Sten Clod Poulsen, chefkonsulent, cand. psych. MetaConsult Usædvanlige mennesker - normal læring? Forfatteren til denne artikel har en baggrund i den pædagogiske forskningsverden i Danmark. Artiklen er inspireret af hans bog om hukommelse og læring: Tilegnelse af boglige fagkundskaber udkommet i 2006. Artiklen handler om specielle menneskers læring, især mht. de almene boglige skolefag: Naturvidenskabelige fag, fremmedsprog, historie, samfundsfag, økonomi, sundhedsfag mv. Artiklen handler således ikke om disse børns, unges eller voksnes handicap/særlige evner, deres kulturprofil eller deres kønsmodning, men alene og afgrænset: om deres skolefaglige læring. Hvordan er folk særlige? Nogle mennesker er særlige. Ja alle er vel særlige og værdifulde på hver deres måde. Ikke desto mindre er der nogle, som magter at fremtræde så specielle, at vi tilrettelægger særlige foranstaltninger, særlige institutioner, for at de kan få optimale bistandsmuligheder hhv. lærings- og udviklingsmuligheder, og til tider deltager forældre hvis det drejer sig om børn og unge i særlige uddannelsesprojekter for, at de selv kan medvirke bedre derhjemme til børnenes læring og udvikling. Det kan være mennesker med sensoriske handicap, med det autistiske kontaktsyndrom, fysisk handicappede, udviklingshæmmede, hjerneskadede, DAMP-børn, børn, unge eller voksne med sindslidelser eller særligt højt begavede og talentfulde børn og unge hvad vi nu i det hele taget kalder de mere usædvanlige persongrupper, som vi kan få øje på, når vi er sammen med det flimrende, mangfoldige, overraskende, frustrerende og inspirerende univers, som mennesker udgør. Som forfatter til denne artikel må jeg med det samme bekende, at jeg ingen særlig forstand har på sådanne usædvanlige børn, unge eller voksne og deres egenartede vanskeligheder ud 2
over det forhold, at jeg oprindeligt er uddannet som cand. psych. og siden som konsulent har afholdt kurser om pædagogisk samarbejde og teamsamarbejde for lærere og pædagoger ved specialpædagogiske institutioner. Min adkomst til at skrive artiklen er alene, at jeg i en årrække har forfulgt nogle tankerækker om læring. Om hvad læring egentlig er for en proces, hvilke psykologiske forudsætninger, som er nødvendige, og hvad man kan sige om de resultater de fagkundskaber og kompetencer som kan være resultatet af vellykket læring. I de senere år har mine tanker især drejet sig om læring af almene boglige fagkundskaber såsom fremmedsprog, naturvidenskabelige fag, historie, dansk osv., og artiklen her handler derfor især om denne form for læring. Lærer usædvanlige mennesker anderledes? Når jeg skriver denne artikel, er det på opfordring, og det spørgsmål, som måske kan berettige en uvidende eksperts refleksioner er følgende: Kunne det tænkes, at usædvanlige mennesker kan have normale læreprocesser? Det ville indebære at specialpædagogikken nok skulle være speciel for at opveje den enkelte persons særlige vilkår og psykologiske træk, men at den grundlæggende læringslogik kunne forstås som normalpsykologisk. Således at specialpædagogikken hvad enten det er lærernes indsats, pædagogernes indsats eller forældrenes indsats skulle skabe gunstige vilkår for læreprocesser, som i grunden forløb som alle andre menneskers? Og spørgsmålet formuleres vel vidende, at der også er usædvanlige mennesker, hvor også selve læringskapaciteten er beskadiget f.eks. gennem beskadigelser af bestemte dele af hjernen, og hvor genoptræning og pædagogik ikke vil kunne trække på en normal læringspsykologi. Eller usædvanlige mennesker f.eks. de med eidetisk hukommelse (at kunne huske hele tekster, som blot er gennemset) med særlige, usædvanlige evner, som også går ind i deres læreprocesser. Når jeg i overskriften spørger til, hvorvidt specielle menneskers læring kan være normal, er det fordi specialpædagogikken må tage forskellig retning og indhold afhængigt af, om man forstår disse personers grundlæggende læreprocesser som stærkt afvigende eller som grundlæggende normale. Altså hvilken af disse to kategorier giver den bedste beskrivelse, det bedste orienteringsgrundlag, for den særlige pædagogik, der må rettes mod de usædvanlige mennesker? Hvornår skal specialpædagogikken skabe særlige vilkår for normale læreprocesser? Hvornår skal specialpædagogikken skabe særlige vilkår for helt anderledes læreprocesser? Jamen er det ikke ligegyldigt? Vil nogle læsere nok spørge. Nej, det er ikke ligegyldigt. Meget langt fra. Hvis specialpædagogikken skal skabe særlige vilkår for f.eks. særlige børns særlige læreprocesser, må vi søge det specifikt afvigende: Hvad karakteriserer f.eks. autistiske børns læring? Og læreren, pædagogen hhv. børnenes forældre vil kunne hævde, at svarene kun kan findes ved at koncentrere 3
4 sig om det enkelte barns særegenhed og unikke indre læringspsykologiske krinkelkroge. Hvis specialpædagogikken skal skabe særlige vilkår for at være i stand til at aktivere normale læreprocesser hos specielle børn, må specialpædagogikken søge svar om børnenes læring i den normale læringspsykologi. Jeg siger ikke enten eller. Spørgsmålene ovenfor lægger op til en åben forståelse: Hvornår skal specialpædagogikken skabe særlige vilkår for normale læreprocesser? Hvornår skal specialpædagogikken skabe særlige vilkår for helt anderledes læreprocesser? Det kunne i konkrete personers tilfælde være, at spørgsmålet skulle stilles endnu mere komplekst: Hvilke dele af en given persons læring fungerer efter grundlæggende normale psykologiske modeller og hvilke dele forløber reelt helt anderledes? Det er normalt for mennesker at lære Ordet normal bruger jeg ovenfor ikke i en moralsk-filosofisk forstand. Blot som et begreb for det, der er overvejende almindeligt hos langt de fleste. Det, der grundlæggende sker ens hos (næsten) alle: For eksempel de grundlæggende kropslige funktioner og den kropslige udvikling, for eksempel sanseorganernes funktion, for eksempel hjernens udvikling, for eksempel forskellen mellem modning og læring, for eksempel den kulturelle socialisation mv. Læring er imidlertid en fundamental menneskelig grundproces. Når jeg kobler det til læring, tænker jeg også normalt i forhold til unge, voksne og ældre. Det har været en almindelig tankegang i de senere årtier, at der er forskel på børnepædagogik, ungdomspædagogik, voksenpædagogik og gerontopædagogik. Min forståelse er en anden: Der er stor forskel på den udviklingspsykologiske situation som børn, unge, voksne og ældre befinder sig i. Der er stor forskel på deres sociale, kulturelle og samfundsmæssige vilkår. Læring er imidlertid en fundamental menneskelig grundproces, som med variationer inden for forskellige typer af læring stort set forløber ens hos alle mennesker, og derfor også hos de fleste af dem, som vi kalder særlige. Læring foregår i en kulturel og samfundsmæssig ramme, men er i min forståelse en af menneskets grundlæggende biopsykologiske ressourcer. Hvis ikke det var sådan, ville det være svært ja umuligt at forklare det forhold, at alle folkeslag overalt på kloden har vist sig at kunne lære og at kunne bruge læring som en primær vej til spredning af nye former for viden og dygtighed. Det har også vist sig, at fag, som er opstået i en kulturel-samfundsmæssig sammenhæng, rent faktisk også kan læres af mennesker med en helt fremmed kultur og historie på den anden side af kloden. Dette er kun muligt, hvis læring er en genetisk indlejret ressource hos mennesker som den i øvrigt også er det hos alle højerestående dyrearter. Hvad jeg dermed også peger på er, at læringspotentialet hos
den enkelte er dybt indlejret i vedkommendes menneskelighed og at læringspotentialet også hos usædvanlige mennesker derfor vil være til stede, omend det måske er overdækket og delvis usynliggjort af deres særlige handicap hhv. specielle muligheder. Det, der aktuelt karakteriserer dansk pædagogisk forskning og læringsforståelse, er imidlertid ovennævnte tro (idet jeg ikke mener, det er videnskab) på, at børns, unges, voksnes og ældres læring forløber forskelligt. Yderligere tre forhold er også karakteristiske for dansk faglitteratur om læring: Det andet punkt er en stærk optagethed af det sociale, kulturelle og samfundsmæssige læringsmiljø f.eks. optagetheden af, om læringen foregår i skolen eller på arbejdspladsen. Det tredie punkt er en ret indsnævret interesse, hvad angår den psykologiske side af læring: Her er det tænkningens psykologi, som dominerer kombineret med tanker om nødvendigheden af, at den lærende person barn, ung eller voksen er lystfyldt interesseret i det, der skal læres. Det fjerde punkt er en sammenblanding af læring med en række andre psykologiske processer: Oplevelse, opdagelse, personlighedsudvikling, kreativitet osv. osv. I mit arbejde med at afklare læring af boglige fagkundskaber er jeg gået den modsatte vej og har især fokuseret på centrale, universelle, psykologiske træk ved menneskers læring, hvor jeg forstår læring som tilegnelse af nye fagkundskaber og kompetencer. Læring er således også forskellig fra forskning, opfindelser og opdagelser, idet læring primært kommer ind ved tilegnelsen af fagelementer og kompetencer, som allerede er udviklet i kulturen. Hvis læring, forskning, opfindelser, personlighedsudvikling mv. blandes sammen, vil det være umuligt at formulere noget præcist om læring. Og når man ikke kan udsige noget præcist om et fænomen, har det, der siges, kun meget begrænset praktisk brugbarhed. Specialpædagogen har brug for præcis og struktureret viden om normal læring for at kunne handle effektfuldt over for konkrete usædvanlige personer. Det er indlysende, at specialpædagogen eller læreren har brug for et kendskab til særlige personlighedspsykologiske træk ved særlige persongrupper. Det kunne være kendskab til den karakteristiske overfølsomhed og det letantændelige temperament, som karakteriserer en del særligt højtbegavede børn og unge. Sådanne personlighedspsykologiske særtræk sætter en særlig ramme omkring undervisning og læring af højtbegavede børn. Men deres læring foregår efter min forståelse nogenlunde som alle andres. Læring er en anden proces end personlighedspsykologiske reaktionsformer. Psykologiske elementer i læring Efter denne indledning er det naturligt, at jeg tydeliggør hvilke elementer læring og i denne artikel boglig læring omfatter: Aktuelt ser jeg seks hovedelementer i den boglige læreproces: 1) Faglig tænkning 2) Fagligt sprog 5
3) Motivation 4) Opmærksomhed og koncentration 5) Hukommelse 6) Begavelsesniveau Af disse seks hovedelementer har dansk læringstænkning, fagdidaktisk forståelse af læring og pædagogiskmetodisk refleksion i årtier primært Det er nødvendigt meget bevidst pædagogisk at styrke og aktivere elevens viljesfunktion. ja næsten udelukkende været optaget af de tre første faktorer. 1) Der er stor opmærksomhed i den pædagogiske faglitteratur og i undervisningsministeriets udgivelser for fagdidaktiske forhold: Hvad skal der undervises i, hvad er klare mål for læringen i faget, hvilke undervisningsmaterialer er hensigtsmæssige, og hvordan bruger man bedst computere i undervisningen. I den forbindelse er der også opmærksomhed på den faglige begrebsverden, men primært som en del af faget selv. 2) Her ville jeg i dag pege på, at det sprog, som bruges i forbindelse med lærerens gennemgang af faget og elevernes læring af et givet fag, også kan og skal betragtes rent sprogligt dvs. selv om det kan lyde søgt adskilt fra den faglige viden og tænkning. For hvis man f.eks. rejste spørgsmålet: Hvad karakteriserer det sprog, som bruges i faget kemi? Da ville læreren kunne finde på at træne elevernes kemisproglige kompetence i-sig-selv og således gøre det lettere for dem senere at anvende sproget i den faglige tænkning og læring. Når man som jeg har overværet voksne VUC-kursisters fortvivlede forsøg på at få hold på ordet hypotenuse fra geometrien, medens de kæmpede med at løse en geometriopgave, er dette klart: Deres forvirring over dette græsksprogede begreb tog energien fra deres matematisk-geometriske tænkning. 3) Hvad angår faktor tre, motivation, har den danske pædagogiske doktrin i mange år været, at læreren skal stimulere elevernes lystfyldte og følelsesfulde interesse for faget. Dette er i den seneste tid blevet yderligere intensiveret med henvisning til Flow -teorier, nyere hjerneforskning osv. osv. Det er da også meget heldigt, hvis eleven faktisk bliver personligt fascineret af et givet fagligt stof. Men det er usandsynligt, at elever i bredere forstand skulle interessere sig for alle de faglige stofelementer, som fjerne voksne læseplansudvalg hen over hovedet på elever, lærere, skoler og uddannelsesinstitutioner har besluttet, at de skal lære. I stedet er det nødvendigt meget bevidst pædagogisk at styrke og aktivere elevens viljesfunktion, idet lysten jo ikke kan bære en vanskelig læreproces i et fag, som eleven ikke er interesseret i. Men viljens psykologi og lærerens muligheder for at stimulere elevens viljesfunktion er ikke højt prioriteret i dansk pædagogisk faglitteratur. Her husker jeg desværre uden præcis litteraturhenvisning et amerikansk forsøg på et college, som gik ud på at vise meget svage studerende, hvad det ville sige at studere. De blev sat til at gennemføre en række opgaver, som hver for 6
sig var meget overskuelige (f.eks.: Gå op til lokale D3. Sæt dig ved et bord og skriv tre linjer om din sidste sommerferie.) Gradvist blev instruktionerne mere krævende med tæt læreropfølgning. I virkeligheden var det, der blev trænet, de studerendes evne til elementær selvregulering. Forsøget lykkedes, de blev gode studerende. Men så let går det næppe hver gang. I øvrigt var det ikke let. Det krævede en meget detaljeret pædagogisk planlægning og tæt og konsekvent opfølgning. De tre næste faktorer er med ganske få faglitterære undtagelser næsten ikke behandlet i de senere årtiers danske pædagogiske faglitteratur: 4) Det har i mindst fire årtier været tabu at tale om kvantitative intelligensforskelle i danske skoler og uddannelsesinstitutioner. Først i den senere tid drøfter man særlige skoler til højt begavede børn og unge, idet man endelig er blevet klar over i Danmark hvad man f.eks. i USA har vidst i mere end et halvt århundrede at højt begavede børn og unge kan få psykiske og sociale problemer i normalskolen og kan gå ind i en negativ udviklingsspiral. De faglige vidensuniverser, som et stort flertal af elever, kursister og studerende skal lære, er opdaget og udviklet af højt begavede forskere. Lærerens og lærebogsforfatternes store opgave er netop fagdidaktisk at omsætte stoffet fra specielle højtbegavede forskeres tankeuniverser til noget, vi andre kan møde og forstå. En stor udfordring, som imidlertid bliver tåget og uigennemskuelig, når det anses for politisk ukorrekt direkte at drøfte betydningen af kvantitative forskelle i begavelsesniveauer. Hvorimod det åbenbart se optagetheden af Howard Gardners mange intelligenser er meget lettere at tale om kvalitativt forskellige begavelsesformer. Det er formentlig et eksempel på, at politisk korrekt tænkning går ind og dominerer noget, som er et fagligt og sagligt faktuelt forhold: Det er mere spiseligt og demokratisk at tale om kvalitative begavelsesforskelle (eller forskelle mht. læringsstile) end at tale brutalt og direkte om kvantitative forskelle. Men det bliver de faktiske kvantitative forskelle ikke mindre af, og følgen er, at især højtbegavede og dårligt begavede mennesker bliver overset i skoler og uddannelsesinstitutioner. Ja, det kan bestemt også gælde på universitetet. Der er ikke voldsomt mange professorer, som ynder at blive korrigeret af bedre begavede studerende. Begavelsens betydning for læring ligger efter min aktuelle vurdering primært i to forhold: Den højere begavede person kan gå direkte til kilderne (forskningslitteratur), fordi de er kompatible med forskernes begavelse. Det andet forhold er helt enkelt, at læringen hvis ikke den bremses af lærere fikseret på midtergruppen af børn forløber hurtigere. Hos nogle så hurtigt at den allerede i ungdomsalderen kan gå over i egentlig selvstændig forskning. 5) Betydningen af at træne elevernes opmærksomhed, bevidsthedsmæssige fokusering og koncentrationsformåen er i dansk pædagogisk tænkning 7
og praksis almindeligvis heller ikke erkendt. Når jeg i mine foredrag kommer ind på dette forhold, bliver der altid stillet interesserede spørgsmål til hvordan. Hvordan kan vi som lærere styrke elevernes koncentrationsformåen? Ja, det skal vi først til at (gen)opdage og opfinde pædagogiskpraktisk, fordi selve forståelsen af opmærksomhedens betydning ikke har været til stede (med Mogens Hansens bøger som en undtagelse). Her er jeg gennem mit konsulentarbejde på en skole for autister blevet klar over, at man netop i kraft af det autistiske syndroms karakter her i praksis i en årrække internationalt har arbejdet bevidst med, hvordan man støtter den enkelte elevs opmærksomhed, fokusering og koncentration på afgrænsede emner og opgaver. Her har man altså arbejdet med at udvikle og forfine en opmærksomhedspædagogisk praksis. Det kunne være interessant at diskutere, om andre diagnosegrupper af usædvanlige mennesker har givet inspiration til udvikling af andre typer af specialiserede pædagogikker, som med fordel kunne hentes tilbage i normalskolen! 6) Endelig må nævnes hukommelsen, en afgørende, ja grundlæggende faktor i boglig læring, idet intet er lært, hvis det ikke kan huskes. Hvis ikke eleven, kursisten eller den studerende kan huske stoffet og kan huske sin egen forståelse af stoffet må læringen jo hele tiden begynde forfra. Det er rent faktisk også, hvad mange lærere rapporterer at de ustandselig må begynde forfra men de har ikke draget den konklusion, at det er fordi noget afgørende vigtigt mangler i deres eget læringssyn. Figur 1: Forståelse og hukommelse Med de moderne krav til kvaliteten af vor tids boglige fagkundskaber og kompetencer er forståelse og hukommelse blevet hinandens indre forudsætning ved læring på alle niveauer i skoler og uddannelsesinstitutioner. Kombinationen af hukommelse og forståelse giver kvalificerede og slidstærke kundskaber. Forståelse, tænkning og fordybelse indebærer bl.a. at forskellige videnselementer sættes i forhold til hinanden under anvendelse af generelle akademiske tankeformer og under forudsætning af et overblik, som gør det muligt at skelne mellem det væsentlige og det uvæsentlige Forståelse Hukommelse Fæstnelse af relevante videnselementer samtidigt i arbejdshukommelsen er forudsætningen for temporær forståelse og overblik. Fæstnelse af viden i langtidshukommelsen er forudsætningen for langtidsholdbar indsigt og dermed permanente kompetencer 8
Hukommelsens betydning for boglig læring Dansk fagdidaktik har i de senere årtier primært fokuseret på elevens (kritisk-selvstændige) indsigt og forståelse i faget. Og det er en meget vigtig dimension, for det moderne samfund kræver megen højniveauviden og tænkning hos mange borgere. Hvad man ikke har diskuteret er, at forudsætningen for enhver mere langvarig forståelse er, at hukommelsen er med i læringen. I Figur 1 er forholdet illustreret. Forståelse og hukommelse er ikke modsætninger. De er tværtimod hinandens logiske forudsætninger. Der skal arbejdes lige bevidst med indsigten i fagets tankemæssige logikker og med fastholdelse af videnselementerne i de almene boglige fag, ellers har eleven eller kursisten ikke nogle solide fagkundskaber med sig videre frem i skolegangen og i livet. Hukommelsen er derfor et af flere omdrejningspunkter i vellykket læring. Dette rejser nogle dybere spørgsmål om, hvad vi i dag egentlig ved om hukommelse: Det primære og skelsættende resultat, som er opnået gennem de seneste fire årtiers hukommelsesforskning er overraskende dette, at menneskets hjerne ikke besidder én hukommelse, men en række forskelligt fungerende og (hjerneanatomisk) forskelligt placerede hukommelsesmæssige subsystemer, der virker efter helt forskellige logikker. Figur 2 er medtaget for at illustrere dette. Figuren skal ikke i detaljer gennemgås Figur 2: Menneskets hukommelsessystemer Implicitte (tavse) Forståelse og hukommelse er ikke modsætninger. Eksplicitte /deklarative (med sprog) Specialpædagogik 3 2008 Priming Eks.: Fornemmelser Taktil Eks.: Materiale overflader Spatial Eks.: Finde vej i en bygning Perceptuel kategorispecifik Eks.: Brugen af en vandkande Procedural Fremgangsmåder, handlinger: Kan være eksplicitte under læring - f.eks. cykling - eller faser i opgaveløsning - og siden blive implicitte Prospektiv hukommelse kunne forstås som eksplicit plantænkning, der når ind i fremtiden Fonologisk sløjfe Semantisk Viden og erkendelse i sproglig form og faglige tegnsystemer Uvilkårlig opfangning i korttidshukommelsen - perceptuelt, sensorisk Visueltrumlige tegnebrædt Central eksekutiv instans Fastholdes og bearbejdes i arbejdshukommelsen Fæstnes i langtidshukommelsen og konsolideres ved repetition og praktisk brug Episodisk Situationer og følelsesbetonede begivenhedeṛ Personlig viden. Livshistorie Episodisk buffer Figur 8.1 s. 110, version 070320 i: Poulsen, S. C. Tilegnelse af boglige fagkundskaber. Slagelse: MetaConsult Forlag, 2006, 300 s. 9
Figur 3: Semantiske hukommelsessystemer og boglig læring De tre sprogbaserede hukommelsessystemer er knyttet til forskellige dele af hjernen. De er alle tre nødvendige for tilegnelsen af boglige fagkundskaber. Hvert system har sine egne forudsætninger De tre systemer fungerer efter forskellige logikker Det kræver en særlig indsats at flytte det boglige vidensstof videre fra den ene til den anden og til den tredie. Det sker ikke af sig selv Øjeblikshukommelse Hjernen opfanger af sig selv det, der er i opmærksomhedsfeltet og fastholder det i nogle sekunder. Tæt på sansning. Den lærende kan bestemme hvad opmærksomheden rettes mod. Arbejdshukommelsen Pandelapperne. Stoffet fastholdes og bearbejdes midlertidigt ved en bevidst anstrengelse støttet af supportsystemer. Bevidst tænkning. Langtidshukommelsen Spredt i hjernen. Stoffet fæstnes kun gennem koncentreret indsats med gradvist fravalg af supportsystemer og selvoverhøring igen og igen. Konsolidering Hvis stoffet i langtidshukommelsen skal bevares og kunne genkaldes aktivt (dvs. ikke blot genkendes) - og anvendes - skal det repeteres med stigende intervaller og i forskellige situationer, i forskellige kontekster Læse evt. Kap. 9 i: "Boglige hukommelsessystemer" i: Poulsen, S. C. Tilegnelse af boglige fagkundskaber, Slagelse: MetaConsult Forlag, 2006. 300 s. her idet den også vedrører andre former for læring såsom fysisk træning af handlefærdigheder m.v. den skal blot vise, at der i hjernen eksisterer en parallelitet af forskellige hukommelsessystemer. Og at det system, som elever, kursister og studerende til læring af boglige skolefag primært har brug for, er den semantiske hukommelse (for stof, der kan udtrykkes gennem sprog og symboler). For at gøre en længere historie meget kort: Når skoleelever skal tilegne sig f.eks. naturvidenskabelige fagkundskaber, møder de først faget gennem deres sanseorganer, deres primære perceptionsproces ved at lytte til læreren, se modeller på tavlen eller fysisk/kemiske forsøgsopstillinger og ved at røre og tage på bestanddelene af sådanne forsøgsopstillinger. De indtryk, de her får, opfanges automatisk og involuntært i Øjeblikshukommelsen (også kaldet korttidshukommelsen ). Eleven kan huske det i få sekunder, og derved opnås en kontinuitet i deres oplevelse af faget-i-undervisningen. Hvis ikke de nu bevidst koncentrerer sig om at fastholde stoffet længere end nogle få øjeblikke, forsvinder det ud af bevidstheden igen, eller det, der bliver hængende, er tilfældigt: En æstetisk smuk parabel, en spændende giftiggrøn væske, eller en lysende elektrisk gnist. Øjeblikshukommelsen er placeret forskelligt alt efter hvilke sanseorganer, det drejer sig om: Synsindtryk i baghovedet, høreindtryk ved tindingerne etc. Netop fordi mange elever ikke har denne bevidsthed, har energiske lærere udviklet en lang række sup- 10
portsystemer, som hjælper elever med at fastholde stoffet eller til let at kunne genfinde det: Lærebøger, arbejdshæfter, elevens egne noter, tavleillustrationer, AV-midler, computerskærmbilleder osv. osv. Det hukommelsessystem, som de nu skal bruge for at fastholde, strukturere og kombinere lærerens faglige input eller input fra computerskærmen med deres egne forkundskaber er Arbejdshukommelsen. I denne arbejdshukommelse kan stoffet fastholdes i op til halve og hele timer alt efter beslutsomhed og koncentrationsformåen og det sker i hjernens frontallapper, den forreste del af cortex, hjernebarken. MEN! Der er alene tale om en arbejdshukommelse, dvs. et temporært hukommelsessystem, en midlertidig fastholdelse. Så længe stoffet er fremme i denne del af bevidstheden vil eleverne kunne diskutere med lærere, tænke over de faglige spørgsmål og løse mindre opgaver ved også at støtte sig til deres noter og andre supportsystemer i klassesituationen. I det øjeblik de lægger materialet væk, timen slutter, og de vender bevidstheden mod et nyt fag, forsvinder de nye faglige elementer stort set ud af hjernen, hvis ikke eleven har gjort en aktiv og metodisk indsats for at placere essensen af det nye faglige stof i langtidshukommelsen! Denne fæstnelse sker ikke af sig selv, men forudsætter mindst tre forskellige elementer: A) For det første vil aktiv selvstændig bearbejdning af det faglige stof i arbejdshukommelsen i sig selv medføre at nogle videns- og forståelseselementer placeres i langtidshukommelsen. Det er blot ikke nødvendigvis de rigtige elementer i den rigtige struktur. B) Dette, at sikre sig, at man husker det rigtige og det vigtige på en struktureret måde, kræver en aktiv selvoverhøring på god gammeldags maner: Eleven sidder alene og uforstyrret og tænker højt med sig selv om de faglige begreber. Gennemarbejder opgaver og principper og lægger gradvist alle hjælpemidler (supportsystemer) væk, så det hele med sikkerhed er placeret mellem ørerne. C) Enkelte stofelementer, som læreren formår at gøre dramatisk nærværende eller som eleven af uransagelige årsager bliver spontant fascineret af vil også blive placeret i langtidshukommelsen. Det er den episodiske hukommelse der sikrer dette, men det kan være helt tilfældigt hvilke fagelementer, som på den måde fastholdes. Langtidshukommelsen er anatomisk set spredt rundt omkring i hjernen. Forskellige matematiske stofområder huskes f.eks. forskellige steder i hjernen, geometri lagres således ikke det samme sted som algebra etc. Hvis ikke det nye faglige stof fysisk, kemisk eller matematisk bliver fast placeret i langtidshukommelsen, er det helt enkelt ikke lært! Selv om eleven er nået frem til en rimelig forståelse, er det på ingen måde givet, at denne 11
forståelse huskes. Denne viden har voldsomme konsekvenser for det hidtidige moderne danske læringssyn, hvor hovedvægten helt overvejende lægges på elevens egenaktivitet i udadvendt dialog med lærer og andre elever øjeblik for øjeblik, time for time. Hvis eleven selv skal tilegne sig fagets vidensmasser, skal eleven selv uforstyrret og alene gennemarbejde stoffet, efter at forståelsen er opnået i arbejdshukommelsen, for ikke at denne forståelse skal forsvinde igen, og processen begynde forfra i næste time. Denne grundigere personlige tilegnelse af stoffet kan kun vanskeligt ske i timerne, idet der er alt for megen uro, og fordi eleven ikke her kan tænke højt med sig selv og dermed ikke kan øve sin mundtlige gennemgang af stoffet. I dialogen med læreren og i drøftelser i klassen er alle medbyggere, og det er umuligt at bedømme omfanget og dybden af den enkeltes kundskaber. Med andre ord: Den nye viden, vi på hukommelsesforskningens grundlag har opnået, peger på, at den læringsforståelse, som har været kernen i de senere årtiers pædagogiske reformprocesser, er præget af så store mangler, at det vil være hasarderet at fortsætte med alene at bruge den som grundlag for undervisning i de almene boglige skolefag. Hermed har jeg ikke konkluderet, at elevens selvstændige problembehandling, opgaveløsning, kritiske og kreative og analytiske tænkning er uvigtig i f.eks. kemi, matematik eller fysik eller andre krævende læse- og tænkefag. Tværtimod, disse processer er meget vigtige. Jeg har blot påpeget, at læringen også forudsætter en dybtgående hukommelsesmæssig tilegnelse af centrale naturvidenskabelige kundskabselementer, og at dette ikke kan ske alene gennem den forståelsesfikserede pædagogik. Læreren skal i lige så stort tidsmæssigt omfang inddrage og aktivere elevernes hukommelsessystemer. Og i sidste ende må eleven alene gennemføre den besværlige, anstrengende men også fagligt styrkende proces, som det er at placere vigtige fagkundskaber i langtidshukommelsen, genkaldelige og klar til brug i fremtiden. Det er derved eleven opnår sine egne kundskaber, og dette kan have vidtrækkende betydning for elevens selvværd. Speciel pædagogik og usædvanlige mennesker Den psykologiske 6-faktor model, som er omtalt ovenfor, kan føre videre til en række praktisk-pædagogiske handleanvisninger. Ser vi på motivationssiden, er det specialpædagogisk set virkeligt interessant, at netop viljessiden er underbetonet i dansk motivationspædagogisk forståelse, fordi mange usædvanlige børn, unge og voksne karakteriseres som yderst stædige! Stædighed er blot et andet ord for viljestyrke: Mennesker med Downs syndrom f.eks. bliver ofte beskrevet som meget stædige. Det gør autister også. Ligeså specialbegavede og højtbegavede mennesker. Med andre ord besidder de tydeligvis en af de fundamentale psykologiske forudsætninger for at gennemføre krævende læreprocesser. Hvad med at anlægge en anden motivationsoptik og give dem 12
nogle konstruktive ideer til, hvordan de kan bruge deres egen stædighed konstruktivt til at styrke deres egen læring? At der er forskellige begavelsesniveauer, er en biologisk kendsgerning, som ingen nok så farvestrålende poster over Howard Gardners tænkning kan ændre ved. Og det ved folk godt selv! Det er ikke de usædvanlige mennesker eller deres nærmeste, som ikke vil se denne side af virkeligheden i øjnene. Det er den pædagogiske sagkundskab. En vej frem er åbenlyst, eksplicit at diskutere og finde frem til, hvordan man praktisk-pædagogisk går frem, når de lærende personer er på et bestemt kognitivt begavelsesniveau. Det er unødvendigt at sætte skilte på eleverne med IK 75 eller IK 145, men læreren hhv. pædagogen skal vide meget konkret, hvordan man underviser folk på forskellige niveauer. Når vi ved så meget om de hukommelsessystemer, som er afgørende vigtige i boglig læring, hvorfor så ikke bruge denne viden? Hvorfor ikke direkte undervise børn, unge og voksne i det vi ved om de semantiske hukommelsessystemer, så de både forstår og husker, hvordan hukommelsen fungerer, og hvad de selv kan gøre for at fastholde det stof, de skal forstå og lære. Så de selv får nogle håndtag at holde i, når de skal fastholde fagelementerne! Den psykologisk uopmærksomme lærer hhv. pædagog kan frustreres over, at eleverne ikke er opmærksomme på den undervisning, der tilbydes. Hvad med i stedet at fokusere på, hvad eleverne reelt i deres liv fokuserer på, koncentrerer sig om og fastholder opmærksomheden ved? Hvad med at kontakte eleverne på deres kompetencer i stedet for på deres inkompetencer? For den eneste, som kan overflytte opmærksomheden fra f.eks. fjernsynet til lærebogen, er eleven selv. Så eleven skal have et bevidst forhold til sin egen opmærksomhedsfunktion og skal nå frem til at opfatte den, opleve den som flytbar. For uden fokuseret opmærksomhed kan ingen læring begynde. Og uden hukommelse kan intet fastholdes. Sprogligheden i et fag kan trænes separat. Ikke for at adskille sprog, fag og forståelse. Men ud fra den erkendelse, at det kan være overvældende både at håndtere den rent sproglige side af faget, og fagets indre vidensformer, tankefigurer, farver og former. Det handler om at arbejde med relevante sætningsstrukturer. Det handler om at tilegne sig et ordforråd af almindelige fremmedord og faglige udtryk. Det handler om at få en forståelse af, hvornår sprog bruges præcist i forhold til en bestemt virkelighed en forsøgsopstilling f.eks. og hvornår sprog bruges som underholdning når der f.eks. fortælles historier. Ja, overhovedet at skabe forståelse for, at begreber kan være præcise. At begreber er tænkningens værktøj og giver udtryksmuligheder og mulighed for at fastholde mentale operationer og forestillinger. Den faglige tænkning som sådan er som nævnt meget velvilligt behandlet At der er forskellige begavelsesniveauer, er en biologisk kendsgerning. 13
i undervisningsmaterialer og pædagogisk faglitteratur. Det afgørende er at begribe dens indre progressionslogik, så forventningerne til eleven kan matche elevens begavelsesniveau. Det vigtige er tillige at kunne foretage brede indledende kortlægninger af elevers faktiske, faglige forkundskaber, så man kan lokalisere, hvor der skal sættes ind, og så de selv får et klart og bevidst forhold til det, de allerede ved og kan. (Se senere artikel om basiskundskaber i dette tidsskriftsnummer). Her kommer jeg i tanke om nogle andre artikler igen uden reference hvor collegestuderende selv kunne bestemme i hvilken rækkefølge, de ønskede, at læreren skulle gennemgå stoffet. Progressionslogikken blev med andre ord bestemt af de studerende og ikke af læreren eller lærebogsforfatterne. Pointen var, at de studerende altid valgte en helt anden progression gennem stoffet end læreren. Afsluttende bemærkninger Jeg har ingen illusioner om, at modeller over normale læreprocesser kan imødekomme alle specialpædagogens eller speciallærerens udfordringer. Bestemte persongrupper kan som tidligere anført have specifikke handicap hhv. muligheder, som nødvendiggør helt specielle tiltag, for at læringen kan fungere. Mit centrale budskab har blot været, at fraset invaliderende hjerneskader og dyb udviklingsretardering besidder alle mennesker overalt på kloden et imponerende læringspotentiale. Samt at speciallæreren hhv. specialpædagogen eller forældre, ægtefæller og anden familie kommer længere med deres pædagogiskundervisningsmæssige tiltag over for usædvanlige personer, såfremt disse tiltag ikke er baseret på en amputeret og uklar læringspsykologisk forståelse af normale læreprocesser. Reference Poulsen, S. C. Tilegnelse af boglige fagkundskaber, Slagelse: MetaConsult Forlag, 2006, 300 s. (Bogen er baseret på et omfattende litteraturstudium af nyere hukommelsesforskning samt af pædagogisk faglitteratur fra de senere årtier. Der vil naturligvis være vigtig faglitteratur, som forfatteren ikke har læst. Læsere af denne artikel, som har kendskab til faglitteratur, som belyser andre synsvinkler må meget gerne maile en litteraturhenvisning og kort indholdsmæssig omtale til: info@metaconsult.dk). n 14