Historie A - Stx Undervisningsvejledning April 2008

Historie A - Stx Undervisningsvejledning April 2008 Vejledningen indeholder uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter. Vejledningen er et af ministeriets bidrag til faglig og pædagogisk fornyelse. Det er derfor hensigten, at den ændres forholdsvis hyppigt i takt med den faglige og den pædagogiske udvikling. Citater fra læreplanen er anført i kursiv. 1. Identitet og formål... 2 1.1 Identitet... 2 2. Faglige mål og fagligt indhold... 3 2.1 Faglige mål... 3 2.2 Kernestof... 8 Indtil 1453... 9 1453-1776... 10 1776-1914... 11 1914-1989... 12 1989-i dag... 13 2.3 Supplerende stof... 13 3. Tilrettelæggelse... 14 3.1. Didaktiske principper... 15 3.2 Arbejdsformer... 18 3.3 It... 22 3.4. Samspil med andre fag... 22 Hvordan kan man skabe helhed og sammenhæng?... 23 Fagligt samarbejde... 23 Historie og Almen studieforberedelse... 24 4.2 Prøveform... 25 Prøveform a):... 25 Eksamensgrundlaget... 25 Prøvematerialet... 25 Orientering af eleverne... 26 Trækning af opgaven... 26 Forberedelsen... 26 Eksaminationen... 27 Prøveform b):... 27 4.3 Bedømmelseskriterier... 28 4.4 Karakterbeskrivelse... 28 Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 27 1

1. Identitet og formål 1.1 Identitet Historie drejer sig om, hvorledes mennesker har levet sammen og forholdt sig til samfund og naturgrundlag fra oldtiden til i dag. Historie giver viden om begivenheder, udviklingslinjer og sammenhænge og bidrager til at skabe en fælles baggrund for udvikling af identitet og bevidsthed. Centralt i faget er tolkningen af de spor, den historiske proces har efterladt sig, og hvorledes tolkninger af historien bliver brugt. Historie er både et humanistisk og samfundsvidenskabeligt fag. Udgangspunktet for historie er menneskets handlinger, hvorledes mennesket gennem tiderne i medspil og modspil har udnyttet naturgrundlaget og udviklet samfund og fællesskaber. Mennesket er historiens aktører, hvis handlinger og valg skaber de materielle vilkår og samfundsmæssige rammer. Historie beskæftiger sig således med sammenhængen mellem menneskets handlinger og de strukturer, disse handlinger foregår indenfor. Historie er humanistisk i sit fokus på menneskets handlinger/aktiviteter, men også samfundsvidenskabeligt, fordi handlingerne/aktiviteterne ses i en strukturel/samfundsmæssig sammenhæng. 1.2 Formål Historiefaget tjener på en gang et dannelsesmæssigt og studieforberedende formål med vægt på elevernes udvikling af personlig myndighed. Faget udvikler elevernes historiske viden, bevidsthed og identitet, samt stimulerer deres interesse for og evne til at stille spørgsmål til fortiden for at nå forståelse af den komplekse verden, de lever i. Eleverne opnår viden om og indsigt i centrale begivenheder og udviklingslinjer i Danmarks historie, Europas historie og verdenshistorie, om egen kulturel baggrund og andre kulturer. Faget giver redskaber til at vurdere forskelligartet historisk materiale og sætter eleverne i stand til at bearbejde og strukturere de mange former for historieformidling og historiebrug, som de stifter bekendtskab med i og uden for skolen. Gennem arbejdet med det historiske stof opøves elevernes kritisk-analytiske og kreative evner. Historiefaget er en dialog mellem elevernes nutidige forestillingsverden og deres spørgsmål til fortiden. I dialogen møder eleverne en mangfoldighed af eksempler på, hvordan mennesker til forskellig tid og i forskellige kulturer har indrettet sig, levet, tænkt og skabt fællesskaber og samfund. Herved udfordres elevernes forestillingsverden, og de får grundlaget for en nuanceret stillingtagen til andre måder at se verden og tilværelsen på. Historiefaget har derved en frigørende effekt, der medvirker til at udvikle elevernes personlige myndighed og kreativitet, når de skal træffe valg og indgå som aktive borgere i et demokratisk samfund. Forudsætningen for, at historiefaget får denne frigørende effekt, er, at undervisningen udvikler elevernes tidsfornemmelse og indsigt i den historiske udviklingsproces ved at kombinere viden om centrale udviklingslinier i Danmarks historie og Europas/Verdens historie med fordybelse i historiske problemstillinger. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 27 2

2. Faglige mål og fagligt indhold 2.1 Faglige mål Eleverne skal kunne: dokumentere viden om centrale udviklingslinjer og begivenheder i Danmarks historie, Europas historie og verdenshistorie, herunder sammenhænge mellem den nationale, regionale, europæiske og globale udvikling dokumentere viden om forskellige samfundsformer formulere historiske problemstillinger og relatere disse til deres egen tid analysere samspillet mellem mennesker, naturgrundlag og samfund gennem tiderne analysere eksempler på samspil mellem materielle forhold og mentalitet i tid og rum forklare samfundsmæssige forandringer og diskutere periodiseringsprincipper forklare måder at forme og styre samfund på og se konsekvenserne heraf for individets vilkår reflektere over mennesket som historieskabt og historieskabende indsamle og systematisere informationer om og fra fortiden bearbejde forskelligartet historisk materiale og forholde sig metodisk-kritisk dokumenterende til eksempler på brug af fortiden. Læreplanen indeholder 10 faglige mål, som er retningsgivende og overordnede krav til undervisningen. De er samtidig bedømmelseskriterierne til eksamen, hvorfor målene er styrende i forhold til undervisningens indhold. Det betyder, at der kan være faglige mål, som nødvendiggør et indhold, der ikke specifikt er formuleret i kernestoffet. Diskussionen af forholdet mellem mål og indhold har også betydning for valg af undervisningsmidler, arbejdsformer og behov for fagsamspil. De faglige mål skal derfor opfattes som undervisningens ankerpunkter, som også undervisningen i andre fag kan forholde sig til. De faglige mål befinder sig på forskellige taksonomiske niveauer. Eleverne skal således lære både at kunne redegøre, analysere, vurdere og diskutere. De faglige mål skal naturligvis ikke opfattes som et afkrydsningsskema: ( Nu er der arbejdet med denne kompetence så er den afviklet! ) Der kan løbende arbejdes med faglige mål på forskellige taksonomiske niveauer. Elever kan således udmærket arbejde med analyse og diskussion i grundforløbet. Men i løbet af gymnasieforløbet skal der ske en progression i kvaliteten af arbejdet med de faglige mål. forklare måder at forme og styre samfund på og se konsekvenserne heraf for individets vilkår. Den grundlæggende forudsætning for, at eleverne kan erhverve sig de kompetencer, som de 10 mål foreskriver, er således, at de tilegner sig viden om begivenheder og udviklingslinier, og at de bliver i stand til at arbejde metodisk dokumenterende med det historiske materiale. Viden og færdigheder er grundlaget for den nødvendige fordybelse i den historiske udviklingsproces. Gennem fordybelsen kan eleverne opnå den indsigt og forståelse, som er forudsætningen for, at de kan udvikle deres historiske bevidsthed. De 10 faglige mål skal tilsammen være fagets bidrag til udvikling af elevernes historiske viden, bevidsthed og identitet, og dermed medvirke til at stimulere deres interesse for og evne til at stille spørgsmål til fortiden for at nå forståelse af den komplekse verden de lever i. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 27 3

Nedenfor følger en uddybning af de 10 faglige mål med forskellige eksempler på, hvorledes målene kan opfyldes. Det er klart, at de opstillede mål umiddelbart kan se meget ambitiøse ud, og mange vil hævde, at ingen elever kan opfylde alle mål til fulde. Det er imidlertid vigtigt at være opmærksom på, at målene er det, undervisningen skal rettes imod, og at de kan nås på forskellig måde. Eksemplerne i det følgende skal derfor ses som vejledende. dokumentere viden om centrale udviklingslinjer og begivenheder i Danmarks historie, Europas historie og verdenshistorie, herunder sammenhænge mellem den nationale, regionale, europæiske og globale udvikling Dette faglige mål kan ikke nås i et, to eller tre forløb, men vil være et resultat af det samlede 3-årige forløb. Viden om centrale udviklingslinier tilegnes både i oversigtsforløb og i forløb med fordybelse inden for en afgrænset periode. Ethvert forløb skal sættes ind i en større sammenhæng for at opfylde kravet til den diakrone (vertikale) måde at arbejde med stoffet på, og samtidig med ses i en synkron sammenhæng (horisontal), hvor udviklingens parallelitet er det centrale. I et forløb om de store revolutioner og udviklingen af demokratiet vil det synkrone perspektiv anlægges i indblik/udblik mellem Europas historie og Danmarks historie, og i det diakrone perspektiv vil forløbet skulle sættes ind i en tidsmæssig sammenhæng, der belyser baggrunden for revolutionerne og etablering og udvikling af demokrati. Men et forløb, hvor man fordyber sig i eksempelvis Danmarks tilblivelse fra ca. 800-1200, vil også bidrage til elevernes viden om centrale udviklingslinier. Man kan så spørge: Hvilket vidensniveau kræves for at opfylde målet? Eksempelvis skal eleverne have tilstrækkelig viden til at kunne karakterisere de væsentligste faser i landbrugs-, industri- og videnssamfundets udvikling; og have tilstrækkelig viden til at kunne gøre rede for centrale elementer i velfærdsstaten; og fx have viden om demokratiets opståen og udvikling, så de er i stand til at redegøre for hovedtrækkene i den europæiske integration. dokumentere viden om forskellige samfundsformer I læreplanen skelnes der mellem dynamiske udviklingslinjer og samfundsformer, og det sidste omfatter typer på samfundsdannelser, der kan ses under en politisk, en økonomisk, en social og en mental synsvinkel. Eleven bør for at opfylde dette mål kunne dokumentere kendskab til fx teokrati, det feudale samfund, demokrati, diktatur og overnationale samfund. Til de forskellige typer knytter sig bestemte personer, og det hører med til kendskabet til samfundsformerne, at vide, at Hitler og Stalin var knyttet til hvert sit diktatursystem, og at flere aktuelle muslimske lande har en teokratisk forfatning, hvor også markante personligheder spiller en central rolle. Det må løbende give anledning til at diskutere forholdet mellem aktør og struktur. I langt de fleste forløb vil det være påkrævet at lære forskellige samfundsformer og strukturer at kende og både diakront og synkront arbejde med forskelle og ligheder, overgange og gensidig påvirkning. Hvordan er den nationale samfundsstruktur sammenlignet med regionale, europæiske og globale samfundsstrukturer, og hvad betyder det for vort samfunds sikkerhed og udviklingsmuligheder? I den forbindelse er det vigtigt også her at erkende, at vi er historieskabte og historieskabende. formulere historiske problemstillinger og relatere disse til deres egen tid Dette mål ligger på et højt taksonomisk niveau og kan næppe nås før i den sidste del af gymnasieforløbet. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 27 4

Forudsætningen for, at eleven bliver i stand til at formulere problemstillinger i relation til stoffet, er, at denne formuleringsevne bliver øvet så tidligt i forløbet som muligt. Der vil her være tale om en progression fra et lærestyret arbejde med og diskussion af problemstillinger til selvstændige formuleringer i slutningen af gymnasieforløbet, hvor eleverne lærer at skelne mellem et refererende, et analyserende og et vurderende niveau og at diskutere, hvilke spørgsmål der kan besvares på hvert af de tre niveauer. Hvornår er der tale om faktuel og mindre kompliceret viden, og hvornår er der tale om et kompetenceniveau, og hvordan er forbindelsen mellem de to niveauer? Endelig må der på taksonomiens højeste niveau, det vurderende, ofte blive nødvendigt at inddrage både supplerende stof og andre fags iagttagelser på området. Desuden må kravet om, at problematiseringen skal ske med forbindelse til elevens egen tid, forudsætte, at eleven tvinges til at overveje, hvordan hans eller hendes egen historiske bevidsthed præger den måde, fortidens spor betragtes på. Sådanne formuleringsforsøg vil kunne tage udgangspunkt i den diskussion, som klassen må have hver gang der påbegyndes et nyt forløb, nemlig hvilken forbindelse der fx er mellem os og vikingetiden, mellem den personlige og den kollektive erindring? Elevernes historiske bevidsthed - også den, de har erhvervet uden for skolen - indeholder mange eksempler på, at det aktuelle er koblet sammen med det forgangne. Det kan være spørgsmål, der relaterer sig til deres opfattelse af kirken, kongehuset, magtens tredeling, forskellige opfattelser af menneskerettigheder, kulturmøders forløb og den måde, vi behandler fortidens spor. Eleverne ønsker fx at vide, hvor forestillingen om magtens tredeling stammer fra, og om den har ændret sig over tid, og hvorfor Danmark som kongedømme stadig er stærkt placeret i danskernes bevidsthed på trods af globalisering, europæisk integration og Danmarks internationale engagement. Hvilken rolle spiller monarkiet for Danmarks nationale identitet og for dansk demokratiopfattelse? At relatere til deres egen tid skal fastholde historiebevidsthedsperspektivet og være en garant for, at eleverne hele tiden ved, hvorfor de arbejder med et givet emne. analysere samspillet mellem mennesker, naturgrundlag og samfund gennem tiderne Alle kernestoffets emner kan bidrage til at opfylde dette mål, ja det er vanskeligt at forestille sig en historisk problemstilling, der ikke omfatter samspillet mellem de tre anførte faktorer. Der er med kravet om analyse tale om et højt taksonomisk niveau. En analyse af samspillet forudsætter både faktuel viden og en evne til at sætte denne viden ind i forskellige sammenhænge. En anden vinkel kunne være arbejde med forskellige teorier, der vægter de tre faktorer forskelligt. Eksempler herpå kan være Ludvig Holberg, Montesquieu, Adam Smith, Karl Marx og Antony Giddens. Desuden vil det være givtigt i undervisningen at sammenholde enkle og mere sammensatte årsagsforklaringer: Vesuvs udbrud i 79 ødelagde Pompeij og årsagerne til den industrielle revolution. De historiske eksempler skal sættes i relation til elevernes egne forestillinger om vægtningen af de tre faktorer i nutiden, hvor undersøgelser af godefordelingen mellem i- og u-lande kunne være et godt udgangspunkt. analysere eksempler på samspil mellem materielle forhold og mentalitet i tid og rum I langt de fleste forløb vil den gensidige påvirkning mellem ånd og materie være i fokus, og for at opfylde dette krav, vil det være hensigtsmæssigt at inddrage nogle teoretiske overvejelser, der lægger vægt på henholdsvis materielle og ideelle forklaringer. Et forløb kunne tage udgangspunkt i den forestilling, at netop den protestantiske del af verden synes at være bedre materielt stillet end de muslimske, hinduistiske og/eller buddhistiske samfund. Opgaven kunne da være, at eleverne undersøgte forholdet Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 27 5

mellem udviklingen af protestantisme og kapitalisme. Et andet udgangspunkt kunne være PISAundersøgelsens resultater, hvor klassen satte sig for at undersøge, om lande, hvor børn klarede sig godt, havde særlige materielle forudsætninger herfor. Endelig kunne behovet for at forklare det senmoderne samfunds forbindelse mellem materiel udvikling og bevidsthed føre til et ønske om, at arbejde med modernitetsbegrebet med udgangspunkt i renæssancetidens individualisme og rationalisme. For at opfylde det femte mål ville det være nærliggende at samarbejde med andre fag og derved inddrage andre disse fags synsvinkler. Religion kunne bidrage med eksempler på forholdet mellem ånd og materie. Litteraturanalyse i dansk eller sprogfag er ofte velegnede tilgangsvinkler til en dybere forståelse af individets forhold til de materielle forhold. Fagligt samspil med naturfagene kunne føre til overvejelser over, hvilke materielle forhold der evt. betingede ny erkendelse, og samfundsfag kunne bidrage med indsigt i samspil mellem livsstil, levevilkår og politisk adfærd. forklare samfundsmæssige forandringer og diskutere periodiseringsprincipper Det er en central del af historiefaget at beskæftige sig med forandringer, forsøge at forklare hvorfor noget forandrer sig det kan være samfund, menneskeopfattelser, livsbetingelser for bestemte grupper osv. Samfundsforandringer kan være enten af social, politisk, økonomiske, naturbetinget eller mental art, og en tematisk anlagt undervisning vil kunne give indblik i forskellige årsagskonstellationer. Hvorfor brød Romerriget sammen, både i vest og øst? Hvad var årsagerne til henholdsvis borgerlige og socialistiske revolutioner? Kan vi spore den første årsag til, at en større samfundsomvæltning fandt sted? Emnerne er mange; Sovjetunionens fald, apartheid-styrets ophør i Sydafrika, koloniernes frigørelse og Franco-Spaniens overgang til demokrati. Eleverne må først vide noget faktuelt om det samfund, der blev udsat for forandringer: Hvad var samfundets stabilitet, tradition og sammenhængskraft, og hvilke faktorer kunne true det? Hvad var konsekvenserne af forandringerne? Forandringer har traditionelt været grundlaget for periodeinddeling af historien. Det lange kronologiske perspektiv er et af fagets særkender. Læreplanen er struktureret efter 5 periodeinddelinger, hvor de konkrete årstal alle markerer begivenheder, der har ført til centrale forandringer. Eleverne vil have stort udbytte af løbende at blive inddraget i overvejelser over kriterierne både for læreplanens for periodeinddelinger og for andre inddelinger. Det er vigtigt, at eleverne bliver bevidste om, at historien kan inddeles tidsmæssigt på mange forskellige måder alt efter synsvinkel. En periodeinddeling baseret på lokale, regionale eller nationale forhold kan føre til vidt forskellige bud på brud og kontinuitet i historien. Man kan også arbejde udfra en tematisk inddeling af historien fx menneskeopfattelser, verdensbilleder, kvinders livsvilkår eller klassesamfundet. Kronologiforløbet i 3.g vil være et oplagt sted at lave en sådan mere overordnet diskussion af periodiseringsprincipper baseret på de temaer, eleverne har arbejdet med. forklare måder at forme og styre samfund på og se konsekvenserne heraf for individets vilkår Relationer mellem individ, samfund og styreform er tætte. Det er imidlertid forskelligt, hvorledes denne relation påvirker menneskenes liv og livsvilkår. Fx kan eleverne ved at arbejde med det feudale samfund få indsigt i stændersamfundets betydning for adelens opretholdelse af privilegierne, og hvorfor det store flertal af undersåtter måtte ernære sig som livegne eller fæstere. Industrialiseringen skabte en talrig lønarbejdergruppe, der kunne varetage sine interesser i et demokratisk styret samfund. Men der var ingen automatik mellem industri og demokrati, og i mange samfund overlevede de feudale magtstrukturer, og en synkron undersøgelse af forskellige landes udvikling kan bidrage til en mere nuanceret indsigt i forholdet mellem individ, samfund og styreform end eksempelvis den danske/vesteuropæiske udvikling. Eller velfærdssamfundets etablering og udvikling, hvor fokus kan være forholdet Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 27 6

mellem det enkelte individs frihed og samfundets kollektive ansvar for omfordeling af værdierne i samfundet. Hvornår griber hensynet til samfundsfællesskabet for meget ind i individets rettigheder? Hvilke styreformer er anvendelige i udviklingslandene, når det gælder om både at tage vare på individets materielle levevilkår og de personlige borgerrettigheder. Også for dette mål gælder, at det ikke kan opfyldes i et forløb, men vil blive udviklet gennem flere forskellige forløb. reflektere over mennesket som historieskabt og historieskabende Var det Cheops, der byggede pyramiden, eller var det de egyptere, der år efter år sled med at gennemføre byggeriet? En diskussion af den type spørgsmål kan føre frem til overvejelser over, hvad det vil sige at være historieskabende. Kan vi som individer gøre en forskel, komme til at præge udviklingen? Undersøgelser af 15-åriges opfattelse af dette spørgsmål viser, at kun halvdelen tror, at de kan gøre en forskel. Et meget vigtigt formål med historieundervisningen i gymnasiet skulle gerne være at gøre eleverne mere bevidste om deres egen historiske bevidsthed. Det handler grundlæggende om at udvikle elevernes erkendelse af, at ethvert menneske er historieskabt, og at ethvert menneske er historieskabende både i forhold til egen og samfundets fremtid. Mantraet i historisk bevidsthed er, at vi som mennesker hele tiden fortolker fortiden for at forstå den nutid, vi lever i, og at vi i denne proces udvikler forventninger til fremtiden. Ved at udvikle bevidstheden om fortid-nutid-fremtid-relationen hos eleverne udvikles deres selv- og omverdensforståelse, men også deres personlige evne til at forholde sig aktivt til nutiden for at påvirke fremtiden på såvel det personlige som det samfundsmæssige plan. Det er centralt, at eleverne bliver bevidste om, at enhver historisk og nutidig udviklingsproces er resultater af valg og ikke af en udefinerbar udviklingskraft, der styrer uafhængigt af vore ønsker og valg. Enhver tid har sin ikke-virkeliggjorte fremtid, det vil sige alle de valg, der ikke er blevet taget, overfor de valg, der blev taget, og som vi i dag kender resultatet af. - indsamle og systematisere informationer om og fra fortiden En forudsætning for, at dette kan ske, er, at eleverne bliver fortrolige med at bruge et bibliotek, databaser og øvrige informationskilder på nettet, således at de hurtigt kan finde frem til bøger, artikler eller andre informationer om bestemte emner. Eleverne opøves i at bruge opslagsværker, kort og statistikker. Eleverne lever i en virkelighed med let adgang til en overvældende mængde af informationer. Informationsmængden betyder, at eleverne er nødt til at lære at sortere og vurdere det fundne materiales karakter og at kunne systematisere det i forhold til en given historisk problemstilling. Det vil derfor være god praksis gradvist at opøve elevernes selvstændighed i forhold til at vurdere og systematisere materiale. bearbejde forskelligartet historisk materiale og forholde sig metodisk-kritisk dokumenterende til eksempler på brug af fortiden. Eleverne møder historien på mange forskellige måder, i mange forskellige iklædninger, og det er således ikke længere kun i skolen og i de traditionelle historiske materialer, at elevernes historiske bevidsthed udvikles. I historieundervisningen lærer eleverne grundlæggende kildekritiske begreber og bliver i stand til at analysere forskelligartet historisk materiale. Omdrejningspunktet er det funktionelle materialebegreb, nemlig at det ikke er kildens indhold, der bestemmer svaret, men vore spørgsmål til den. Eleverne skal ikke kun kunne finde relevant materiale, men også opøves i at klassificere det materiale, de får udleveret i forbindelse med undervisningen. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 27 7

Ud over at arbejde med traditionelle historiske kilder skal undervisningen give eleverne mulighed for at arbejde med mange forskellige materialetyper, fx billeder, film, forskellige typer af tvudsendelser, fiktionslitteratur for derigennem at blive konfronteret med forskellige måder at formidle og bruge historien på. Det vil fx ofte være interessant at sammenligne forskellige film om samme emne, fx Vietnamkrigen eller Besættelsen, og overveje forskellen på fiktion og faktion. Man kan også inddrage historiografiske overvejelser over, hvordan et givent emne eller periode er blevet fremstillet og med hvilken hensigt. Forbindelsen mellem mytedannelser og historiebrug diskuteres, og forholdet mellem elevernes og kollektivets erindring må udnyttes til skærpelse af deres historiske bevidsthed. Desuden er det vigtigt, at eleverne opøves i kritisk brug af netbaserede informationer, og at de vænner sig til at stille spørgsmål til, hvor oplysningerne kommer fra. 2.2 Kernestof Historiefagets kernestof er centrale begivenheder, perioder og udviklingslinjer i såvel Danmarks historie som verdenshistorie med særlig vægt på Europas historie. Kernestoffet og det supplerende stof udgør den indholdsmæssige forudsætning for opfyldelsen af de faglige mål. Kernestoffet er det, alle gymnasieelever skal kende til, og som skal være deres fælles grundlag. Det supplerende stof i faget skal perspektivere og uddybe kernestoffet og i det hele taget udvide den faglige horisont, så eleverne lever op til de faglige mål. Historiefagets kernestof er centrale begivenheder, perioder og udviklingslinjer i såvel Danmarks historie som verdenshistorie med særlig vægt på Europas historie. Man kan kun leve op til de faglige mål ved at inddrage en række centrale forhold som produktion, teknologi og organisation i forskellige samfundsformer, konflikt og samarbejde mellem stater eller samfundsgrupper, mentalitet og tilværelsestolkninger, myter og realitet i historien. Kernestoffet skal altså ikke gennemgås som en blot og bar begivenhedshistorie. Andre aspekter og stofområder vil blive nærmere beskrevet nedenfor i det supplerende stof. Kernestoffet er konkretiseret gennem udpegning af 21 centrale perioder og temaer, kronologisk placeret inden for en inddeling i 5 historiske perioder. Denne inddeling sikrer, at et bredt udsnit af historien inddrages i undervisningen. Perioder og temaer kan kun analytisk adskilles fra hinanden. I virkelighedens verden hænger de sammen på kryds og tværs. Dette indebærer, at der også arbejdes på tværs af temaer og perioder. De fem perioder adskilles af fire årstal, der markerer centrale verdenshistoriske begivenheder. Disse årstal er således også en del af kernestoffet. Årstallene kan give anledning til diskussion: Hvorfor 1453 og ikke 1492? vil en elev eller lærer måske spørge. Dermed har årstalsinddelingen nået et af sine formål, nemlig at inspirere til at diskutere periodiseringsprincipper, hvad der er væsentligt og uvæsentligt i historien. Man vil måske endog nå frem til erkendelse af, at også en læreplan i historie er et tidsdokument, en historisk konstruktion, formuleret i en tid og af nogle personer, der er præget af bestemte værdier og historiske forudsætninger. Kernestoffet har primært en dansk og europæisk vægtning. Dette udelukker ikke inddragelse af eller en dyberegående beskæftigelse med ikke-europæisk historie; se nærmere under supplerende stof. Kernestoffet er som nævnt det stof, alle gymnasieelever skal have kendskab til. Målet er at give eleverne en fælles referenceramme og dermed skabe et fælles samtalegrundlag. Timetallet levner dog ikke mulighed for at erhverve en dyberegående indsigt i alle stofområder. Lærer og elever må derfor drøfte, hvilke perioder og emner klassen vil arbejde forholdsvist kortvarigt med, og hvilke man vil gøre til Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 27 8

genstand for et grundigere studium. I denne planlægning skal det medtænkes, at der skal være en passende tid til overs til arbejdet med det supplerende stof. I det følgende uddybes historiefagets kernestof. Denne opgave er naturligvis principielt uløselig, historiens uendelige omfang og kompleksitet taget i betragtning. Vejledningen i kernestoffet har derfor valgt et fokus: da alle forløb enten skal relateres til eller tage udgangspunkt i elevernes egen samtid, vil vejledningen vægte temaer og spørgsmål, der kan forbinde kernestoffet med efter- og nutid. Kernestoffet er følgende: Indtil 1453 - antikkens samfund - Danmarks tilblivelse - europæisk middelalder - kulturmøder: kristen og muslimsk kultur. Hvordan er det Europa, vi kender i dag, blevet til? Er EU en genoplivning af Romerriget, som nogen påstår? Er det korrekt, at den europæiske kultur hviler på to søjler, en græsk og en kristen? Og i lyset af nutidens udfordringer: Hvordan var forholdet mellem det kristne Europa og den muslimske verden i ældre tid? Endelig: Hvornår blev Danmark til som land, nation, stat, folk? Hvornår blev vi danskere? Var vi i tæt kontakt med omverdenen eller blot et lille isoleret samfund højt mod nord? Dette er eksempler på spørgsmål, vi i dag naturligt kunne stille til perioden før 1453. I Antikken kan hovedvægten lægges på Grækenland eller Rom. I Grækenland blev forskellige styreformer, herunder demokratiet, udviklet og diskuteret. Mytologien blev udfordret af filosofien. Udviklingen i kunst og kultur satte standarder for eftertiden og indgår stadig i vore nutidige værdiforestillinger. Rom var en bystat, der endte som et verdensrige. Utallige, herunder kejsere og præsidenter, har siden spurgt sig selv: Kan del-og-hersk-politik være vejen til imperial storhed? Hvorfor brød dette verdensrige sammen? Rom prægede Europa varigt, juridisk, sprogligt og religiøst. Romerriget fik tillige stor symbolværdi for eftertiden: Karl den Store, Det Tysk-romerske kejserrige, det russiske zarvælde, den italienske fascisme, EU. Ikke tilfældigt mødes det amerikanske senat på Capitol. Europæisk middelalder er en senere tids benævnelse for de tusind år, der fulgte det vestromerske riges fald. Romerrigets politiske, sociale og økonomiske system brød gradvist ned, og i stedet fremstod feudalstruktur og kristendom som væsentlige forhold i middelaldersamfundet. I højmiddelalderen rejstes borge og katedraler over hele Europa. På tværs af middelalderens brogede mangfoldighed kan man med rimelighed tale om etableringen af en kristen enhedskultur i Europa. I vore dage er interessen for middelalderen stor: Middelaldercentre, -byer, -dage. Hvorfor denne fascination af middelalderen? Måske kan vi se Europa i nutiden bevæge sig i retningen af en ny enhedskultur baseret på fælles europæiske værdier, der har sin rod i såvel kristendom som det græske demokrati, men som er videreudviklet ideologisk, politisk og socialt i de vestlige demokratier især i løbet af 1900-tallet. Det vil være enøjet kun at fokusere på den kristent baserede enhedskultur i middelalderen. Kulturer udvikler sig ved udveksling, gennem samarbejde eller konfrontation, med andre kulturer inden for eller uden for den enkelte kulturs grænser. I middelalderen var kristendom og kristenhed i ganske særlig grad udfordret af islam og den muslimske verden, først gennem den arabiske militære og kulturelle ekspansion tværs gennem Nordafrika og op gennem den pyrenæiske halvø, dernæst massivt gennem korstogstiden og siden gennem den tyrkiske ekspansion gennem Lilleasien og Balkan. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 27 9

Kulturmødet mellem Kristen og muslimsk kultur er derfor en del af kernestoffet. Islams udbredelse i det moderne Europa og konfrontationerne i forlængelse af angrebet på USA den 11. september 2001 aktualiserer denne problematik. Danmarks tilblivelse er en del af kernestoffet. I en diskussion af, hvad det vil sige at være dansk i dag, vil det være uomgængeligt at drøfte, hvornår og hvordan Danmark blev til. Det vil være naturligt at arbejde med dette tema i sammenhæng med temaet dansk identitet, der er en del af kernestoffet i perioden 1776-1914. Man kan i arbejdet med Danmarks tilblivelse vælge at fokusere på vikingetiden med begyndende statsdannelse, kristendommens indførelse, indre og ydre ekspansion eller på Valdemarstiden med forholdet mellem kongemagt og kirke. I 1453 sluttede hundredårskrigen mellem England og Frankrig. Den 29.maj 1453 brød osmannerne gennem Konstantinopels mure. Dette betød det endelige farvel til det østromerske rige. Nye dagsordener blev sat både i Europa og snart i den store verden. 1453-1776 renæssancen reformationen oplysningstiden kulturmøder: kolonisering. Individualisme, kapitalisme, fornuftsdyrkelse og globalisering er centrale fænomener i vor moderne verden. Hvor finder vi rødderne til disse fænomener? Og hvorfor tilhører tre fjerdedele af danskerne folkekirken i stedet for at hylde paven i Rom? Middelalderens kristne enhedskultur gik gradvist i opløsning. I Renæssancen søgte man tilbage til antikken efter inspiration. Den produktive bykultur i Norditalien og siden Tyskland og Nederlandene skabte den økonomiske baggrund for renæssancekunst og arkitektur. Fokus blev sat på det enkelte menneske og dets muligheder. Farverige og gennemslagskraftige personligheder i nutiden kaldes ofte renæssanceskikkelser. Hvad ligger der i det? Reformationen og renæssancen var to sider af samme historiske udvikling. Også med reformationen blev der lagt større vægt på individet. Nu det individuelle gudsforhold. De reformatoriske bevægelser var udbredte i 1400-tallet, men fik deres gennembrud i 1500-tallet. I et arbejde med reformationen er det oplagt at afklare de teologiske meningsforskelle, men i høj grad også at lægge vægt på de økonomiske og politiske interessemodsætninger. Vægten kan lægges på enten den danske eller tyske reformation. I et nutidigt perspektiv kan det være interessant at overveje, hvilken rolle arven fra reformationen spiller for kulturforskelle mellem Nord- og Sydeuropa inden for EU. Oplysningstiden var en periode præget af enevælde og hierarki, men også af borgerskabets fremmarch og ideer om forandring. Kant definerede oplysning som menneskets udgang af dets selvforskyldte umyndighed, og den store franske encyklopædi blev skrevet med dette formål. Tilliden til de naturvidenskabelige fremskridt var stor. Politiske og økonomiske teorier, der stadig sætter dagsordenen, blev formuleret. I undervisningen kan man overveje, om det moderne projekt er afløst af nyorientering eller orienteringsløshed. Fra opdagelserne og frem blev store dele af verden gennem handel, krig og kolonisering bragt under europæisk indflydelse og kontrol. Denne europæiske ekspansion fik afgørende konsekvenser for de berørte områder, økonomisk, socialt, kulturelt, men i høj grad også for Europa selv. Import af sølv og kolonialvarer forandrede Europas økonomi. Mødet med fremmede kulturer gav nye udfordringer og overvejelser: i processen i Valladolid diskuteredes således indianernes menneskelighed og ret- Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 27 10

tigheder; menneskerettigheder blev et tema op gennem perioden. I undervisningen kan man vælge at fokusere på den danske slavehandel og kolonipolitik, som trækker spor helt op i nutiden, fx gennem pakhuse og palæer i København og gennem personlige relationer til Vestindien. Det vil også være hensigtsmæssigt at arbejde med et kulturmødetema fra middelaldertemaet islam og kristen kultur over kolonisering og imperialisme til afkolonisering og globalisering. Den 4.juli 1776 blev den amerikanske uafhængighedserklæring underskrevet. I Danmark indførtes indfødsretten. Samme år udsendte Adam Smith sin Wealth of Nations. Og James Watt arbejdede med sine dampmaskiner. 1776-1914 revolutioner dansk demokrati national identitet industrialisering kulturmøder: imperialisme. Hvornår og hvordan etableredes egentlig de demokratiske institutioner, som vi i dag tillægger så stor betydning? Blev de indført fredeligt eller gennem revolution? Hvordan opstod de forestillinger om et nationalt fællesskab, der op igennem historien har medført såvel smukke manifestationer som haft gruopvækkende konsekvenser? Vi lever nu i en post-industriel æra, hedder det; kan vi få en fornemmelse af det samfund, vi er på vej ind i gennem en indsigt i dets forgænger industrisamfundet? Og endelig: mange skyder i dag skylden for Afrikas misère på den europæiske imperialisme; er det rimeligt? De atlantiske revolutioner i Frankrig og Amerika i slutningen af 1700-tallet ændrede hele den politiske og sociale dagsorden. Revolutionære bevægelser blev fra da en konstant trussel mod den herskende orden. I undervisningen kan disse revolutioner blandt andet bruges som afsæt til en diskussion af mål og midler i den politiske kamp. De vil også være en god anledning til at arbejde med de tre klassiske ideologier, liberalisme, konservatisme og socialisme. 1848 var det store revolutionsår i 1800-tallet. Inspiration fra udlandet, styrkelsen af de nationalliberale samt treårskrigen gav stødet til, at dansk enevælde blev afløst af dansk demokrati i 1849. Væsentlige elementer af 1849-grundloven kan genfindes i den nugældende grundlov af 1953. Det spæde danske demokrati var under pres i provisorietiden, men fandt efterhånden sin form gennem etableringen af partisystemet og indførelse af folketingsparlamentarisme i 1901. Samfundsfag varetager undervisningen i det politiske system i nutiden, men historiefaget kan give eleverne en dyberegående indsigt i den ofte konfliktfyldte udvikling af demokratiets former og værdier. Fra slutningen af 1700-tallet har begreber som nation og national identitet samt folk og folkesuverænitet afgørende præget den politiske dagsorden i Europa og siden i resten af verden. I Danmark blev det nationale tilhørsforhold således af afgørende betydning for de to slesvigske krige. I undervisningen kan det være afklarende at introducere både det franske og det tyske nationsbegreb, ligesom en nutidig karakteristik af det nationale som kollektiv identitet og forestillet fællesskab. Det nationale er fortsat en virksom kraft, både i Danmark og ude i verden, og en drøftelse af, hvorvidt eleverne vedkender sig en national eller en international identitet, kan være frugtbar. Med industrialiseringen blev der sat en ny dagsorden i 1800-tallet, økonomisk, teknologisk, socialt og politisk. Urbaniseringsprocessen var massiv, og landbrug som den hidtil ubestridte produktionsform blev udfordret og siden overhalet af industrien. En ny type klassesamfund opstod, og en arbejderbevæ- Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 27 11

gelse med egen organisation og ideologi etableredes. Undervisningen kan vælge at fokusere på den danske eller den internationale udvikling. Arbejdet med industrisamfundet kan medvirke til at bevidstgøre om videnssamfundets karakter. Den europæiske ekspansion antog i den sidste del af 1800-tallet en ny karakter. Perioden fik siden betegnelsen: Imperialismen. Det kan diskuteres, i hvilket omfang industrialisering, stormagtsrivalisering, militarisme, nationalchauvinisme og racisme lå bag den nye ekspansion. Imperialismen fik mange følger både ude og hjemme. Supplerende stof kan inddrages til at belyse fx udviklingen i Kina eller Sydafrika. Om imperialismen var medvirkende årsag til 1.verdenskrig kan give anledning til en god diskussion. Pax Romana var udtryk for den realiserede romerske imperialisme, ligesom Pax Britannica var den britiske. Er det rimeligt på tilsvarende vis at betegne den moderne verdensorden som Pax Americana? Den 28.juni 1914 myrdedes det østrig-ungarske tronfølgerpar i Sarajevo, og 1. verdenskrig medvirkede til at give fremskridtstroen et afgørende knæk. 1914-1989 ideologiernes kamp velfærdsstaten afkolonisering menneskerettigheder Murens fald Hvorfor blev det oplyste 20. århundrede til et af de blodigste århundreder nogensinde? Hvorfor tilsluttede begejstrede folkemasser sig de totalitære ideologier? Hvordan er det lykkedes i en del af verden at skabe fremgang, stabilitet og respekt for menneskerettighederne? Og hvordan er det lykkedes landene i den tredje verden at frigøre sig fra deres tidligere magthavere? Det korte 20. århundrede fra 1914/17 til 1989/91 kan defineres ved ideologiernes kamp. Socialismen i den sovjetkommunistiske aftapning kæmpede i hele perioden med den kapitalistiske, markedsøkonomisk orienterede demokratiske tradition. I en kort, men særdeles brutal periode fra 1933 til 1945 blandede den tyske fascisme, nationalsocialismen, sig i kampen og resulterede i 2. verdenskrig. Refleksioner over Holocaust eller andre folkedrab og politiske massemord indgår i et forløb og eleverne kan i den sammenhæng reflektere over baggrunden for fascinationen af de totalitære bevægelser. Også den langvarige kamp mellem demokratisk-socialistiske bevægelser over for liberalistisk eller konservative bevægelser indgår i ideologiernes kamp. Temaet kan gribes an på mange måder: Vægten kan lægges på den russiske revolution (eller det bolsjevikiske kup, som mange foretrækker at kalde det) og Sovjetunionens storhed, stagnation og sammenbrud. Eller på den kolde krig, der dominerede verdenspolitikken i en fyrre års periode. Murens fald var en afgørende begivenhed mod slutningen af det 20. århundrede. Berlinmuren stod som symbol på den kolde krig og den delte verden. Dette symbol giver muligheder for at beskæftige sig med de forskellige ideologisk og økonomisk baserede samfundssystemer i øst og vest. I 30 erne, men især efter 2. verdenskrig udvikledes velfærdsstaten i de nordiske lande. Velfærdsstaten var i særlig grad et socialdemokratisk projekt, men efterhånden blev den et nationalt klenodie, som intet parti turde udfordre afgørende. I et forløb om Danmarks nyere historie kunne det være interessant med eleverne at overveje, om der er andre attraktive udviklingsveje for Danmark end velfærdsstaten. Menneskerettighederne er i markant form formuleret i Frankrig i 1789 og i FNs menneskerettighedserklæring af 1948. Siden er de udfoldet i konventioner i FN og inden for Europarådet. En organisation som Amnesty International har gjort dem til deres arbejdsgrundlag. Med eleverne kan man diskutere Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 27 12

menneskerettighedernes status: Er de evige og ukrænkelige, alment vedtagne og dermed alment gyldige, eller er de udtryk for tidsbundne vestlige værdier og interesser? Efter århundreders europæisk herredømme er afkoloniseringen af de tidligere koloniområder realiseret. Afkoloniseringen skyldes en kombination af mange faktorer, bl.a. kolonilandenes interesser i at trække sig hjem og aktive befrielsesbevægelser i mange områder. Med eleverne kan man undersøge, om denne afkolonisering er reel eller om der fortsat finder en skjult kolonisering sted. Et andet tema kunne være overvejelser over, hvorvidt en guerillabevægelse kan forstås som en frihedsbevægelse eller som en terroristbevægelse. Et velegnet eksempel kunne her være den jødiske kamp mod det britiske mandatstyre op til 1948 og den senere palæstinensiske kamp mod staten Israel. I 1989 knuste det kinesiske militær studenteropstanden på den himmelske freds plads i Beijing. Samme år kom Solidaritet med ved forhandlingsbordet i Polen, og siden faldt først én, siden mange mure i Østeuropa. Var en ny verdensorden i sigte? 1989-i dag Danmarks internationale placering europæisk integration - globalisering Hvilke nye brudlinjer ser vi i verden efter den kolde krig? Er den gamle verden ved at miste pusten over for de nye økonomier i Asien? Hvordan har Europa kun oplevet begrænsede krige efter de to verdenskrige? Og hvordan har Danmark placeret sig internationalt? Aldrig mere 9.april blev modstandsbevægelsens motto efter 2. verdenskrig. Siden har Danmark involveret sig i forskellige typer internationale organisationer, FN, Nato, OECD, EU. I nyere tid med stigende selvbevidsthed. Med eleverne kan det blandt andet drøftes, om man skal satse på FN-sporet i den internationale sikkerhedspolitik, samt hvor langt Danmark skal gå i den europæiske integrationsproces. Europæisk integration har været et hovedanliggende for indflydelsesrige kredse efter 2.verdenskrig. Institutioner som Europarådet, EFTA, EURATOM og ikke mindst EU vidner om resultatet. EU's udvidelse mod øst gør EU til den store samarbejds- og kampplatform i Europa. Globaliseringen viser sig gennem øjeblikkelig kommunikation af store naturkatastrofer, international terror, etnisk og religiøs samspil og konfrontation, international arbejdsdeling, udflytning af arbejdspladser til fjerne egne, turisme på den anden side af kloden, globale kulturprodukter. Man kan sammen med eleverne trække tråde tilbage til tidligere eksempler på kulturmøde og diskutere forskelle og ligheder mellem de tidligere kulturmøder og globaliseringen. 2.3 Supplerende stof Eleverne vil ikke kunne opfylde de faglige mål alene ved hjælp af kernestoffet. I det supplerende stof arbejdes med andre historiske temaer og med uddybning af temaer fra kernestoffet. Kernestoffet er de perioder og temaer alle elever skal kende til. Det er imidlertid afgørende, at al uddannelsestid ikke går med at arbejde med kernestoffet, men at der levnes god tid til at uddybe og perspektivere kernestoffet, til at arbejde med almenhistoriske aspekter samt med andre historiske perioder og temaer, der ikke er nævnt i kernestoffet. Alene samarbejdet i Almen Studieforberedelse vil ofte stille historielæreren over for at skulle bidrage med historiske vinkler og temaer, der falder uden for histories kernestof. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 27 13

Af historiske perioder og temaer, der ikke eksplicit er repræsenteret i kernestoffet, men som vil kunne indgå som supplerende stof, kan fx nævnes: - det gamle Ægypten - Kina fra T ang til Deng - Japans historie - Sydafrikas historie - Hellenismen - Inkarigets samfund - Den økonomiske krise i trediverne - Danmark under 2. verdenskrig - Terrorismens historie - Jugoslaviens historie Disse emner vil i nogle tilfælde kunne lægge sig i direkte forlængelse af et kernestofområde, mens de i andre tilfælde kan fungere som et selvstændigt læst tema. Kinas historie vil således kunne læses i forlængelse af et kolonialisme-tema. Men man vil også som uddybning af de faglige mål kunne fokusere på Kinas historie som et selvstændigt emne. Ovennævnte temaer er i det væsentlige geografisk og tidsmæssigt afgrænsede. Der er imidlertid en lang række aspekter af historien, der ikke har denne afgrænsning, men som kan være nok så afgørende at få inddraget i historieundervisningen. Mange af dem optræder da også under de faglige mål. Man kan nævne følgende eksempler på såkaldt bindestregshistorie : - Kvindernes historie - Børneopdragelsens historie - Krigens historie - Byudviklingens historie - Kulturhistorie - Miljøhistorie Endelig er der muligheder for samarbejde med andre fag. Det kan fx være: - Religioners betydning i samfundslivet. Kontinuitet og brud - Tidsopfattelser i forskellige kulturer og i forskellige videnskaber og fag - Samspillet mellem æstetiske, litterære, filosofiske og politiske ismer - Naturvidenskabelig erkendelse som en drivkraft i historien - Sygdomsopfattelser i historien og sygdommes betydning for den historiske udvikling - Klimatiske ændringer og deres betydning i historien. 3. Tilrettelæggelse Planlægningen af undervisningen er rettet mod opfyldelsen af de faglige mål, som også udgør bedømmelseskriterierne til eksamen. Det betyder fx, at når der i de faglige mål står, at eleverne skal kunne formulere historiske problemstillinger og relatere disse til deres egen tid, kan man ikke opfylde de faglige mål ved udelukkende at gennemgå kernestoffet som en vidensorienteret undervisning. Skal eleverne vise evne til at opstille historiske problemstillinger, må undervisningen være problemorienteret og med fokus på fordybelse, ligesom det er nødvendigt at sætte det pågældende forløb ind i en bredere tidsmæssig sammenhæng for at opfylde det faglige mål, at eleverne skal kunne - dokumentere viden om centrale udviklingslinjer og begivenheder i Danmarks historie, Europas historie og verdenshistorie, herunder sammenhænge mellem den nationale, regionale, Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 27 14

europæiske og globale udvikling Hvis eleverne skal kunne opfylde de faglige mål, er det derfor vigtigt, at man i tilrettelæggelsen er bevidst om progression i arbejdet med det diakrone og synkrone perspektiv og i valget af arbejdsformer. 3.1. Didaktiske principper Undervisningen skal tage udgangspunkt i et fagligt niveau svarende til elevernes niveau fra grundskolen. Spørger man til 1.g ernes historieundervisning i grundskolen, er svaret ofte, at de ikke har lært noget. Nogle vil huske, at de har gennemgået Den franske Revolution og/eller 2. Verdenskrig. Med det formål at komme tættere på deres viden, kan eleverne i grupper arbejde med et billede uden undertekst eller informationer i øvrigt. Det kunne fx være af Solkongen. De skal analysere billedet, finde frem til tid, sted og samfundsform under hvilken, billedet er blevet til. Det viser sig, at eleverne i fællesskab kommer tæt på en forståelse af Solkongens hof, enevælde, m.m. Således kan eleverne bevidstgøres om, at de tilsammen ved mere end de umiddelbart tror. Man kan forklare eleverne, hvorfor de er i besiddelse af denne viden, selvom de ikke nødvendigvis har arbejdet med Solkongen. Historiefaget er blot et af mange steder, hvor man lærer historie. På ferierejser, i tegnefilm, spillefilm, romaner, ugeblade, aviser, andre fag m.m. får man ligeledes kendskab til historie. I historieundervisningen systematiseres og kvalificeres den viden, som de har tilegnet sig udenfor skolen. Alle forløb skal enten relateres til eller tage udgangspunkt i elevernes egen samtid. Hvis eleverne skal kunne bruge historieundervisningen til noget, skal den være relevant for eleverne, have en forbindelse til nutiden. Derfor skal indhold og fokus begrundes udfra et relevanskriterium. Ved at tage udgangspunkt i elevernes verdensbillede udfordres de af den nye viden og de nye perspektiver, som undervisningen giver dem og deres historiske bevidsthed skærpes. Den kolde krig har, med god grund, i mange år været et meget centralt emne i historieundervisningen Især har årene omkring Truman-doktrinen og Marshall-planen haft en fremtrædende placering både fordi det er overordentlig gode tekster dels fordi den kolde krigs verdensbillede var dominerende frem til begyndelsen af 1990 erne. Siden har verden ændret sig, og for eleverne er den kolde krig ikke længere forståelsesrammen. De har derfor brug for en undervisning, der fokuserer på baggrunden for den verdensorden, de i dag lever i. Her spiller den kolde krig naturligvis også ind, men ikke med samme vægt som den havde tidligere. Når forløb skal relateres til elevernes egen samtid, så kan det gøres ved at finde spor fra fortiden i nutiden. Det kan være bygninger og monumenter. Eller idéer, som stadig har indflydelse i vores tid fx liberalisme, socialisme. Ved gennemgang af et emne, fx omhandlende kvinders arbejde i en given tid vil nutidens kvinderolle kunne sættes i perspektiv. Det kan være grundloven 1849, hvilke ændringer er sket i forhold til den grundlov vi har i dag? Det er vigtigt at eleverne får indsigt i forholdet mellem fortid og nutid. Formålet er at gøre dem mere bevidste om deres egen tid, som produkt af et langt forløb. De skal forstå, at mennesket, at de selv er historieskabte og dermed også historieskabende. De lever i en historisk tid, og de gør hver især en forskel som enkeltindivid, gruppe, generation, socialt lag eller andet. For at sikre et større engagement, så også de mindre interesserede elever betragter historien som vedkommende, kan man tage udgangspunkt i noget umiddelbart genkendeligt. Hvert tidsafsnit skal indgå i det samlede forløb med et omfang på 11-17 timer. Dog skal perioden Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 27 15