2. Indledning... 3 2.1. Introduktion... 3 2.2. Indledning... 4 2.3. Problemformulering... 6 2.4. Temarammen... 6 2.5. Læsevejledningen...

1. Indholdsfortegnelse 2. Indledning... 3 2.1. Introduktion... 3 2.2. Indledning... 4 2.3. Problemformulering... 6 2.4. Temarammen... 6 2.5. Læsevejledningen... 7 3. Metode... 9 3.1. Videoobservation... 10 3.2. Empiri... 11 3.3. Dansk standard... 11 3.4. Anvendelse af teori... 12 3.4.1. Dragemodellen af Carol Henriksen... 13 3.4.2. Indholds- og forholdsperspektiv af Helle Alrø... 13 3.4.3. Den dialogiske undervisningsmodel af Helle Alrø... 13 3.4.4. Roman Jakobsons kommunikatiosmodel... 13 3.4.5. Konversationsanalyse... 14 3.4.6. Rolleanalyse... 14 4. Teori... 15 4.1. Dragemodellen af Carol Henriksen... 15 4.2. Indholds- og forholdsperspektiv af Helle Alrø... 17 4.3. Den dialogiske undervisningsmodel af Helle Alrø... 19 4.4. Roman Jakobsons Kommunikationsmodel... 20 4.5. Pragmatikken... 22 4.6. Konversationsanalyse... 27 4.6.1. Forståelsen... 28 4.7. Rolleanalyse... 31 Side 1 af 107

5. Analyse... 40 5.1. Overordnet analyse... 40 5.1.1. Dragemodellen af Carol Henriksen... 40 5.1.2. Indholds- og forholdsperspektiv af Helle Alrø... 43 5.1.3. Den dialogiske undervisningsmodel af Helle Alrø... 45 5.1.4. Roman Jakobsons kommunikationsmodel... 47 5.1.5. Delkonklusion for Helle Alrø, kommunikationsmodellen og dragemodellen... 48 5.1.6. Rolleanalyse... 49 5.1.7. Delkonklusion for rolleanalyse... 50 5.2. Minut-for-minut analyse... 50 6. Konklusion... 84 7. Etik... 86 8. Procesanalyse... 87 8.1. Redegørelse... 87 8.2. Analyse og reflektion... 88 8.2.1 Kriser... 90 9. Bibliografi... 93 10. Bilag... 95 10.1. Pensumliste... 95 10.2. SCRUM board... 100 10.3. Logbog... 102 10.3. Transskription... 107 Side 2 af 107

2. Indledning Vi vil i dette afsnit tage udgangspunkt i de tanker samt den undren, vi som gruppe har gjort os mht. projektet og problemformulering hertil. Derved vil vi forsøge at sætte denne i et større perspektiv og ligeledes forklare, hvilken sammenhæng vi tiltænker problemformuleringen i. 2.1. Introduktion Mennesket er afhængig af at kunne komme i kontakt med andre mennesker, hvilket skyldes den forbindelse, som der forefindes mellem kontakt og menneskeligt samvær. Dermed sagt skabes menneskelige forbindelser via kontakt. Desuden er vi både hinandens udviklere samt afviklere, da der konstant foregår en interaktion mennesker imellem, det være sig både verbalt og nonverbalt. Vi lærer dermed konstant af hinanden. Dermed kan der også argumenteres for, at al adfærd udført af et individ, er en art kommunikation. I en sådan kommunikation har mennesket oftest to funktioner, som der skal tages hensyn samt stilling til. Studerende oplever i en periode af deres levetid det at indgå i en art klassesammenhæng. Dette gør, at der kendes til den rollefordeling og de normer, som der gør sig gældende i en undervisningssituation. Alle kan derfor højst sandsynligt nikke genkendende til ordet rolleskift, da dette forekommer flere gange igennem en almindelig dagligdag. I en interaktion, som den der fremgår af dette projekts empiri, ses det f.eks., at man kan besidde en rolle som en elev i en given kontekst. Her tildeles eleven en specifik position med tilhørende makroreguleringer. Mht. ordet makroregulering er rolleskift, ifølge psykolog Susan Hart, defineret som de formelle krav, man som menneske møder i en bestemt kontekst i en bestemt rolle. (Sørensen, 2013, s. 9) Dog er eleven også et unikt menneske, bl.a. når denne fremstår i en anden sammenhæng. Dermed foretages der dagligt rolleskift hos det enkelte individ. Men er dette noget, som sker ubevidst? Modsætningen hertil er mikroregulering, som af samme defineres som det, vi mennesker gør sammen i en kontekst, samt måderne, hvorpå vi gør disse. Med dette på plads kan der desuden argumenteres for, at menneskets bevidsthed altid er aktiv i et selv-andre-forhold. Dette skyldes selvfølgelig den afhængighed, som forefindes blandt mennesker mht. bl.a. kontakt. Det vil sige, at vi altid har nogen eller noget, som vi skal forholde os til, hvilket også er grunden til, at vi kun kan blive jeg, hvis vi formår samt har mulighed for at spejle os i du. Dog kan der argumenteres for, at det du, som mennesket har et behov for at følge, aldrig agerer som et unikt menneske. Dette skyldes, at alle lærer fra hinanden uanset kontekst og situation. Desuden mener nogen, deriblandt Erving Goffman, at mennesket konstant udfører en art skuespil, som vil blive beskrevet yderligere i løbet af projektet. Dermed sagt udspilles der i dagligdagen konstant et teater, når mennesker fremgår i en situation i samspil med andre mennesker. Det vil sige, at mennesket kun Side 3 af 107

sjældent kan observeres, mens det agerer naturligt, da adfærd og rolle konstant er noget, der ligger i menneskets baghoved. Derfor kan kommunikation, gennem bl.a. interaktioner med andre mennesker, betegnes som en basal livsform, da vi via disse kan indlemmes som både aktive og sociale på trods af forskellige aspekter i folks opførsler, som forefindes i fænomenet. Desuden defineres interaktion ifølge Hart som den observerbare adfærd mellem mennesker, det vil sige det, vi konkret gør og siger interaktionelt sammen. Dernæst udvikler interaktioner sig til menneskelige relationer, som gennem hyppige interaktioner vil udvikle sig til unikke relationsmønstre. 2.2. Indledning Interpersonel kommunikation, som er en form for interaktion, der også kan forefindes mellem lærer og elev, hører ind under begrebet kommunikationsproces. For at kunne analysere på en sådan har vi i dette projekt valgt at tage udgangspunkt i vores indsamlede empiri. Vores empiri består af en videoobservation fra en given undervisningssituation. Vi valgte at bearbejde en kommunikationsproces mellem lærer og elev, eftersom dette er en situation, som vi alle i projektgruppen har været en del af tidligere, og som vi til dels også er en del af på nuværende tidspunkt. Derfor kan vi personligt sætte os ind i projektets problemstilling på og på den baggrund også bidrage med egne erfaringer. Vi har ud fra denne videoobservation udvalgt ca. 15 minutter, som danner grundlag for vores udarbejdelse af projektets analyse. Det forekommer os som kommunikationsstuderende spændende at observere en interpersonel interaktion mennesker imellem. Derfor har vi i gruppen valgt at observere en situation, hvor både lærer og elev er til stede i samme situationskontekst. Udover kun at undersøge selve kommunikationen mellem lærer og elev, vil vi også se på de roller, som lærer og elev befinder sig i, i en undervisningskontekst. Vi fokuserer ikke på, om lærer og elev interagerer korrekt, men derimod fokuserer vi på, hvordan kommunikationen foregår i dens situationskontekst. I vores projekt lægger vi vægt på, at kommunikation skal forstås som en proces, hvori en meddelelse bliver overført fra en afsender via en kanal til én eller flere modtagere. Kanalen definerer den måde, som meddelelsen bliver overført på. I vores situation gælder det meddelelser sendt mellem lærer og elev, som skiftende er afsender og modtager. Vores projekt tager udgangspunkt i en række forskellige teorier og modeller, som hver især er bidragsydere til en besvarelse af projektets problemformulering. Først præsenterer vi Dragemodellen, to modeller af Helle Alrø og dernæst Roman Jakobsons kommunikationsmodel. Dragemodellen skaber et overordnet overblik over de faktorer, der forekommer mellem afsender og Side 4 af 107

modtager, mens Helle Alrøs to udvalgte modeller sætter fokus på kommunikatorernes perspektiver og de måder, hvorpå de skal forstå hinanden. Roman Jakobson understøtter Dragemodellen ved at påvise kontakten samt de funktioner, som forekommer mellem lærer og elev. Efter disse modeller følger et teoriafsnit om pragmatikken, konversationsanalysen og til sidst et afsnit, hvor der sættes diverse begreber samt definitioner på de forskellige roller, der er til stede i lige netop denne situationskontekst. Pragmatikken beskriver, hvorledes sproget bruges i forhold til den kontekst, som interaktionen foregår i, mens konversationsanalysen bruges til at undersøge, hvordan lærer og elev fastholder samt mister hinandens kontakt i den interpersonelle kommunikation. Som beskrevet ovenfor afsluttes der med et afsnit om roller. I dette afsnit sættes der ord på de forskellige roller, som både lærer og elev fremstår i, i undervisningssituationen. Derudover sættes der fokus på, hvornår der sker en ændring i disse. Alle nævnte modeller samt teorier skal bidrage til vores undren omkring interaktionen mellem lærer og elev. Desuden skal de være bidragsydere til at komme frem til, hvorledes man kan se, at lærer og elev forefindes i de respektive roller, men også når dette ikke er tilfældet. En undren omhandler, hvorledes der finder en fordeling af magt mellem lærer og elev sted. Vi mener ud fra egne erfaringer fra et liv med mange år på skolebænken, at læreren oftest fremstår som den magtfulde samt ledende rolle, mens eleven er den, som kan bestemmes over samt den, der kan blive ledt, når der er tale om en undervisningssituation. Derfor vil vi finde frem til, hvordan dette kan observeres samt undersøge, hvordan begge parter formår at interagere med hinanden. Gør de dette ud fra deres roller, og forefindes der et internt fagsprog? Måske kan der endda forefindes en sammenblanding af disse? I vores projekt har vi en antagelse, som vi dog ikke har lagt stor vægt på i analysen. Denne lyder: Da indsamlingen af empirien fandt sted under vores observationen i et klasseværelse, bemærkede vi, at læreren brugte høreapparat. Dette kan have påvirket læreren i interaktionen, eftersom han evt. kan have overhørt en del eller noget af kommunikation fra elevens side, f.eks. pga. støj og uro i klassen eller lavt stemmeleje. Side 5 af 107

Da vi ikke kan vide med sikkerhed, om misforståelser i interaktionen mellem lærer og elev skyldes nedsat hørelse eller støj, vil vi ikke gå i dybden med antagelsen i projektet. Desuden har vi valgt at justere på vores udvalgte modeller, så de passer til vores og projektets behov. Dette vil vi beskrive senere i projektet. Derudover har vi stort set kun fokuseret på det sagte i interaktionen. Vi har derfor kun fokuseret på gestikken i den udstrækning, at denne har haft en betydning for den interaktion, som der sås mellem lærer og elev. 2.3. Problemformulering For at vende tilbage til den undren, som danner grundlag for vores projekt samt sammenfatte, hvad hele projektet tager udgangspunkt i, har vi valgt at opstille følgende problemformulering: Hvordan fastholder lærer og elev kontakten i deres indbyrdes interaktion? - Formår lærer og elev at forblive i deres respektive roller i løbet af vores udvalgte empiri? 2.4. Temarammen På på Humanistisk Informatik er der fokus på kommunikationsprocesser i her-og-nu situationer og/eller medierede interpersonelle relationer i institutionelle sammenhænge. Det er et krav, at disse skal foregå i en professionel kontekst. Derfor har vi i gruppen valgt at beskæftige os med en empiri, som vi har indsamlet under en videoobservation på et gymnasium i Aalborg, hvor vi ikke vil uddybe, hvilket gymnasium der er tale om. Vores generelle fokus har omhandlet måden, hvorpå både lærer og elev formår at videreformidle deres eventuelle budskaber til den anden part. Derudover har vi analyseret den måde, der interageres på i den givne professionelle kontekst. For at kunne nå frem til et hensigtsmæssigt resultat, har vi derfor mht. projektskrivningen undersøgt de roller, som der forefindes i vores empiri. Det vigtigste for os har her været at undersøge, når der sker en ændring i disse roller, eller de måske helt forlades til fordel for andre roller. I løbet af de forskellige kurser, som vi på har gennemført, har vi tilegnet os en antal teoretiske redskaber til projektskrivningen. Disse har være behjælpelige mht., hvorledes man belyser samt finder frem til det interessante, som finder sted, når der interageres i en professionel kontekst mennesker imellem. Dertil har vi fået en viden om, hvordan vi finder frem til hensigtsmæssige steder i vores empiri, som kan danne ramme for en analyse og dermed føre til en konkret projekt. Side 6 af 107

Vi har bl.a. vha. kurset Kvalitative Metoder opnået en forståelse for, hvor fokus skal være rettet mod, når der foretages en observation. Derudover har vi gennem en række andre kurser på dette semester opnået en langt bredere forståelse for, hvorledes vi både skal beskrive, analysere og fortolke den indsamlede empiri. Vi skal ej glemme den måde, hvorpå kurserne har været med til at ruste os til, hvordan vi som studerende skal begå os i en anden professionel kontekst end den, vi dagligt befinder os i. (Universitet, 2014, s. 17) 2.5. Læsevejledningen For at skabe et projekt som er mere letlæseligt, har vi valgt at lave en læsevejledning. Vi starter projektet med at introducere vores emne. Dernæst præsenterer vi vores problemformulering. Herefter vil der komme et metodeafsnit, hvori der forklares, hvilke metoder der er blevet arbejdet ud fra. Det er også her, der bliver beskrevet, hvordan vi har indsamlet vores empiri. Under metode vil vores temaramme også befinde sig. Dernæst vil vi beskrive de teorier, som vi har valgt. Efter teorien følger vores analyse af empirien, hvor vi vil have fokus på rollerne samt kontakten mellem lærer og elev. Herefter kommer der en sammenfattende konklusion samt en perspektivering. Som afslutning har vi en procesbeskrivelse. Til hvert afsnit i projektet vil der være en indledning for at gøre overgangene mellem afsnittene mere flydende. Af samme grund vil der derfor i slutningen af hvert afsnit i analysen også følge en delkonklusion. Når vi bruger citater i projektet, vil de blive vist i situationstegn og i kursiv, eksempelvis: citat. Når vi præsenterer en teoretiker første gang, vil navnet optræde i fuld form, og herefter vil teoretikeren kun blive navngivet ved efternavn udover i overskrifterne til de forskellige afsnit, her vil hele navnet fremgå. Vi anvender APA til henvise til vores kilder. Derved vil der efter brug af en kilde fremgå en kildehenvisning i parentes, som henviser til den anvendte kilde i litteraturlisten. De billeder, som vi anvender i projektet, kalder vi figurer. Ved hvert billede vil der være angivet et nummer, som henviser til det afsnit, som billedet optræder i. Side 7 af 107

I projektet vil eleverne blive omtalt som en samlet enhed navngivet elev. Grunden til dette er, at vi ikke fokuserer på den enkelte elev. Hvis det ikke giver mening i forhold til teksten at omtale enheden elev, vil vi omtale eleven i flertal som klassen. I vores bilag forefindes den fulde transskription. I analysen vil vi henvise til de 15 minutters udvalgte transskription i form af screen shots for at gøre det mere overskueligt. I selve analyseteksten vil der også blive henvist til transskriptionen i form af linjetal fra transskriptionen. Side 8 af 107

3. Metode Vi vil i dette afsnit forklare samt fortælle om de teorier og modeller, som vi har valgt at tage udgangspunkt i mht. projektets problemformulering. Desuden vil vi klarlægge, hvorfor vi har udvalgt lige netop disse ved at tydeliggøre den betydning, som de hver især har for det endelige færdigskrevne projekt. Derudover vil vi forsøge at lægge en personlig betydning indover udvælgelsen. Der vil desuden fremgå en forklaring af henholdsvis kvalitativ metode, videoobservation, empiri samt Dansk Standard. Ud fra disse vil der også foreligge en beskrivelse samt begrundelse for valget. Der forefindes ingen almen accepteret definition af kvalitativ forskning eller metode. Dog er selve begrebet kvalitativ metode det modsatte af kvantitativ metode. Når man arbejder kvalitativt, fokuserer man på, hvordan noget gøres, opleves, fremtræder eller siges. Modsætningen kvantitativ omhandler mængde samt det, man definerer via. tal. Det vil sige, at hvis der indsamles datamateriale kvalitativt, kan der være tale om en videoobservation, mens der ved den kvantitative metode kan indsamles data vha. f.eks. spørgeskemaer. (Tanggaard, 2012, p. 17). I dette projekt er der blevet arbejdet ud fra en kvalitativ metode, idet empirien fremgår i form af en videoobservation. Derudover har fokus været placeret på det, som der foregik i den egentlige klassesituation og ikke på f.eks. mængdeundersøgelser, hvor antal af diverse ting havde været det mest relevante. I den proces, som omhandler kildeudvælgelsen til dette projekt, forsøgets det som udgangspunkt at få fat i grundlæggende førstehåndslitteratur. Dermed sagt var det elementære at fremskaffe diverse primærkilder, da disse fremgår som førstehåndslitteratur skrevet af de anvendte teoretikere. I nogle tilfælde var dette muligt, hvilket bidrog til et grundigt fundament for teoriarbejdet såvel som analysearbejdet. I alle tilfælde var det dog ikke muligt at fremskaffe disse kilder, derfor er nogle afsnit skrevet på baggrund af sekundærkilder som f.eks. diverse hjemmesider og lærebøger. Dette har ikke været det mest relevante, men dog en nødvendighed for at kunne nå frem til et færdigskrevet produkt. Det kritiske mht. sekundærkilder omhandler det, at de har gennemgået en proces, hvor de kan være blevet farvet af subjektive holdninger samt meninger. Dette kan i nogle tilfælde præge en tekst i sådan en grad, at et helt nyt perspektiv kommer til at fremgå. Derfor har vi med alle kilder og især med sekundærkilderne, forholdt os objektivt. Side 9 af 107

Dog er det ikke kun bøger og hjemmesider, som har dannet grundlag for dette projekt, da vi fra diverse forelæsninger også har tilegnet os en del information samt viden. Disse er blevet vurderet til at være førstehåndskilder, som vi dog også har skulle forholde os objektivt til. Dette skyldes, at egen mening, fortolkning samt forforståelse har været en nødvendighed for at kunne skabe en art forståelse for det givne indhold. 3.1. Videoobservation Når der skal foretages en videoobservation, skal de rigtige remedier anvendes. I dette tilfælde blev der benyttet to videokameraer samt en ekstern mikrofon til at indsamle empirien. Videoobservation giver en større mulighed for at observere en her-og-nu situation på et objektivt plan. Derfor er det datamateriale, som man får via. video langt mere objektivt end f.eks., hvis en forsker selv tager noter af den givne situation. Typisk vælger man at lave en videoobservation på baggrund af et interessegrundlag. Dette kunne f.eks. omhandle en optagethed, der ikke kun fokuserer på det verbale, men i lige så høj grad på det, som foregår nonverbalt i sammenhæng med det sagte (Tanggaard, 2012, p. 87). Når man vælger at videoobservere, skal man gøre sig det klart, at i det øjeblik et kamera stilles frem, ændrer det på situationen. På trods af at man har fortalt de deltagende, at de blot skal ignorere kameraerne og lade som om, at de ikke til stede, så kan det ikke undgås, at der ageres på en anden måde, end hvad der falder inden for det normale for individet. Hvis man f.eks. vælger at anvende et skjult kamera, vil man derimod få et andet resultat, som måske er et mere rigtigt billede af dem, man forsøger at observere. Dog kan det at benytte et sådan ofte føre til etiske samt kritiske spørgsmål, derfor ville det i en situation som den, der fremgår i dette projekt, være forkert. I forhold til vores empiri kan vi heller ikke vide os sikre mht. den optagende time, idet vi ikke ved, om denne lagde inden for det typiske. Derudover ved vi heller ikke med sikkerhed, at både lærer og klasse gav os det korrekte indtryk af en normal dagligdag i den givne kontekst. Side 10 af 107

3.2. Empiri For at kunne indsamle empirien til projektet lavede vi en videoobservation. Til denne benyttede vi som sagt to kameraer samt en ekstern mikrofon, hvilken blev placeret i skjortekraven hos læreren. For bedst muligt at give en fornemmelse af hvordan observationen foregik, har vi udarbejdet en skitse af klasselokalet. På denne ses elevernes samt kameraernes placering i rummet. Læreren er ikke placeret på skitsen, idet han i løbet at hele undervisningstimen gik rundt i klassen samt frem og tilbage foran tavlen. Inden ankomsten til stedet for observationen havde vi i gruppen planlagt, hvorledes kameraer samt den eksterne mikrofon skulle placeres. Dette var medvirkende til en hurtig samt problemfri start. Vi var dog klar over, at det med kun to kameraer ikke ville blive muligt at få et godt billede af samtlige elever. Det har dog ikke haft nogen større betydning for projektet, idet fokus ikke er placeret på den interaktion, som foregår mellem eleverne. Det viste sig dog at være kritisk med kun en ekstern mikrofon, idet det sommetider er svært at høre tydeligt, hvad de forskellige elever siger. Udover selve videoobservationen valgte vi også selv at være til stede på det givne tidspunkt og tage egne notater. Disse er dog ikke blevet benyttet yderligere i projektet. 3.3. Dansk standard Overordnet set er der visse retningslinjer i forhold til transskriptioner, hvilke bruges til at skabe en større ensartethed imellem forskere. Således bliver det desuden også lettere som læser at forstå Side 11 af 107

transskriptionen. Disse retningslinjer er dog ikke nogle, som man er bundet til at følge. De er blot et hjælpemiddel til at få lavet en tekst, som er til at forstå samt overskue. (Gregersen, 1992) Til dette projekts transskription valgte vi at tage udgangspunkt i Dansk Standard af Kirsten Gregersen. I dette hæfte er der angivet mindstekrav samt generelle råd, man kan tage ved lære af, hvis man ønsker en god transskription. Efter at have læst disse igennem blev vi i gruppen enige om at benytte os af et udvalg af de fremviste retningslinjer. Dermed har vi mht. projektets empiri anvendt dem, som har størst relevans for en besvarelse af problemformuleringen. Retningslinjerne for dette projekts transskription ser således ud: - Kun ved propier benyttes stort begyndelsesbogstav. - Forkortelser, tal og tegn skrives helt ud. - Punktum bruges udelukkende ved ytringsafslutninger. - Uforståelige sekvenser samt ord markeres med (uf) for uforståelig. - Nogenlunde forståelige sekvenser markeres med?(eksempel)? - Ved flere interagerende på samme tid udskrives samtalen på hver sin linje. - Samtidig tale skrives over hinanden med understregninger. - Talerskift uden overlapning skrives efter hinanden på hver sin linje. - Pauser markeres som P-eksempel. - Tøven markeres som T-eksempel. - Selvafbrydelser markeres som eksemp-. - Selvrettelser markeres med S(eksempel- eksemplet)s - Tryk markeres med store bogstaver. - Vokal- og konsonantforlængelser markeres med ekse:mpel. - Noteringskonventioner markeres med (eksempel). 3.4. Anvendelse af teori I dette afsnit vil vi komme nærmere ind på, hvordan vores teorier er anvendt i projektet. Side 12 af 107

3.4.1. Dragemodellen af Carol Henriksen I dette projekt er Dragemodellen blevet anvendt som et overordnet redskab. Denne har placeret afsender i forhold til modtager samt defineret, hvad der gør sig gældende mellem dem. Dette er en anvendelig model at benytte, da der med denne kan tages hensyn til en lang række faktorer. Dog er det ikke alle af disse, der er lette at arbejde med, idet nogle er svære at placere i forhold til projektets empiri. Dette er f.eks. hensigtsforståelsen, da det ikke er lige til, at hverken se eller høre om hensigten er forstået hos modtager. 3.4.2. Indholds- og forholdsperspektiv af Helle Alrø Ligesom Dragemodellen er to af Alrøs modeller også blevet anvendt til at skabe et overordnet overblik. Dette skyldes, at de kan bidrage til at skabe en god forståelse over diverse situationer. Indholds- og forholdsperspektiverne giver et godt indblik i, hvor både lærer og elev står i forhold til hinanden f.eks. mht. roller. Dette kan også være på det personlige plan, som der dog ikke vil blive forklaret yderligere i dette projekt. Selvom modellen er yderst simpel og en smule spinkel i denne kontekst, så mener vi, at denne har givet os et bredere syn på, hvad der faktisk foreligger mellem to kommunikatorer. Mange af disse ting er selvfølgeligheder, men dog også nogle som vi ikke har tænkt på tidligere. 3.4.3. Den dialogiske undervisningsmodel af Helle Alrø Den ovenstående model giver et godt billede af selve situationen, imens denne model af Alrø giver et overblik over de kommunikative handlinger, som er der forefindes imellem kommunikatorerne. Vi fandt denne model interessant for vores projekt, da det med denne står klart, hvordan kommunikatorerne mødes med deres forskelige forståelse samt perspektiver. 3.4.4. Roman Jakobsons kommunikatiosmodel Denne teori bliver oprindeligt brugt til at analysere tekster. Dog mener vi, at den er fordelagtig at bruge i dette projekt, idet den kan fastlægge bestemte funktioner samt faktorer mellem lærer og elev. Den kan dermed anvendes til at analysere på de ting, som der foregår mellem afsender og modtager. Desuden er dette en teori, som vi alle tidligere har anvendt i projekter. Derfor er der kendskab til den, hvilket har haft indvirkning på valget af denne. Side 13 af 107

3.4.5. Konversationsanalyse De forskellige teoribegreber fra konversationsanalysen har hjulpet os med at sætte fokus på interaktionen mellem lærer og elev i vores transskription. Vha. de forskellige begreber har vi fundet de steder, hvor interaktionen mellem lærer og elev fungerer, og hvor den ikke gør. Den viser, hvor turparrene passer sammen skiftevis, men også hvor de f.eks. overlapper eller kommunikatorerne misforstår hinanden. Konversationsanalysen er også med til at sætte fokus på hele vores formål med projektet - nemlig at undersøge, hvordan læreren fastholder kontakten til eleven samt at undersøge, hvornår lærer og elev i det sproglige falder ud af deres roller i konteksten som lærer og elev. Eftersom vi gennem kurset Kommunikationstræning var blevet øvede i at anvende konversationsanalysens forskellige begreber, fandt vi det naturligt at bruge dem i vores undervisningssituation. 3.4.6. Rolleanalyse Mht. diverse rolleteorier har vi valgt at tage udgangspunkt i Erving Goffman, transaktionsanalysen og aktantmodellen. Vi beskæftiger os med Goffman, idet vi mener, at hans rollebegreb er dækkende samt relevant i forhold til projektets empiri. Dette skyldes hans måde at opdele dagligdagen på samt de tilhørende begreber. Derudover er hans teorier velbeskrevet flere steder. Transaktionsanalysen har vi valgt at bruge, da den fungerer godt i samspil med Goffmans teorier. Dette skyldes den måde, hvorpå den kan beskrive samt sætte ord på dagligdagens transaktioner. Mht. aktantmodellen er denne mest brugt i tekstsammenhænge. Vi mener dog, at den er hensigtsmæssig at bruge i dette projekt, da den kan være behjælpelig med at finde frem til, hvorfor personerne befinder sig i de givne roller. Side 14 af 107

4. Teori I dette afsnit vil vi beskrive de teorier, metoder samt modeller, som blev forklaret yderligere i metodeafsnittet. Dermed vil vi præsentere teorierne og modellerne, som vi har forstået dem. Desuden vil vi fra vores synspunkt fortælle, hvad disse omhandler, og hvorledes de kan bruges mht. en besvarelse af projektets problemformulering med afsæt i empirien. 4.1. Dragemodellen af Carol Henriksen Vi vil med denne model komme ind på de relationer, der forekommer imellem afsender og modtager. Desuden vil vi afklare, hvorledes denne kan ses i samspil med projektets empiri. Vi udelukker en del af modellen, hvilket vil være nærmere forklaret i slutningen af dette afsnit. Side 15 af 107

Carol Henriksen arbejdede som lektor med særlig kvalifikationer ved Roskilde Universitet. Enkelte af hendes fokusområder er kommunikation, journalistik og sprogbrug. (Universitetet, n.d.) Henriksen har udarbejdet Dragemodellen, som kan anvendes både som tekstanalysemodel og kommunikationsmodel. Derudover kan modellen også være både deskriptiv og normativ. I enhver kommunikationssituation forekommer der tre relationer mellem afsender og modtager: Image-relation, identitetsrelation og den kognitive beredskabs-relation. Image-relationen tager udgangspunkt i modtagers holdning omkring afsenders troværdighed, samt hvordan modtager viser interesse for sagen/emnet, som afsender forsøger at overføre til modtager. Dette kan ses igennem f.eks. aktiv lytning fra modtagerens side. Image-relationen kan desuden være påvirket af modtagers viden og holdning til sagen eller emnet, som afsender fortæller om. Afsenders forhold til sagen eller emnet er præget af dennes identitetsrelation, det vil sige afsenderes lidenskab for sagen eller emnet. F.eks. kan man igennem en afsenders stemmeføring fornemme, om dette er en sag eller et emne, som vedkommende har en særlig interesse for. Den kognitive beredskabs-relation omhandler afsenders forhold til emnet. Dette kan bl.a. omhandle, hvorvidt afsender har en stor eller lille viden omkring sagen eller emnet. F.eks. når en lærer møder op til en undervisningstime, så har han forberedt noget i henhold til den givne undervisning. Hvis en elev stiller et spørgsmål udenfor konteksten, bliver denne lærer nødt til at svare ud fra egen viden og ikke ud fra det dertil planlagte. I sådanne situationer kan det være muligt at observere en vidensforskel. Dermed sagt, at hvis læreren har en bred viden inden for et fagområde, og en elev stiller et spørgsmål, som tilknytter sig til et andet, så vil læreren blive nødt til at se bort fra det planlagte til timen. Afsenders intentioner skal ikke indeholde skjulte budskaber, for ellers vil afsenderens intentioner ikke stemme overens med modtagerens hensigtsforståelse. Det er også afsenderens opgave at udtrykke sig tydeligt, når det kommer til indkodningen af teksten. Afsender anvender koder i form af forkortelser, ordvalg og lignende, således, at teksten når mest forståeligt frem til modtager. Modtager vil dernæst afkode det sagte og det usagte, og det er her, at misforståelser kan forekomme, hvis den gensidige forståelse ikke er på plads mellem afsender og modtager. Side 16 af 107

F.eks. hvis en lærer vil have sine elever til at forstå et diagram, så har denne mulighed for at indkode teksten med eksempler fra i forvejen kendte modeller. Dernæst vil modtager, som er eleven, afkode lærerens indkodning og skabe en forståelse for sagen eller emnet. (Henriksen, 2001, pp. 54-57) Samtidig med at afsender skal sørge for at udtrykke sig mest forståeligt og være troværdig, skal denne også kunne vurdere, hvad der er relevant samt interessant for modtager. Derfor er det vigtigt for afsender at kunne orientere sig om modtagers livsverden. (Henriksen, 2001, p. 57) Herunder ses den øverste del af Dragemodellen. Her fremgår de faktorer, som er forbundet med selve teksten, og desuden kan forefindes i en tekst. Ved at følge pilene rundt kan der desuden ses, at kanal/medie, sprog/stil og genre/teksttype er forbundet med en norm, som der knytter sig til konteksten/teksten. Kanal/medie er forbundet med, hvorledes det sagte kommer ud til modtageren, mens sprog/stil og genre/teksttype omhandler, hvordan meddelelsen eller budskabet formuleres mht. sprog og begreber. Disse vil dog blive analyseret i samspil med Roman Jakobsons kommunikationsmodel, da hans faktorer overlapper denne del af Henriksens model. (Henriksen, 2001, pp. 58-59) 4.2. Indholds- og forholdsperspektiv af Helle Alrø I det følgende vil den første af to modeller af Helle Alrø blive beskrevet. Denne vil kort give et billede af, hvilke forhold- og indholdsperspektiver lærer og elev har i forhold til hinanden samt i forhold til det emne, som der snakkes om. Side 17 af 107

Alrø er professor inden for kommunikation og psykologi og udarbejder af modeller, der tager udgangspunkt i matematiklæring. Her vil to af disse blive gennemgået. Alrø bruger et citat af Søren Kierkegaard, som lyder således: At man, når det i sandhed skal lykkes at føre et menneske hen til et bestemt sted først og fremmest må passe på at finde ham der, hvor han er, og begynde der [ ] (Alrø, 1999, pp. 6) Dette fortæller, at man er nødsaget til at møde modtager, hvor vedkommende er, da det ikke nytter noget at tale over dennes niveau f.eks. elevens. (Alrø, 1999, pp. 6-7). Derfor lykkes interaktionen bedre, hvis både elev og lærer kender til hinandens indholds- og forholdsperspektiver, hvilket figur 4.3 illustrerer. Perspektiv er et bredt begreb, som dækker over egen personlig synsvinkel. Det mentale perspektiv tager udgangspunkt i individets opfattelser, holdninger, viden, erfaringer, normer osv. Både elev og lærer har et indholdsperspektiv vedrørende det emne, der bliver bearbejdet. Det er dog vigtigt at forholdsperspektivet er på plads i denne situation, da begge parter ellers ikke ved, hvor de skal placere hinanden. Hvis dette ikke er tilfældet, kan der undervejs opstå perspektivproblemer Forholdsperspektivet mellem lærer og elev forefindes oftest på det personlige plan. F.eks. synes enkelte elever, at deres lærer er dårlig til at forklare, mens læreren mener, at disse elever er uforberedte til undervisningen. Ved dette eksempel fremgår det, at både indholds- og forholdsperspektiver kan være repræsenteret i samme tid og rum. Hvis der forekommer perspektivproblemer, er det vigtigt med aktiv lytning og gensidig respekt for perspektiver således, at man kan finde ud af, hvor man står i forhold til hinanden, samt hvilket fokus og hvilke valg der tales ud fra. Dette illustrerer nedenstående figur. (Alrø, 1999, pp. 2-3) Side 18 af 107

Alrø uddyber ikke, hvad der er inkluderet i faktoren emne i figuren, og derfor vil vi ikke gøre det mere kompliceret. Kort sagt er emnet det, som der står på skemaet. F.eks. hvis der er undervisning i matematik, antages dette som emne, og hvis der tales om noget udenfor faget, vil dette antages at være udenfor emnet. 4.3. Den dialogiske undervisningsmodel af Helle Alrø Alrøs næste model er mere avancere i forhold til den ovenstående. Denne model tager udgangspunkt i, hvorledes lærer og elev f.eks. tænker med hinandens perspektiver. Figuren 4.4 anskueliggør, hvad der forekommer mellem lærer og elev ved aktiv lytning. Handlingerne mellem lærer og elev er kommunikative handlinger. Igennem afsnittet vil disse kommunikative handlinger kun blive kaldt for handlinger. Desuden beskriver Alrø kun modellen den ene vej, mens vi antager, at den kan bruges begge veje. Handlingerne imellem lærer og elev kan fremme den gensidige forståelse på både indholds- og forholdsplanet, som blev uddybet igennem indholds- og forholdsperspektivmodellen (Alrø, 1999, p. 7). Første handling omhandler kontakten imellem lærer og elev. Dvs. at de er til stede samtidig i samme tid og rum samt prøver at skabe en indbyrdes mening med det fortalte. Dette kan eksemplificeres ved f.eks. at spørge ind til perspektivet for at skabe en bedre forståelse og dermed blive i stand til af reflektere over hinandens idéer, og igennem aktiv lytning vil parterne muligvis kunne identificere hinandens perspektiver. Ved at spørge ind til modparten nærmer man sig den næste handling i modellen - at opdage. Læren og eleven kommer som sagt hinanden nærmere vha. kontakten, og de kan derfor opdage hinandens perspektiver. Dermed har begge parter mulighed for gennem aktiv lytning at komme endnu nærmere og identificere de perspektiver, de hver især har. Til tider kan det dog være svært at sætte ord på, hvad det er, der egentlig menes. Derfor kan man med fordel anvende tænke højt handlingen. Her stiller læreren afklarende spørgsmål således, at Side 19 af 107

lærer og elev kan finde ud af, om de er på samme spor. Derefter vil eleven sandsynligvis prøve og reformulere det, som han/hun fik ud af de spørgsmål, læreren stillede, og derudfra skabe et perspektiv opbygget af deres fælles forståelse. Når begge parter når frem til udfordringen, er det vigtigt, at læreren giver medspil samt modspil ved f.eks. at stille uddybende spørgsmål, der viderebygger elevens idé. Dermed sættes refleksionsprocessen i gang. Det er også en mulighed, at eleven frembringer noget nyt, som læreren skal forholde sig til. Dermed udfordreres lærerens perspektiv. Derefter skal der forhandles om de frembragte perspektiver. Her er det ikke det rigtige perspektiv, som der er i fokus, men det mest brugbare. Det kan dog ende med, at begge parter bliver enige om, at de har forskellige perspektiver, og at de begge er brugbare. (Alrø, 1999, pp. 8-10) Når det kommer til handlingen forhandle, som Alrø betragter som forhandling af perspektiverne, vil vi fokusere på de almindelige forhandlinger. F.eks. Vil du ikke være sød at lytte? eller, hvis læreren spørger klassen: Skal I have noget at læse til i morgen?. Her forhandles der ikke kun, men læreren hopper også ud af sin rolle. En uddybning af roller forefindes i afsnit 4.7, s. 31 i projektet. Kommunikationsmodellen afsluttes med handlingen evaluering. Her har lærer og elev mulighed for at evaluere, hvad de har lært af processen, om hinandens perspektiver samt om deres perspektiv har ændret sig. Dette er en udfordrende proces for begge kommunikatorer, i forhold til gæt hvad læreren tænker spørgsmål. Altså spørgsmål-svar kommunikation, hvor læreren er forberedt på de spørgsmål, der evt. kan fremkomme. (Alrø, 1999, s. 10) 4.4. Roman Jakobsons Kommunikationsmodel Vi vil i dette afsnit redegøre for Roman Jakobsons kommunikationsmodel. Jakobson har ikke selv udarbejdet en samlet teori, og derfor foregår der blandt fagfolk en diskussion, omhandlende hvorvidt hans kommunikationsmodel er en teori eller ej (Chapman, 2005). Vi vil dog i dette projekt tage udgangspunkt i kommunikationsmodellen som en teori. Denne model bliver hovedsagligt benyttet til at analysere tekster, og den er yderst ideel til kommunikationsprodukter. Men da vi mener, at modellen er nyttig for dette projekt, har vi valgt at bruge den til at analysere en kommunikationssituation. Ifølge Jakobson er der først tale om kommunikation, når der er seks kommunikative led til stede. Der er en afsender og en modtager, og her imellem er der kontekst, meddelelse, kontakt og kode. Side 20 af 107

Konteksten er det som kommunikatorerne holder sig inden for. F.eks. holder læreren sig i en klassesituation inden for en kontekst, som klassen kan følge. Kontakten kan læreren etablere igennem det nonverbale f.eks. en tavle. Mellem parterne er det desuden vigtigt, at der forekommer en fælles kode, for at der kan foreligge en fælles forståelse. Kode i denne model betyder sprog, mens meddelelsen er det budskab, som afsender vil ud med. I en klassesituation kan det f.eks. være det, som læreren prøver at lære eleven. Det vil sige, at imellem en afsender og modtager skal der være en meddelelse med indhold (kontekst), en form for kontakt samt en kode, som kan være et sprog. Jakobson omtaler desuden seks forskellige sprogfunktioner. Disse er vigtige i forhold til de seks kommunikative led i kommunikationsmodellen, da de hver især knytter sig til et kommunikativt led. De seks sprogfunktioner er: emotiv, konativ, refentiel, fatisk, metasproglig og poetisk. Nedenfor ses kommunikationsmodellen med de kommunikative led samt funktionerne. Nedenfor fremgår en kort beskrivelse af alle seks funktioner. Dog er det ikke alle, som fremgår i analysen, da disse ikke kan findes i projektets empiri. Følgende har vi gengivet ud fra Finn Frandsen. Den emotive funktion er det budskab, som afsender vil videregive til modtager. Denne knytter sig derfor til afsender. I forhold til projektets emne omhandlende en lærer-elev-interaktion kan man f.eks. sige, at hvis læreren er afsender, er hans budskab det, som eleven skal lære. Og omvendt, hvis eleven er afsender, kan budskabet være at bede om hjælp. Kort sagt er den emotive funktion, afsender som udtrykker sig. Side 21 af 107

Den konative funktion er rettet direkte mod modtageren. Dette er en funktion, hvor afsender vil påvirke modtager. Afsender vil i mange tilfælde påvirke modtager til at agere på en given måde f.eks. via. en ordre eller en befaling. Den referentielle funktion knytter sig til konteksten, og er den funktion, som har en relation mellem bestemte ord samt ting i verden. Det vil sige, at hvis man f.eks. tager udgangspunkt i denne sætning: Der var engang en hund, så henviser ordet hund til en eller anden hund ude i verden. Hunden ude i verden bliver kaldt for ordets referent, og relationen mellem ordet og tingen bliver kaldt referens. Den fatiske funktion er den funktion, som bekræfter, at der er kontakt mellem afsender og modtager. Kontakten etableres i denne funktion oftest i form af små ord eller sætninger f.eks. i løbet af en samtale. Uden denne funktion ville der opstå tvivl hos afsender om, hvorvidt modtager forstår meddelelsen eller ej. Funktionen skaber desuden en fornemmelse af fællesskab mellem du og jeg, og bekræftelse er i dermed forgrunden. I forhold til en undervisningssituation kan et eksempel på dette være de situationer, hvor læreren stiller spørgsmål til klassen for at skabe dialog og dermed sørger for, at der er kontakt mellem ham selv og eleven. Den metasproglige funktion knytter sig til koden. Det er desuden med denne funktion, at man træder ud af noget samt forklare om det. Det kan være, når man taler om det sprog, som der bruges. I en undervisningssituation kan det f.eks. være når der i en time snakkes om en tekst. Den poetiske funktion knytter sig til meddelelsen. Her lægges der vægt på meddelelsens form samt budskab og ikke selve indholdet. Den poetiske funktion kan komme til udtryk i rim og lyrik, og sproget kan dermed bruges som bevidst genstand for en hvilken som helst oplevelse. (Finn Frandsen, 2002) 4.5. Pragmatikken I de følgende afsnit vil vi meget overordnet gøre rede for pragmatikken. Ifølge Peter Heller Lützen i Sproglig Analyse er pragmatik grundlæggende set læren om sprogets brug i dens sociale kontekst. I pragmatikken studerer man de konkrete metoder, som sproget bruges på, men ikke om det bruges korrekt. Dermed ikke sagt, at pragmatikken ikke tager hensyn til grammatikken, for kommunikationen skal stadig være til at forstå for modtagerne, hvis afsenderen ønsker, at sin hensigt eller budskab når frem til modtager. Synet er, at hvis et sprog bruges, må det være fordi, at det virker brugbart i situationen. Kommunikationen skal fra den pragmatiske synsvinkel virke, og Side 22 af 107

den skal virke for nogle bestemte mennesker i nogle bestemte situationer. I den pragmatiske sprogbrugsanalyse kan man ifølge Lützen ikke studere sproget uafhængigt af dem, der bruger det, og i hvilke situationer, også kaldet konteksten, de bruger det. (Lützen, 2004, s. 54) Der eksisterer ikke nogen enkel teoriopbygning, som man kan basere pragmatikken på. Sammen med kontekst er kommunikation de vigtigste hovedbegreber. Kommunikationen kan defineres som en proces, hvori en meddelelse bliver overført fra en afsender via en kanal eller medie til én eller flere modtagere. Mediet eller kanalen definerer den måde, hvorpå meddelelsen overføres. Dette gælder uanset, om der er tale om en- eller flervejskommunikation. I den pragmatiske analyse af en tekst ønsker man at undersøge alle forhold, der har, eller kunne have haft, en betydning for tekstens tilblivelse, udformning og dens videreformidling til modtagerne, samt deres modtagelse af teksten, dvs. dens virkning som den har eller ikke har på modtagerne. Laswell-formlen formulerer hovedpunkterne i en pragmatisk analyse: Who says what in which channel to whom and with what effect (Søndergaard, 1998, s. 10) eller på dansk Hvem siger Hvad til Hvem om Hvad i Hvilken anledning med Hvilken hensigt med Hvilket resultat (Wille, 1982). (Søndergaard, 1998, s. 9-10) I pragmatikken er et af de vigtigste begreber som sagt konteksten. Begrebet viser de omgivelser, som teksten eller kommunikationen foregår i. I pragmatikken lægger man ikke primært vægt på de regler og normer, der gælder for, hvordan man kan bruge sproget. Man lægger derimod vægt på, hvordan man rent faktisk bruger sproget. Man undersøger derved den mulighed, som man faktisk valgte og undersøger ikke sproget som en række forskellige muligheder, der kan vælges mellem. Sprogbruget er derfor grundlaget for det, som pragmatikken omhandler. I forhold til sprogbrug er konteksten afgørende for pragmatikken. Ingen eller intet befinder sig uden for en kontekst, og der eksisterer intet sprog uden en kontekst. Sproget kan beskrives løsrevet fra konteksten, eksempelvis i grammatikken og semantikken, men det bruges aldrig uden en sådan. Derfor er man nødt til at analysere forholdet mellem tekst og kontekst, hvis man vil undersøge, hvordan det faktiske sprog bruges. Inden for sprog kan konteksten dels være de tekstlige sammenhænge som eksempelvis et ord, en ytring eller en tekst indgår i eller de situationer, som en tekst indgår i. (Lützen, 2004, s. 54-55) Side 23 af 107

I forhold til dette projekt er en beskrivelse af den kulturelle kontekst relevant. Den kulturelle kontekst ses som den kultur, der omgiver selve situationen og præger de kommunikerende i kommunikationen. Den kulturelle kontekst er ikke den samme som de specifikke situationer, der opstår i en kultur. Denne skal ses som noget mere generelt og er mere styret af normer og/eller vaner. Man kan sige, at denne kontekst er knyttet til et slags skema, hvor man nogenlunde ved, hvad der skal ske. På et uddannelsessted ses kulturen gennem nogle typiske adfærdsskemaer i eksempelvis undervisning, frikvarter, gruppearbejde eller lærer-elev-samtaler. Disse situationsskemaer er typiske inden for skolekulturen, men alligevel vil de konkrete situationer under de forskellige skemaer i løbet af en skoledag være forskellige fra dag til dag. Derfor ses kultur som vaner eller normer, og den enkelte persons sproglige kultur ses via de sproglige vaner, som denne har lært gennem sit liv. Da alle enkelte individer indgår i forskellige kulturer, bliver enhver person også præget af disse og bliver derved i stand til at begå sig i forskellige kulturelle kontekster. (Lützen, 2004, s. 58) Sproghandlinger Noget af kommunikationen i et sprog karakteriseres som en form for handlen. Mens en person bruger sproget, påvirkes den kontekst, som sproget bruges i, og personen bruger sproget til at udføre nogle handlinger. Disse handlinger kaldes i pragmatikken for sproghandlinger. Sproghandlinger skal ses som en handling, hvori en tekst eller ytring direkte har betydning for sin kontekst. Hverken teksten eller ytringen er en beskrivelse af noget, som de refererer til, men derimod en nyskabt situation, som modtages af nogen. (Lützen, 2004, s. 60) Hvis en person siger til en anden i en kontekst, Jeg beder dig hente en kop kaffe til mig (Lützen, 2004, s. 60), er denne ytring en sproghandling. En person kan ikke bede en anden eller andre om noget uden at sige det til dem. Hvis en person beder om noget, er ytringen ikke en beskrivelse af noget, men derimod en anmodning der handler i selve ytringen. Sproget i ytringen er det samme som handlingen selv, og derfor bliver konteksten umiddelbart påvirket af sproghandlingen, da sproghandlinger er afhængige af konteksten selv. Eftersom sproghandlinger ikke er en beskrivelse af noget, kan man ikke vurdere, om ytringen lykkedes ud fra et sandt/falsk synspunkt. Ytringen kan vurderes ud fra vellykketheden altså om anmodningen modtages eller afvises af modtager. I mundtlige sproghandlinger er der ingen tidslig afstand mellem afsendelse, handling og modtagelse. Side 24 af 107

Der er både indirekte og direkte former for sproghandlinger. Ovenstående eksempel omkring kaffe er en direkte sproghandling. En indirekte udgave af eksemplet kunne være, Tager du en kop med til mig? (Lützen, 2004, s. 61) eller, Er der mere kaffe? (Lützen, 2004, s. 61). Her fremgår handlingselementerne i ytringen ikke af deres bogstavelige betydning i forhold til den direkte ytring, Jeg beder dig hente en kop kaffe. Sproghandlingen bruger et klart sproghandlingsverbum i form af at bede (andre eksempler på sproghandlingsverber: bede, love, døbe, erklære eller idømme). De indirekte sproghandlinger er mere afhængige af situationskonteksten, eftersom spørgsmålet omhandlende om der er mere kaffe, i princippet ikke er en sproghandling, men en konstatering, som der kan besvares ved ja eller nej. I den rigtige sproghandlingskontekst er det dog en sproghandling. De indirekte sproghandlinger karakteriseres derfor ved, at deres bogstavelige og deres pragmatiske betydning ikke er ens. De indirekte sproghandlinger er de mest benyttede, da de virker mere høflige end de direkte sproghandlinger, som oftest bruges i ritualiserede sproghandlingskontekster. (Lützen, 2004, s. 60-63) I pragmatikken kan man skelne mellem de to begreber forståelighed og forståelse. Forståelighed er en egenskab, selve teksten har, og forståelsen henviser til effekten hos modtageren. Pragmatisk skelner man altså mellem, hvad teksten bidrager med, og hvordan modtageren reagerer. Forståelighed og afsenders intention er oftest overensstemmende med mindre, at afsender med vilje har en intention om ikke at udtrykke sig forståeligt. F.eks. hvis afsender bruger mange fremmedord, som personen ved, at modtageren ikke kender til. Her kommer intentionen til at være at fremstå klogere end modtager. Forståeligheden kan kun vurderes i forhold til konteksten, eftersom den samme tekst kan være mere eller mindre forståelig alt efter, hvilken kontekst den kommunikeres i. Derfor kan afsender kun udtrykke sig forståeligt, hvis afsenderen har en viden om modtagerne og konteksten. Forholdet mellem forståelighed og forståelse kan komme til udtryk i en bestemt sproghandling, da man skal overveje, hvilken handling man vil udføre, hvad man gerne vil opnå med den, og hvordan man kan udføre handlingen efter sin hensigt. Forståeligheden skal passe til konteksten, så modtagerne har forudsætning for at omsætte fra forståelighed til forståelse. (Lützen, 2004, s. 66) Udover om det kommunikerede er forståeligt, er der også andre faktorer, der spiller ind i kommunikationen. Støj kan være med til at gøre det vanskeligt at opfange afsenders ytringer og opfatte det korrekt. Støjen kan defineres som ethvert forhold, der er skyld i dette. Desuden findes der nogle psykologiske kommunikationsforhindringer, som John Parry fortæller om i Barriers to Side 25 af 107

human communication, (Parry, ukendt, s. 84-117) (der ud fra Sproglig analyse lyder: Begrænsninger hos modtageren, støj (i bredeste forstand), uudtalte forudsætninger, uoverensstemmelser i de grundlæggende forudsætninger for kommunikationen, indflydelse fra ubevidste og bevidste psykologiske mekanismer, usammenhængende fremstilling eller manglende kommunikationsmuligheder. (Søndergaard, 1998, s. 13-14) Interpersonel kommunikation Interpersonel kommunikation defineres i bogen Kan du se, hvad jeg sagde som: Vi forstår interpersonel kommunikation som ansigt-til-ansigt kommunikation mellem to eller flere mennesker, som er i direkte kontakt med hinanden og som producerer og udvikler betydning. (Helle Alrø & Kristiansen, 1998, s. 11). Ud fra dette citat er interpersonel kommunikation derfor en tovejskommunikation, som foregår mellem to individer i en fælles kontekst i et fælles nu. Deltagerne i en interpersonel kommunikation kan helt bogstaveligt høre, føle, se og lugte hinanden. Da parterne skiftes til at være afsender og modtager, bliver de begge kaldt for kommunikatorer. Det er ikke et krav, at kommunikatorerne skal sige lige meget hver, men at de har muligheden for begge veje at reagere direkte på hinandens verbale samt nonverbale kommunikation. I en traditionel samtale skiftes kommunikatorerne til at sige noget. Dette kaldes turtagning til turpar. Turtagningen plejer at foregå uproblematisk, da det som regel er indforstået, hvis tur det er til at tale alt efter, hvad man taler om, og i hvilken situation og kontekst der tales i. Dog sker det, at samtalen ikke altid forløber uproblematisk. Der kan opstå afbrydelser, pinlig tavshed eller kommunikatorerne kan overlappe hinanden, altså tale i munden på hinanden. (Helle Alrø & Kristiansen, 1998, s. 11-12) I Kan du se, hvad jeg sagde henviser Helle Alrø og Marianne Kristiansen til Peter Harms Larsens (1979) illustration omkring problematisk turtagning: A er interesseret i at bevare ordet, og B er ikke interesseret i at overtage det. A er interesseret i at afgive ordet, og B er interesseret i at overtage det. A er interesseret i at bevare ordet, og B er interesseret i af overtage det. A er interesseret i at afgive ordet, og B er ikke interesseret i at overtage det. Side 26 af 107

I de første to eksempler forløber kommunikationen problemfrit. I de sidste to eksempler opstår der en interessekonflikt, hvor resultatet enten bliver en kamp om ordet eller stilhed, fordi ingen tager taleturen. Normalt vil kommunikatorerne forsøge atter at sætte samtalen i gang. Hvilken kommunikator der gør det afhænger af kommunikatorernes magt- og dominansforhold, høflighed, ivrighed, personlighed eller sociale og psykologiske roller i kommunikationen. (Helle Alrø & Kristiansen, 1998, s. 12) En interpersonel samtale er unik og kan aldrig gentages i sin oprindelige form, og den kan kun opleves rendyrket af deltagerne i samtalen i det nu, som samtalen foregår i. Derfor opstår der nogle problemer, når man vil beskæftige sig med den interpersonelle kommunikation. Man bliver nødt til at fastholde samtalen enten i form af erindring, skriftligt referat eller en videooptagelse. Problemet er, at der altid vil være begrænsninger i fastholdelsen af samtalen, da man aldrig kan huske alt eller få hele samtalen og dens kontekst med på papir eller video. (Helle Alrø & Kristiansen, 1998, s. 12-13) 4.6. Konversationsanalyse I dette projekt har vi valgt at bruge nogle begreber fra konversationsanalysen, eller på engelsk conversation analysis. Ifølge Jakob Steensig i bogen Kvalitative Metoder er konversationsanalyse en tilgang, der, på et grundlag af optagelser og udskrifter af interaktion, undersøger den sociale og kommunikative adfærd. Overfor hinanden skaber, forhandler eller fremviser mennesket hele tiden de normer, systematikker og kompetencer, som deres opførsel bygger på. Konversationsanalysen studerer derfor, hvordan menneskerne forstår den virkelighed, de færdes i, og hvordan de opretholder eller udvikler forskellige former for orden og normer for deres virkelighed, så den både bliver forståelig og til et vist punkt forudsigelig at færdes i. (Brinkmann & Tanggaard, Kvalitaive Metoder, 2005, s. 287). Men da vi primært bruger begreberne fra konversationsanalysen, vil vi ikke beskrive mere om dennes synspunkter. Side 27 af 107

4.6.1. Forståelsen Ifølge Steensig er det muligt at forstå og analysere en interaktion, fordi kommunikatorerne i en samtale viser hinanden, hvordan de forstår hinanden, samt hvad der sker omkring dem. Ved hjælp af minimalrespons giver man eksempelvis hinanden ret ved hjælp af positive svarord som f.eks. ja og mm. Hvis man giver hinanden ret i et udsagn, Jehovas vidne må ikke få blodtransfusion (Brinkmann & Tanggaard, Kvalitaive Metoder, 2005, s. 291), bruger man et negativt svarord, som f.eks. nej, næ, mm mm. På dansk bekræfter man noget negativt med et negativt svarord. Taleren selv kan også vise forståelsen i sin ytring ved at sige: Jehovas vidne må få blodtranfusion ikk. Ikk kan på dansk kun bruges efter positive ytringer, mens vel kun kan bruges på samme måde efter negative ytringer. (Brinkmann & Tanggaard, Kvalitaive Metoder, 2005, s. 291) Handlinger Ifølge Steensig er den grundlæggende analysekategori i konversationsanalysen den sociale og kommunikative handling. Disse handlinger kan udføres gennem sproglige ytringer, og i ansigt til ansigt-samtaler udføres de samtidig med f.eks. med gestik, anvendelse af genstande, mimik eller blikbevægelser. De forskellige handlinger kan være med til at understøtte eller bekræfte en hentydning i interaktionen. Sociale handlinger, som udføres fysisk eller nonverbalt, kan være lige så vigtige at analysere som de verbale handlinger. I en samtale kan de lyttende kommunikatorer nikke og give minimalrespons til tale. Den lille handling at nikke viser, at lytteren deler historiefortællerens perspektiv, mens minimalresponsen viser, at lytteren følger med i fortællingen samt giver accept til at taleren kan fortsætte. (Brinkmann & Tanggaard, Kvalitaive Metoder, 2005, s. 293) Selvom minimalrespons kan forekomme som overlap, gør denne form for respons ikke krav på taletur. Det skal ses som en mellemting mellem at tale og at lytte. Minimalresponsen findes i forskellige udgaver. En minimalrespons kan forstås som en tilstandsskiftemarkør (f.eks. aha eller nå), hvor lytteren har lært eller forstået noget nyt, som prælukker, hvor taleren forsøger at lukke emnet i samtalen (f.eks. godt, ja, så, okay), som fortsættelsesmarkør der blot indikerer, at lytteren stadig følger med, og at taleren kan fortsætte eller som besvarere og bekræftere (ja, jo, nej, næ, mm), hvor lytteren tilslutter sig det sagte. Side 28 af 107

Taleture og turtildeling Som beskrevet under interpersonel kommunikation skiftes samtaledeltagerne til at tage taleturen, og turtagningen plejer at forløbe uproblematisk. Steensig beskriver, hvordan hver taletur består af enheder, der kaldes turkonstruktionsenheder. Hver turkonstruktionsenhed består af et stykke tale, der kan indeholde en kommunikativ handling. Samtaledeltagerne har taleturen på skift, og ved hjælp af et fælles underforstået turtildelingssystem ved de, hvem der kan eller skal tale, når en turkonstruktionsenhed er afsluttet. De enkelte turkonstruktionsenheder er opbygget af genkendelige metoder, som samtaledeltagerne ubevidst kender til. Derfor kan de forudsige, hvornår en påbegyndt enhed kan afsluttes. Denne forudsigelse kalder Steensig for projicering, og forudsigelsen er afgørende for, at turtagnings- og turtildelingssystemet kan fungere. Gestik, blikretning og stemmekvalitet mm. kan være med til at identificere, hvornår en turkonstruktionsenhed er slut. Desuden kan en turkonstruktionsenhed også identificeres som afsluttet, hvis ytringen rent grammatisk er afsluttet. Det er vigtigt at være opmærksom på turkonstruktionen, hvis man skal afgøre, om en overlappende ytring er brugt afbrydende eller koordinerende med en anden. Hvis den talende laver en både grammatisk og handlingsmæssigt eller pragmatisk færdig ytring, må man gå ud fra, at et overlap viser en tilkendegivelse om, at lytteren er med, eller at lytteren afslutter den talendes ytring, fordi lytteren ud fra sammenhængen og/eller ud fra sit eget kendskab til sproglige vendinger kan forudsige, hvad den talende vil afslutte sin ytring med. Hvis et overlap sker midt i hovedverbet i den talendes ytring (overlappet kan f.eks. begynde med øh ), og den talendes ytring hverken grammatisk eller indholdsmæssigt er ovre, kan overlappet opfattes som en afbrydelse. (Brinkmann & Tanggaard, Kvalitaive Metoder, 2005, s. 293-296). Overlap forekommer sjældent særligt længe i en normal samtale, da kommunikatorerne vil forsøge at komme tilbage til samtalen ved at overgive hinanden taleturen igen. Sekvenser De forskellige handlinger i interaktionen kaldes handlingssekvenser. Hver enkelt taletur stiller nogle betingelser for, hvad der virker relevant at gøre i næste taletur. Dermed sætter den også nogle krav til, hvordan næste taletur skal fortolkes. Derudover bestemmer hver taletur en forståelse af de betingelser, som den forrige taletur opstillede. De genkendelige handlingsforløb, som findes i de forskellige aktiviteter, vi deltager i, kalder konversationsanalysen for sekvenser. Nogle simple sekvenstyper kunne være disse eksempler, som Steensig opremser: Spørgsmål-svar, hilsen-hilsen, invitation-accept/afvisning eller anmodning-imødekommelse/afvisning, der samtidig også kan kaldes ytringspar, hvilket er det udtryk, som vi bruger i dette projekt. Det er vigtigt, at de forskellige Side 29 af 107

taleture i en samtale forholder sig til den umiddelbart forudgående taletur, hvis samtalen skal give mening. Hvis man som den talende vil tale om noget, der er blevet sagt tidligere i samtalen, er den talende nødt til at henvise eksplicit til den tidligere ytring, så begge forstår, hvad der tales om. Derfor ved man oftest, hvad der foregår i en samtale ved at se på de taleture, der kommer umiddelbart før og efter den sagte ytring. (Brinkmann & Tanggaard, Kvalitaive Metoder, 2005, s. 297-297) Reperatur Når kommunikatorerne forholder sig til opståede problemer i en samtale, kaldes det reparatur. Ifølge Steensig er normen, at taleren selv igangsætter en reparatur (eller gør opmærksom på problemet) i stedet for, at lytteren gør det. I samtaler er det almindeligt at lave fejl, da kommunikatorerne både fejler, fortaler sig, hakker og ombestemmer sig midt i ytringer i en samtale. Kommunikatorerne opdager hinandens problemer i talen, hvis der er noget, den ene ikke forstår, eller hvis der er noget, der ikke kan passe. Reparatur udføres ikke for at udstille sine egne eller hinandens fejl, men derimod for at få ytringerne til at give mening igen. Der skelnes mellem selv-reparatur og anden-reparatur. I selv-reparatur reparerer taleren problemer i sin egen tale. Denne form for reparatur kan have mange former, som Steensig selv nævner. Det kan være i forbindelse med ordsøgning, markering af elementer i samtalen som vigtige, til at vinde konkurrencen om retten til næste taletur, indførelse af nye emner i samtalen, tiltrækning en modtagers opmærksomhed eller til at vise, en eller flere ytringer skal forstås som selvstændige (Brinkmann & Tanggaard, Kvalitaive Metoder, 2005, s. 301). Tøven er også en form for reparatur, der både kan bruges til at forlænge taletiden i ens egen taletur eller til at give plads til andres respons. Derudover findes der stammen, lydforlængelse eller selvafbrydelser som andre eksempler på selv-reparatur. Anden-reparatur benyttes knap så ofte som selv-reparatur. Oftest kommer anden-reparaturen først, når taleren selv har givet plads til, at lytteren kan reparere det eventuelle problem. Normen er som sagt, at det er selv-reparatur, der foretrækkes i en samtale, da anden-reparatur har en tendens til at stoppe samtalens flow. I anden-reparatur har lytteren nemlig fået taleturen, hvilket bryder med den sammenhæng i samtalen, som kommunikatorerne ellers var ved at skabe, før problemet opstod. Oftest markeres en anden-reparatur ikke udelukkende som et forståelsesproblem hos lytteren. Det kunne f.eks. også være en måde at vise, at lytteren ikke er enig med det emne, som taleren har drejet Side 30 af 107

samtalen til. Helt simpelt kan anden-reparatur også bruges, hvis lytteren ikke har forstået talerens ytring, og lytteren viser sit problem ved at sige hva, hvorefter taleren er nødt til at gentage sin ytring. (Brinkmann & Tanggaard, Kvalitaive Metoder, 2005, s. 301-302) 4.7. Rolleanalyse I det følgende og afsluttende afsnit i teorien vil roller blive beskrevet hovedsageligt med udgangspunkt i Goffman, transaktionsanalyse og aktantmodellen. Rollebegrebet defineres inden for samfundsvidenskaben (Aubert, 1978-1982) som de forventninger og normer, som menneskets handlinger er et svar på. En given rolle er dermed summen af de normer, som knytter sig til bl.a. en bestemt stilling f.eks. en lærer. Det er dog de normer, som knytter sig til stillingen, der udgør den sociale rolle. Det nyttige ved dette er, at man ved at kende en persons stilling kan drage en række slutninger, bl.a. om de forventninger som der stilles til den givne person. Derudover kender vi straks til, hvorledes vedkommende evt. vil agere i diverse situationer. Vi kan f.eks. udlede, at en lærer i en undervisningstime vil agere som den ledende, mens eleven vil fremstå som den ledte. Inden for personlighedspsykologien (Israel, 1973, s. 40-44) kan rollebegrebet defineres på forskellige måder. Det almindelige er dog at gå ud fra, at mennesket besidder forskellige positioner inden for diverse organisationer. Til disse positioner er der tilknyttet forventninger om, hvordan man vil opføre sig som indehaver af positionen. Dette kan synes meget lig definitionen af rollebegrebet inden for samfundsvidenskaben, dog er der den forskel, at man i personlighedspsykologien antager, at individet lærer forventningerne. Dermed overtager de disse, hvilket indebærer, at de ikke længere opfattes som kommende udefra som forventninger fra andre. I stedet gøres de til egne forventninger. Inden for samfundsvidenskaben kan rollebegrebet inddeles i tre underkategorier: Stillingen, rollen og rolleadfærden (Aubert, 1978-1982). Dog vil kun rollen og rolleadfærden blive belyst i nedenstående. Ifølge samfundsvidenskaben menes der med roller alle de forventninger, som personens stillingsidentifikation udløser. Når vi f.eks. kender til en person, som er lærer, så forventer vi, at denne har en ekspertviden indenfor diverse områder. Dette vil blive nærmere beskrevet i afsnittet; Side 31 af 107

Erving Goffman Rolleteori Rolleadfærden vil derimod ikke altid være let at placere, da det oftest er besværligt at kende til den korrekte adfærd, idet rollekonflikter er et vigtigt tema. Disse refererer til to forskellige roller med forskellige forventninger. Dette vil være nærmere beskrevet i afsnittet: Hold på s. 33. Goffmans rolleteori (Ukendt, De Sociale Roller, 2014) omhandler grundlæggende en undersøgelse af, hvordan mennesket fremstiller selvet samt dennes aktiviteter overfor andre (med selvet menes der det, som kommer til udtryk gennem handlinger). Goffman hævder, at mennesket konstant forsøger at opretholde en egen definition af situationen og kontrollere de indtryk, som en given modpart måtte danne sig af selvet. De sociale roller omhandler desuden, hvordan mennesket påtager sig forskellige roller i forskellige sammenhænge. Dermed træder aktøren ind i en rolle som er bestemt af den kontekst, situationen udspilles i. Når der indtages en rolle, forsøger aktøren desuden at leve op til andres for-forståelse af den givne rolle, da der forekommer visse forventninger til, hvordan en speciel rolle fungerer. Desuden peger videreudviklingen af Wendy Hollways positionsbegreb (Brinkmann, Positionering, 2010) på, at mennesket er lokaliseret på forskellige samt ulige måder i samtaler. Tanken er derfor, at individet udelukkende kan forstå, hvorfor sociale episoder udspiller sig, hvis der kendes til de positioner, der strukturerer dem. F.eks. kan en person agere som elev i en klassesammenhæng og som lærer i en fritidssammenhæng. Til at beskrive sin rolleteori anvender Goffman et dramaturgisk perspektiv (Ann Sørensen, 2013) en teatermetafor - som et teoretisk redskab til at forstå, hvordan mennesker handler som de gør og hvorfor. Hvorfor han er af den overbevisning, at der i dagligdagen altid kan forefindes et minutiøst skuespil mennesker imellem. I undervisningstimen, som danner ramme for empirien i denne projektbesvarelse, kan eleven f.eks. synes mere interesseret og optaget af lærerens undervisning, end hvad virkeligheden er. Derfor spilles der en art skuespil, da eleven påtager sig en rolle som aktiv. Hverdagen er som sagt ifølge Goffman opbygget som et skuespil, hvor livet karakteriseres som de forestillinger, der udspiller sig. Alle har i disse nogle forskellige roller, som der påtages og ageres efter, uanset om man fremgår som publikum eller optrædende. Men ved at se skuespillet som en helhed har alle en vigtig rolle at spille. Det påpeges, at mennesket konstant skifter mellem at være skuespiller og tilskuer på den sociale scene. Dermed har aktøren forskellige forpligtelser. Goffman siger om denne tvedeling af individet, at En optrædendes egenskaber og en rolles egenskaber er af fundamentalt forskellig art, men begge sæt af egenskaber har deres betydning for det spil, der må Side 32 af 107

fortsætte for enhver pris. (Kristiansen, 2002). Udover rollerne som skuespiller og publikum mener Goffman, at en tredje forefindes: Den udenforstående. Denne betragter dog blot hverdagen. Dramaturgiske elementer Goffman identificerer seks dramaturgiske elementer (Brinkmann, Positionering, 2010) til at beskrive dagligdagens skuespil: Forestilling, hold, region, selvmodsigende roller, kommunikation uden for rollen samt indtryksstyring. Forestilling, hold, region og kommunikation uden for rollen vil blive gennemgået yderligere i det følgende. Forestilling Man optræder bevidst, når man er sammen med andre mennesker, som lægger mærke til en. Derved påtager man sig en rolle, som har til formål at give et bestemt indtryk af ens selv. I og med at alle andre udfører en anden handling, bliver den sociale samhandling en art skuespil. Dette kan ses i sammenhæng med positioneringsteorien, hvor intentionelle handlinger udføres inden for en lokal moralsk orden. Dvs. et system af bl.a. pligter. Derfor underviser læreren ifølge denne teori i henhold til forståelsen af den moralske horisont. Dette skal dog ses som et alternativ til rolleteorien, derfor vil denne ikke blive forklaret yderligere. Til at karakterisere forestillingen yderligere benytter Goffman sig at tre begreber: Facade, dramatisering og idealisering (Brinkmann, Positionering, 2010). I det efterfølgende vil kun facade være beskrevet, da kun dette har relevans for projektet. Facaden hos et menneske kan betegnes som udtryksudstyret. Dette kommer til udtryk både verbalt og non-verbalt gennem bl.a. mimik, gestik, stemmeføring osv. Dette er alle elementer, som fuldt eller delvist bevidst tages i brug under en optræden. Facaden er dermed med til at formidle et bestemt budskab. Hold En enkelt persons optræden har oftest en betydning for noget, som er større en selvet f.eks. en klasse. (Redaktionen, Konflikt, 2013) Dermed er flere personer i en social sammenhæng med til at skabe en definition af situationen. De indgår dermed i et samarbejde. I socialpsykologien menes der, at individets identitet dannes og vedligeholdes bl.a. i kraft af de roller, som mennesket har i de miljøer (hold), dette færdes i (Israel, 1973). Desuden skelner denne rolleteori mellem intra-rollekonflikter og inter-rolle-konflikter. Inter-rolle-konflikter vil ikke være nærmere beskrevet i dette projekt, idet en sådan ville kræve en bredere empiri eller problemformulering. Når der til samme Side 33 af 107

rolle stilles uforenelige krav fra aktører indenfor samme sociale miljø (hold), er der tale om intrarolle-konflikter. Dette kan bl.a. forekomme, når en forventning om, at en elev kender svaret til et bestemt spørgsmål, ikke indfries. Region Holdene optræder på en scene, f.eks. et klasselokale, som kan opdeles i to regioner: frontstage og backstage (Ravn, 2013). Frontstage forekommer, når selvet foran et publikum forsøger at rette sig ind efter normer og standarder, som menes at være gældende i den givne region. Ved frontstage er altså både de optrædende og publikum til stede f.eks. i løbet af en undervisningstime, hvor både lærer og elever er repræsenteret. Og det er her, at en evt. facade bæres. Anthony Giddens mener, at individets færden i forskellige sociale arenaer (hold) er med til at give en livsfortælling, som hænger sammen med identiteten (Ravn, 2013). Det er disse arenaer, der er med til at knytte det enkelte individ sammen med gruppen. Det er naturligvis først og fremmest den fælles aktivitet, f.eks. skolen, som er i fokus. Derudover er der tit særlige normer og regler, der gælder i gruppen f.eks. lektielæsning, aktivdeltagelse, aktiv lytning osv. Endvidere kan frontstage opdeles i tre kategorier: Idealisering af den optrædendes status, idealisering af de optrædendes motiver samt idealisering af de optrædendes præstationer og kompetencer. I denne projektbesvarelse vil der kun være fokus på idealisering af de optrædendes motiver. Denne kategori omhandler det at foregive at udføre forskellige opgaver ud fra en etisk motivation frem for en egoistisk motivation. F.eks. kan læreren give udtryk for at have sit job pga. forkærligheden for at hjælpe andre, mens den virkelige hensigt er at få en god sum penge hver måned. Derudover kan en elev foregive at være interesseret i lærerens undervisning, mens virkeligheden blot omhandler dennes hensigt om at få en højere karakter. (Ukendt, De Sociale Roller, 2014) Side 34 af 107

Backstage er et sted, hvor kun holdet eller en selv befinder sig, og hvor der er mulighed for at træde ud af rollerne, da man ikke er genstand for andres opmærksomhed længere (Ukendt, De Sociale Roller, 2014). Den ultimative backstage kommer dog først til udtryk, når aktøren er komplet alene. Det er vigtigt for aktøren at kunne træde backstage, så den eventuelle optræden kan forbedres til den næste frontstage indtræden. Dermed kommer det oprigtige selv mere til udtryk her. Dog kan backstage forekomme blot at være en ny fronstage. Desuden kan frontstage og backstage hurtigt veksle. Kommunikation uden for rollen Når en optrædende taler om noget, som falder uden for rammen af den optræden, som holdet samarbejder om at fremføre, er der tale om kommunikation uden for rollen. F.eks. kan eleven i klassen vælge at snakke om andre ting end det, som læreren forsøger at lære fra sig. Goffman påpeger, at en sådan situation altid finder sted, idet det er menneskeligt svært at holde sig udelukkende inden for samme kontekst. Goffman inddeler desuden roller i fire underkategorier: rolleforpligtelse, rolletilknytning, rolleomfavnelse og rolledistancering. Nedenfor vil blot rolleforpligtelse blive beskrevet. Rolleforpligtelse Dette er en tildelt rolle (Ann Sørensen, 2013), som man påtager sig pga. nødvendigheden. F.eks. påtager en lærer sig rollen som den ledende i en klasse, mens eleven fremstår som den ledte. Det er en nødvendighed for læreren, da det er dennes erhverv, mens det for eleven er af yderste vigtighed mht. dennes fremtid. Side 35 af 107

Transaktionsanalyse Transaktionsanalysen, oftest forkortet til T.A., er en psykoterapeutisk retning, som er udviklet af psykiateren Eric Berne. Denne er baseret på en antagelse om, at mennesket i løbet af barndommen udvikler nogle basale forestillinger om roller samt positioner i livet. Disse iscenesættes almindeligvis i forhold til andre (Olsen, 2010). Denne iscenesættelse, som af Goffman kaldes for et teater, er nærmere beskrevet i afsnittet: Erving Goffman Rolleteori, afsnit 4.7 s. 31 i projektet. Målet med analysen er at kunne placere de overordnede roller, som menes at optræde i en samtale. Desuden kan den være bidragsyder til en forklaring vedrørende årsagerne til eventuelle interaktionelle misforståelser. Disse opstår typisk i en situation i løbet af en samtale, hvor relationsniveauet er med til at påvirke selve kommunikationen og den måde, hvorpå den besvares af parterne. Desuden mener Berne (Ukendt, Transaktionsanalyse, 2012), at menneskets personlighed består af tre dele, som på forskellige måder udtrykker sig igennem det, som der siges gennem en interaktion, både verbalt og nonverbalt: Ophav (også kaldet forælder), voksen og barn. Ophav stammer fra forældrene, voksen er en realitetsorienteret jeg-tilstand, mens barn er en barnlig tilstand. Inden for ophavet forefindes desuden to underkategorier: Kritisk forælder og omsorgsfuld forælder, mens der inden for barn forefindes: Det tilpassede barn og det frie barn. Hvilke handlemuligheder der tilknyttes de forskellige former, kan aflæses af figuren nedenfor. Side 36 af 107

Alle formerne menes at præge interaktionen mennesker imellem (Olsen, 2010). For at denne kan forekomme uproblematisk, er der dog et behov for, at begge kommunikatorer er enige om de respektive jeg-tilstande. Hvis dette ikke er tilfældet, og der forefindes krydsede interaktioner mellem formerne, vil problemer opstå. Et sådan kunne f.eks. ske, hvis eleven stiller et opklarende spørgsmål, og læreren vælger at svare som om, at eleven er et barn. Herved placeres eleven i en barnerolle, som det i dette projekt ikke antages at være tilsvarende til vedkommendes selvforståelse. Dette skyldes, at det ideale i transaktionsanalysen er en voksen til voksen-samtale (Ukendt, Transaktionsanalyse, 2012), da det der traditionelt forstås ved en god dialog, forekommer her. Dette kommer dog helt an på formålet med samtalen, idet nogle emner betegnes som tilhørende børnekategorien og andre voksenkategorien. F.eks. forventer vi som mennesker, at personer udfylder nogle bestemte roller. Dette kunne være læreren i en klasse, denne forventes bl.a. at bevare et overblik (ophav). Mens eleven i den samme klasse forventes at være lydig (barn). Endvidere kaldes al den kommunikation, der foregår, ifølge transaktionsanalysen, for transaktioner. Disse foregår mellem personers forskellige jeg-tilstande. Der forefindes fire forskellige typer af transaktioner: Simple transaktioner, komplementære transaktioner, krydsede transaktioner og dobbelte transaktioner. (Ukendt, Transaktionsanalyse, Ukendt) I denne projektbesvarelse vil de dobbelte transaktioner ikke blive beskrevet yderligere. De simple transaktioner foregår mellem ens jegtilstande. F.eks. når lærer og elev falder uden for deres roller og derved selve undervisningssituationen, og der på voksenniveauet stilles et spørgsmål af den ene part, som besvares af den anden. De komplementære transaktioner forekommer, når der skiftes frem og tilbage imellem to jegtilstande. Dette kan f.eks. komme til udtryk, når en lærer benytter sig af sit ophavs-jeg og forsikrer en elev, der benytter sig af sit barne-jeg om, at denne vil hjælpe med at løse en bestemt opgave. De krydsede transaktioner, som er forklaret længere oppe, opstår, når der kommunikeres frem og tilbage mellem flere end to jegtilstande. Her kan der forekomme uklarhed, da parterne kan risikere at opleve, at de taler forbi hinanden. Algirdas Gremias Aktantmodel Aktantmodellen blev oprindeligt udviklet for at definere en konflikt i en tekstfremstilling, oftest inden for eventyrgenren (Ukendt, Aktantmodellen, Ukendt), da den her er velegnet til at bringe to modpoler, der tilsammen udgør spændingsfladen og dermed plottet, i fokus. Derudover kan den skabe et dramaturgisk overblik samt et indblik i de enkelte karakterer og situationer. Side 37 af 107

Dog benyttes modellen i denne projektbesvarelse, da den kan bruges som et redskab til at forstå kommunikation med fokus på roller. Derved anvendes aktantmodellen til at forstå, hvad der foregår i interaktionen, som danner grundlag for dette projekts empiri. Modellen udvikledes af lingvisten Algirdas Greimas, og den er en yderst enkelt metode med stor dramaturgisk anvendelighed til analyse af diverse aktanters roller i forskellige situationer (Redaktionen, Aktantmodel, 2009). Modellen består af seks forskellige aktanter: Subjekt, objekt, hjælper, modstander, giver og modtager. Disse har især en rolle at spille mht. en fortællings struktur. Endvidere kan alle seks aktanter fremgå i løbet af en interaktion. (Redaktionen, Aktantmodel, 2009). Den lodrette akse, som forefindes mellem subjekt og objekt, kaldes for projektaksen, da denne definerer, at der finder en projekt sted fra subjekt til objekt. Og aksen mellem giver og modtager kaldes for transportaksen, da denne definerer, at objektet skifter modtager, mens aksen mellem hjælper og modstander kaldes for konfliktaksen. Denne indikerer, at der mellem disse to aktanter kan opstå eventuelle konflikter. Aktantmodellen bruges især til analyse af folkeeventyr for at kunne placere rollefordelingen i disse. Dog kan den sagtens tilkobles andre tekster som f.eks. film og reklamer. I både traditionelle eventyr samt nyere medier er det dog sjældent at alle seks aktanter kan udfyldes med hver sin rolle, idet objektet samt subjektet oftest vil fremgå flere steder. Der er dermed en brist i modellen, hvilken Greimas selv var opdager af. Han beskrev derfor modellen således at den først og fremmest kan have en vis værdi som arbejdsredskab. Desuden er det ej heller en nødvendighed, at alle Side 38 af 107

aktanter besiddes af en person, da disse kan fremgå i form at både ting, steder, situationer mv. (Redaktionen, Aktantmodel, 2009) De seks aktanter beskrives ud fra Den Store Danske således (Redaktionen, Aktantmodel, 2009) - Subjektet er oftest selve hovedpersonen, som tilstræber at nå objektet. Dette projekt kan blive assisteret af op til flere hjælpere samt modarbejdet af op til flere modstandere. - Objektet er det mål, som forsøges opnået at subjektet. - Hjælperen forsøger at bringe objektet nærmere subjektet. - Modstanderen forsøger at bringe afstand mellem subjekt og objekt og dermed forhindre, at subjektet når frem til objektet. - Giveren er i mindre grad en hjælper, der forsøger at overdrage eller ligefrem at give objektet til subjektet. Giveren vil i mange situationer fremstå som indehaver af en magtposition. - Modtageren får objektet. Derfor er modtager oftest identisk med subjekt. Side 39 af 107

5. Analyse Vi vil i dette afsnit anvende de teorier og modeller, som blev forklaret tidligere. Disse vil blive brugt til at komme en besvarelse af problemformuleringen nærmere mht. den observerede empiri. Dermed vil der blive analyseret på alt det, som vi mener, der er af betydning for det endelige færdigskrevne produkt. Følgende analyse vil starte med et overordnet afsnit, hvor dragemodellen, Alrøs modeller samt kommunikationsmodellen vil blive gennemgået kort. Desuden vil de primære roller også fremgå af dette. Som afslutning på afsnittet vil der fremgå en delkonklusion. Efterfølgende kommer der en minut-for-minut analyse, hvor der vil være et større fokus på selve transskriptionen. Denne vil være inddelt i ti mindre dele, som hver især starter med en gennemgang af konversationsanalyse og rolleanalyse og i nogle afsnit kommunikationsmodellen. Disse vil desuden alle blive afsluttet med en delkonklusion. 5.1. Overordnet analyse 5.1.1. Dragemodellen af Carol Henriksen Dragemodellen vil vi bruge til at skabe et overordnet overblik over undervisningssituationen. Dette bliver gjort med nogle få eksempler fra transskriptionen. Dragemodellen vil dermed langsomt forme et grundlag for analysen. Vi har generelt valgt ikke at skildre afsender og modtager i løbet af analyseafsnittet, da disse konstant skifter. De konstante skift begrundes med, at interaktion mellem lærer og elev har et skiftende fokus. Vi er dog nødsaget til at lave en mindre skelnen mellem afsender og modtager mht. til Henriksens Dragemodel og Jakobsons kommunikationsmodel. Der vil derfor fremgå konkrete eksempler på begge fra projektets transskription for at kunne udfylde modellerne hensigtsmæssigt. Side 40 af 107

På linje 733 kan vi se et eksempel, hvor læreren er afsender, da han stiller et åbent spørgsmål til klassen, og dermed bliver klassen til modtager. Og når det f.eks. er en elev, der stiller et spørgsmål eller svarer på lærerens spørgsmål, skifter læreren fra være afsender til at være modtager. Når læreren stiller det åbne spørgsmål til klassen, og en elev vælger at svare, vises der fra elevens side interesse for lærerens sag. Der vises dermed aktiv deltagelse fra elevens side igennem reaktion og afgivelse af svar. Det er hermed underforstået, at læreren forsøger at få et resultat fra eleven, når han i linje 733 stiller sit spørgsmål. Dette er også grunden til, at eleven ikke svarer direkte på spørgsmålet, men blot vælger at give resultatet. Både lærer og elev har arbejdet sig frem mod dette resultat, og derfor understøttes den gensidige forståelse, der finder sted mellem lærer og elev eller afsender og modtager. Image-relationen tager desuden udgangspunkt i, hvilken rolle afsender og modtager besidder i den givne situation. Dette vil blive uddybet nærmere i afsnit 4.7 om roller på s. 31 i projektet. Identitetsrelationen er også påvirket af afsenderens og modtagerens roller. Vi lægger f.eks. mærke til lærerens ivrighed for sagen, når han siger, at han bare ønsker et resultat. Han er spændt på at høre, om klassen har forstået budskabet omkring, hvordan regnestykket skal udføres. Dette kan vi se i linje 952. Når det er læreren, der er afsender, så er det hans intention, at eleven skal lære noget. Det samme gør sig gældende i forhold til relevans for modtageren. Det kan dog godt forekomme, at der er en elev, der ikke synes, at emnet er interessant. Læreren ved dog, at dette har en art relevans for eleven, da dette skal tages i brug senere hen i form af praktiske øvelser. Og derimod når eleven er afsender, er det nødvendigt med konkrete spørgsmål, så læreren kan forstå, hvad eleven vil have hjælp til eller svar på, således at elevens intention omkring et svar på sit spørgsmål kan gennemføres. Side 41 af 107

Hvis vi forsætter med ovenstående eksempel, hvor eleven ønsker svar på et spørgsmål, så er det lærerens kognitive beredskabsrelation, der bliver sat i værk. I linje 626 stiller eleven et indirekte spørgsmål til læreren, hvor læreren straks svarer. Ud fra dette kan vi antage, at han har stor viden inden for området, og dette kan understøttes af lærerens sikre stemmeføring. På linje 709-722 kan vi gennem interaktionen se, hvordan afsender og modtager sammen prøver at skabe en fælles forståelse ved f.eks. gennem gestikken at pege på skærmen. På denne måde vises der, hvad der tales om. Og her kan vi igen høre, at læreren har stor kognitiv forståelse for emnet. Det er ikke lige til at vurdere, om læreren har den rigtige hensigtsforståelse. Dette skyldes problemet for os ved at stå på en sidelinje og ikke kende til faget og dermed ikke vide, om intentionalitet og hensigtsforståelsen stemmer overens eller ej. Men f.eks. på linje 741 stiller eleven et spørgsmål til læreren, hvor læreren svarer igen. Eleven starter derefter på linje 746, hvor han siger: nej altså resistans. Her lyder det som om, at der forekommer en misforståelse i forhold til elevens intentionalitet og lærerens hensigtsforståelse. Side 42 af 107

I forhold til indkodning og afkodning fremstår et mindre eksempel, når læreren i linje 925 vælger at bruge udtrykket lab om laboratorium. Her er det indforstået, at klassen ved, hvad denne kode omhandler. Hele vejen gennem interaktionen, uanset modtager og afsender, bliver der indkodet med fagtermer og gestik, som begge parter har en forståelse for. Dette skyldes den bestemte kontekst, som situationen udspiller sig i. Der findes også et andet eksempel i forhold til indkodning og afkodning, som findes på side 44 i projektet under afsnit 5.1.2. I forbindelse med tekstfeltet er der også forbundet en norm, som har forbindelse til, hvorledes man opfører sig i den bestemte kontekst. Dette har at gøre med rollerne. F.eks. opfører eleven sig, som det forventes af en elev. Et eksempel på dette er, at eleven sidder ned, imens læreren går rundt. Men dette kommer vi med flere detaljer omkring i: afsnit 4.7 om roller og igennem Roman Jakobsons kommunikationsmodel afsnit 5.1.4. 5.1.2. Indholds- og forholdsperspektiv af Helle Alrø Ifølge Alrø er forholdsperspektivet som oftest på et personligt plan, men det kan efter vores forståelse også forekomme i forbindelse med roller. Et eksempel på dette er, når læreren på linje 583 beder klassen om at række hånden op, hvis nogen har spørgsmål. Her viser læreren, at det er ham, der kan hjælpe eleven, fordi det er ham, der er lærer og dermed har den nødvendige viden og på samme tid også løsningen. Side 43 af 107

Det samme gør sig gældende på linje 943 og 952, hvor læreren viser, at det er ham, der bestemmer, da han siger I skal være færdige NU og jeg vil have et resultat ikke også. Og når klassen lytter til det, som læreren siger og mener, viser denne ham respekt, hvilket afspejler klassens syn på læreren. Dette kan også betegnes som et forholdsperspektiv. Emnet i denne undervisningssituation er el-lære, og dertil bruges mange fagtermer. I forbindelse med de mange fagtermer er der også et indholdsperspektiv, som henholdsvis elev og lærer er i besiddelse af. Igen påvirkes indholdsperspektivet af deres indbyrdes roller, idet at læreren ved noget mere om emnet, end eleven gør. Et eksempel ses på linje 609, hvor eleven stiller et spørgsmål omkring effektskinne. Her har eleven et indholdsperspektiv om, at når der er tale om effektskinne, så er det, når strømmen deler sig. Hvor læreren så på linje 611 siger nej og giver en pædagogisk forklaring med eksempler. Her går læreren ned på et niveau, hvor han tror, at eleven kan forså ham, og læreren refererer til noget, eleven i forvejen kender - nemlig at skrue op og ned for varmen på en radiator. Ovenstående eksempel kan også bruges i forbindelse med Dragemodellen, hvor læreren indkoder teksten med radiatoreksemplet, og eleven afkoder det så på en måde, som giver mening for denne. Dette kan observeres på linje 614, hvor eleven siger, at han forstår det sagte. Side 44 af 107