LÆRING GENNEM SIMULATION Social læring i et simuleret projektmiljø

FORSVARSAKADEMIET Fakultet for Strategi og Militære Operationer VUT II/L-STK 2008/2009 Kaptajn Morten G. Salomonsen 13. april 2009 LÆRING GENNEM SIMULATION Social læring i et simuleret projektmiljø Vejleder: Lektor Peter Sjøstedt, Fakultet for Militærpsykologi, Ledelse og Pædagogik

ABSTRACT This thesis is motivated by the desire to establish a supplementary way of developing the practice in project workgroups. The aim of this thesis is to look into the possibility of using simulation as a tool to facilitate social learning in a project workgroup. Since the Danish Defence has implemented and is using the project method PRINCE2 1, this thesis takes the PRINCE2-method as a point of reference for the general and fundamental characteristics of the desired practice in project workgroups in this thesis. From this starting point and by the use of theory on social learning in communities of practice and theory on the use and development of simulations, the thesis analyses the project environment and the simulation design model SPeAR 2. Finally the SPeAR-design model is developed into a generic model for design for social learning in a simulated project environment. It is my conclusion, that it is possible and relevant to support social learning in a project workgroup by the use of simulation. 1 2 PRINCE2 is an acronym for Projects in Controlled Environments, 2 nd version, and is a standard project model owned and developed by the UK Office Government of Commerce (OGC, 2007). SPeAR is an acronym for Situation, Precipitating event, Action and Result, and is a model for design for scenario-based learning developed by Freemann and White (2008). i

RESUMÉ Dette speciale udspringer af ønsket om at undersøge og skitsere en alternativ metode til udvikling af arbejdspraksis i projektgrupper i Forsvaret. Traditionelt er uddannelse i projektledelsesmetode meget individorienteret og foregår i et skolemiljø. Med dette speciale ønskes det at undersøge om simulation kan anvendes som middel til at etablere et mere praksisnær og kollektiv udviklingsværktøj, der kan udgøre et supplement til den traditionelle uddannelsesmetode. Det er formålet med dette speciale at opstille generiske retningslinjer for design af en simulation, der kan facilitere social læring for en projektgruppe. Fællesnævneren for projekter i Forsvaret er anvendelsen af projektledelsesmetoden PRINCE2 3. PRINCE2 er derfor valgt som den del af arbejdspraksis, der skal simuleres. Denne generelle arbejdspraksis i de projekter, der simuleres, benævnes projektmiljøet. Formålet er sammenfattet i nedenstående problemformulering, der besvares i specialets kapitel 6 og 7: Hvordan kan et simuleret projektmiljø designes, så det faciliterer social læring i en projektgruppe, der anvender projektledelsesmetoden PRINCE2? Til besvarelse af problemstillingen inddrages SPeAR-designmodellen 4, der anvendes som ramme for design af en simulation. Denne grundmodel udvikles dels ved inddragelse af teori om social læring i praksisfællesskaber, dels ved inddragelse af erfaringer fra læringsspillet Drabsag/Melved 5 og dels ved inddragelse af de elementer fra PRINCE2- projektledelsesmetoden, der karakteriserer projektmiljøet, og som er relevante i forhold til social læring i det praksisfællesskab, som projektmiljøet udgør. Undersøgelsen er opbygget i følgende dele: - Kapitel 1 indleder specialet og sætter mål og rammer for dette inklusiv den anførte problemformulering. - Kapitel 2 beskriver den teori, der anvendes i specialet. Her undersøges det indledningsvis, hvad sociallæring er, og hvordan social læring passer ind i det samlede læringslandskab. Herefter inddrages og evalueres teori om social læring i praksisfællesskaber samt teori om simulation. - Kapitel 3 beskriver den empiri, der undersøges i specialet. Dette omfatter dels projektmiljøet, der er defineret ved projektledelsesmetoden PRINCE2, og dels læringsspillet Drabsag/Melved, der bidrager med praktiske erfaringer bl.a. omkring understøttelse af kommunikation og samarbejde. - Kapitel 4 omfatter analyse og udvikling af simulationsmodellen SPeAR, der undersøges kritisk i forhold til dens understøttelse af social læring samt suppleres med relevante erfaringer fra læringsspillet Drabsag/Melved. - Kapitel 5 omfatter analyse af projektmiljøet, der udgør den referencesituation, der skal simuleres. Analysen omfatter en vurdering af hvilke dele af projektledelsesmetoden 3 4 5 PRINCE2 er et acronym for Projects in Controlled Environments. 2-tallet angiver, at der er tale om en revideret udgave af metoden (OGC, 2007). PRINCE2 er en international anerkendt projektledelsesmodel og anvendes ved større IT- og materielanskaffelsesprojekter i Forsvaret. SPeAR er et akronym for Situation, Precipitating event, Action og Result. SPeAR-modellen omfatter retningslinjer for design af læringsspil (Freemann og White, 2008). I dette speciale anvendes modellen som grundlag for en model til design for social læring i simulation. Drabsag/Melved er et læringsspil, der er beskrevet af Magnussen og Jessen (2006). Erfaringerne fra spillet studeres i dette speciale med henblik på forbedring af SPeAR-designmodellen til bedre at understøtte social læring. ii

PRINCE2, der er relevante i forhold til relevant social læring, og hvordan disse dele kan tilgodeses i simulationen. - Kapitel 6 omfatter den afsluttende syntese, hvor resultatet af analyserne i de to foregående kapitler sammenfattes til en samlet, generisk model for simulation af et projektmiljø. Modellen er baseret på SPeAR-designmodellen, der dels er udviklet med henblik på understøttelse af social læring og dels er tilføjet de elementer fra PRINCE2 projektledelsesmetoden, der er relevante i forhold til opnåelse af social læring i projektmiljøet. - Kapitel 7 sammenfatter og konkluderer på den gennemførte undersøgelse og perspektiverer resultatet. Med dette speciale har jeg studeret koblingen mellem arbejdspraksis i et projektmiljø, social læring og simulation og fundet, at læren om praksisfællesskaber udgør den fællesnæver, der gør det muligt at se disse elementer i sammenhæng. Svaret på problemformulering er, at det er muligt at anvende SPeAR-designmodellen til at designe en simulation af projektmiljøet, der inddrager de elementer fra PRINCE2 projektledelsesmodellen, der er centrale for det praksisfællesskab, som et projektmiljø udgør, og som faciliterer relevant social læring. Dette er demonstreret i kapitel 6, der omfatter en generisk designmodel, som kan anvendes enten i forbindelse med udvikling af en projektsimulation eller til vurdering af en given kommercielt udviklet projektledelsesmodel. Udover at besvare problemformuleringen har specialet også adresseret den motivation, der lå bag dette arbejde, nemlig at identificere og udforske en alternativ vej til udvikling af projektgrupper. iii

INDHOLD 1. INDLEDNING...2 1.1. Præsentation...2 1.2. Problem...5 1.3. Afgrænsning...6 1.4. Metode...7 1.5. Faglig sammenhæng...9 2. TEORI...11 2.1. Teorivalg...11 2.2. Læring...11 2.3. Praksisfællesskaber og social læring...15 2.4. Simulation...17 3. EMPIRI...20 3.1. Projektmiljøet...20 3.2. Læringsrollespillet Drabssag/Melved...24 4. ANALYSE AF SIMULATIONSMODELLEN...26 4.1. Delanalyse 1 - Simulation af et praksisfællesskab...26 4.2. Delanalyse 2 - Social læring i simulationen...27 4.3. Delanalyse 3 - Erfaringer der kan understøtte social læring...32 5. ANALYSE AF PROJEKTMILJØET...35 5.1. Delanalyse 4 - Projektet som praksisfællesskab...35 5.2. Delanalyse 5 - Social læring om projektledelsesmetoden...36 6. DESIGN AF EN MODEL FOR SIMULATION AF PROJEKTMILJØET...43 6.1. Generelt...43 6.2. Kommunikation og samarbejde...44 6.3. Anker...45 6.4. Tråd...49 6.5. SPeAR...49 7. KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING...52 7.1. Målet med specialet...52 7.2. Vejen til besvarelsen af problemformuleringen...52 7.3. Besvarelsen...53 7.4. Anvendelse...54 7.5. Brugbarhed...54 7.6. Betydning...g54 REFERENCER...55 1

1. INDLEDNING 1.1. Præsentation 1.1.1. Emneområde Der er et ordsprog der lyder således: Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn. (Benjamin Franklin) Motivationen for dette speciale henter sin kraft fra den tankegang, jeg tillægger dette ordsprog: For at blive god til noget skal man gøre det sammen! Med dette speciale studeres teori om koblingen mellem social læring og læring gennem simulation. Som grundlag for simulation betragtes situationen, hvor en projektgruppe gennemfører et projekt under anvendelse af PRINCE2-projektledelsesmetoden 6 - herefter benævnt referencesituationen. Målet med simulationen er at udvikle projektgruppens praksis og deltagernes erfaring. For at belyse dette inddrages teori om social læring i praksisfællesskaber. Social læring og læring gennem simulation har været og bliver praktiseret i Forsvaret, men typisk ud fra et pragmatisk anlagt train as you fight -rationale og uden eksplicit at betragte læring under simulation ud fra et social læring-perspektiv. Dette kommer til udtryk bl.a. i forbindelse med uddannelse af militære stabe og kampenheder i taktiske trænere og i øvelsesaktiviteter, hvor staben og/eller enheden i et mere eller mindre realistisk simuleret kampmiljø øves i at løse kampopgaver. Et eksempel på dette er uddannelse i simulatoren Joint Conflict and Tactical Simulation JCATS 7. Social læring handler kort fortalt om, hvordan mennesker og den gruppe de arbejder sammen i lærer i fællesskab gennem udøvelse af praksis. Social læring er tidligere blevet analyseret og beskrevet i civil litteratur, idet der er anlagt et stort antal forskellige perspektiver på dette emne. Ligeledes er der foretaget undersøgelser af simulation som læringsmetode, idet det dog overvejende er individets læring, der har været i fokus. Uddannelse i projektledelse og projektmedarbejderes virke i et projektmiljø har ligeledes været genstand for undersøgelser, idet dette emneområde fortrinsvis er behandlet som indsamling af praktiske erfaringer ( best practice ), der efterfølgende er samlet som praktiske anvisninger i forskellige projektledelsesmodeller og projektledelsesmodeller ofte med et tilknyttet undervisnings- og certificeringssystem for forskellige individer, der skal bestride forskellige roller i projektgrupper. Forsvaret har valgt at anvende PRINCE2 som generel metode i projekter. Det nye, der betragtes i dette speciale, er undersøgelsen af, hvordan flere individer kan lære sammen i et simuleret, praksisnært projektmiljø og derved blive bedre til at virke kollektivt som projektgruppe. 6 7 PRINCE2 er et acronym for Projects in Controlled Environments. 2-tallet angiver, at der er tale om en revideret udgave af metoden (OGC, 2007). PRINCE2 er en international anerkendt projektledelsesmodel og anvendes ved større IT- og materielanskaffelsesprojekter i Forsvaret. JCATS er et simulationssystem, der anvendes til støtte for uddannelsen i taktik på Hærens Officersskole og Forsvarsakademiet (Mikkelsen et al., 2009) 2

Det er målet med dette speciale at undersøge en mulighed for udvikling af praksisfællesskaber via simulation, og inspirere til ny tænkning om dette emne. 1.1.2. Undren/interesse Hvorfor beskæftige sig med et emne, der på én gang er meget praktisk orienteret og isoleret til en bestemt arbejdssituation, og som samtidigt er meget komplekst? Svaret er todelt. Dels har jeg med interesse mødt den udvikling af konstruktivistisk tænkning om læring i en konstruktivistisk forståelse, der er udtrykt såvel i som uden for Forsvaret. I Forsvaret ses denne tænkning primært reflekteret på det individuelle niveau, hvilket har født interessen for at udvide diskussionen og udviklingen til i højere grad også at omfatte det kollektive niveau. Dels har jeg i mit virke i Forsvaret stiftet bekendtskab med gennemførelse af projekter og den dertil relaterede uddannelse i projektledelsesmetode, hvilket har foranlediget et ønske om at medvirke til at udvide den måde, hvorpå projektuddannelse gennemføres. Alt for ofte er jeg i mit arbejde blevet konfronteret med, at gennemført individuel uddannelse i projektledelsesmetode har lidt en krank skæbne, når den entusiastiske, nyuddannede projektspecialist mødte dagligdagen i det virkelige projektmiljø. Denne oplevelse er tilsyneladende også kendt andre steder og er benævnt disillusioned learners i implementeringsmanualen for PRINCE2 (OGC, 2005). Jeg vil derfor undersøge mulighederne for at supplere den traditionelle individorienterede uddannelse med en kollektivt orienteret 8 og praksisnær læring. Studiet ved Forsvarsakademiet har bidraget med den overordnede referenceramme læring i arbejdslivet, som gør det muligt at se social læring, simulation og projektarbejde i en fælles teoretisk kontekst, og dermed er det muligt systematisk at forfølge interessen for at bidrage med en vinkel på social læring samt på optimering af læring i relation til et projektmiljø. Simulation er ikke den virkelige verden og dermed ikke en 100% praksisnær kontekst for læring. Når simulation alligevel undersøges her som læringsværktøj, er det for at kunne udnytte simulationens fordele, der blandt andet omfatter: - Ved simulationen kan læringen prioriteres uden skelen til de omkostninger, krav og bindinger, der er relateret til gennemførelsen af et virkeligt projekt. - Simulation giver mulighed for at lære, inden man gennemfører projekter, så der opnås et fælles fundament for arbejde og læring under gennemførelsen af efterfølgende virkelige projekter. - Simulation kan designes, så det er bestemte elementer af en projektgennemførelse, der øves. - Simulation kan stoppes, genstartes eller gentages for at sikre, at den ønskede læring opnås. - Opgaven, der skal udføres under simulationen, kan tilpasses med henblik på generel læring om gennemførelse af et projekt eller læring, der er målrettet mod bestemte typer projekter. I dette speciale vil jeg imidlertid ikke forholde mig til hvilket læringsmål, der skal opnås med en given simulation, men søge mere generel indsigt og anvise generiske retningslinjer. 8 Relevansen af at betragte læring i projekter ud fra et kollektivt perspektiv styrkes af Ruuska og Vartiainens (2003) studie af hvilke projektkompetencer, der er kritiske for projektarbejde, der bl.a. peger på behovet for kollektive kompetencer. 3

1.1.3. Emnets aktualitet Som anført ovenfor er der gode grunde til at undersøge det valgte emneområde. Det er relativt ubeskrevet og studiet af dette anses for at kunne bidrage med relevant anvendelig viden, men når man kaster sig over at undersøge et nyt emne som dette, er det på sin plads også at forholde sig kritisk til sin timing. Er tiden moden til at studere dette emne, og er virksomheden moden til at anvende den viden, der måtte komme ud af studiet? Jeg finder, der er god grund til at studere dette emne netop nu: - Forsvaret befinder sig i en proces, hvor der er fokus på og fremdrift inden for studiet af såvel simulation som af begrebet læring. Dette er afspejlet i blandt andet i working papers, der er udarbejdet ved Forsvarsakademiets Institut for Pædagogik de senere år. Endvidere pågår der overvejelser ved Forsvarsakademiets Center for Operationsstøtte om udvikling af en projektlederuddannelse for Forsvaret. - Den trend inden for offentlig forvaltning, der er benævnt New Public Management 9, er også slået igennem inden for gennemførelse af projekter i Forsvaret, hvilket indebærer behov for konstruktion af nye processer og arbejdsrutiner og ændring af roller inden for gennemførelse af projekter. - I forbindelse med sammenlægningen af hærens, søværnets og flyvevåbnets materielkommandoer til en værnsfælles, central materieltjeneste, blev de tre materielkommandoers projektmiljøer samlet til ét i 2007. En del af projekterne fortsatte med at arbejde efter deres oprindelige projektledelsesmetode, men fra 2012 skal alle projekter arbejde efter samme projektledelsesmodel, der er baseret på projektledelsesmetoden PRINCE2. PRINCE2 er ligeledes udgangspunktet for gennemførelse i andre dele af Forsvaret og anvendes således i Forsvarets Personeltjeneste, Forsvarets Bygningstjeneste, Farvandsvæsnet og dele af Forsvarskommandoen. Dette indebærer ligeledes ændret arbejdspraksis for gennemførelsen af projekter. Der gennemføres individuelle certificeringskurser i PRINCE2 for medarbejdere med centrale roller i relation til projektledelse og projektdeltagelse, men ingen uddannelse, hvor de nye vilkår er samarbejdet med projekternes øvrige arbejdspraksis. - I december 2007- april 2008 gennemførte et eksternt konsulentfirma et review af Forsvarets Materieltjeneste inkl. gennemførelsen af projekter (McKinsey, 2008). Her blev der peget på, at netop systematisk anvendelse en fælles best practice baseret projektledelsesmetode (in casu PRINCE2) var et af de områder, der skulle styrkes. Forsvarets Materieltjeneste havde allerede gjort tiltag inden for dette område og har arbejdet videre hermed ud fra ambitionen om one principle, hvor der anvendes én fælles, velafprøvet, optimeret og godkendt metode. - Med indførelsen af Forsvarets kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem FOKUS i 2007 og nyt ledelsesgrundlag i 2008 (Forsvarskommandoen 2008-1) er der sat fornyet fokus på de kompetencer, medarbejderne anvender og skal udvikle for at indgå i arbejdspraksis. Dette berører selvsagt også medarbejdere, der er beskæftiget med projektarbejde uanset deres rolle i projektet. FOKUS sigter dog overvejende på bedømmelse og udvikling af individet ikke udvikling af det man kan kalde kollektive kompetencer eller kollektivets arbejdspraksis. Det ses derfor relevant at bidrage med en vinkel, der i højere grad inddrager kollektive kompetencer. - I strategien for Forsvaret (Forsvarskommandoen, 2008-2) har virksomhedsledelsen tildelt simulation en særlig rolle i relation til udviklingen af medarbejdernes professionalisme: Forsvaret vil prioritere realisme i uddannelsen af enheder og individer gennem adgang til tidssvarende uddannelsesfaciliteter og teknologi, herunder øget understøt- 9 New Public Management trendens påvirkning af Forsvaret er blandt andet beskrevet i Stefan Ring Thorbjørnsens (2007) PhD-afhandling om Forsvaret i forandring. 4

telse af uddannelsen ved anvendelse af simulation. Denne prioritering er specifikt underbygget af et direktiv for modellering og simulation i Forsvaret (Forsvarskommandoen 2009), der fastlægger de overordnede principper og retningslinjer for udvikling, anskaffelse og implementering samt anvendelse af modellering og simulation. Direktivet ses ikke at have bæring på det grundstudie, der arbejdes med i dette speciale, men sætter rammerne for, hvordan resultatet af specialet i givet fald omsættes til praksis. - Den 3. marts i år gennemførte Center for Operationsstøtte ved Forsvarsakademiet et seminar om Modellering og Simulation, hvor ca. 40 medarbejdere fra forskellige dele af Forsvaret mødtes for at udveksle erfaringer og etablere kontakter. Seminaret var det første af sin art i Forsvaret og den store deltagelse bredt fra Forsvaret vidnede om, at læring gennem simulation dels er udbredt og dels er i udvikling. Seminaret gav dog også et indtryk af, at selv om flere af deltagerne repræsenterede læringssimulatorer, hvor flere elever kan spille sammen, var fokus overvejende lagt på individuel læring. Samlet set finder jeg således, at dette er et godt tidspunkt at studere netop det valgte emneområde. Forsvaret har allerede lagt nogle af de tilgrænsende brikker i puslespillet, og det anses for sandsynligt, at studiet af det valgte emneområde kan bidrage med viden, der umiddelbart eller snarligt kan anvendes i Forsvaret. 1.2. Problem 1.2.1. Problemstilling Mit tidligere virke som projektleder for implementering af PRINCE2 som ny projektledelsesmodel ved Centralledelsen/Forsvarets Materieltjeneste (CL FMT) har givet et godt indblik i den kompleksitet, der præger et projektmiljø. En kompleksitet der ved CL FMT er affødt af og karakteriseret ved bl.a. ad hoc organisering, midlertidige samarbejdsrelationer, mange komplekse og sammenflettede virksomhedsprocesser, høj specialiseringsgrad hos medarbejdere, medarbejdere der arbejder for flere projekter ad gangen samt intentionen om one principle, hvor alle i organisationen bruger samme metode, samme terminologi og samme værktøjer. Dette afføder umiddelbart en række behov, der relaterer sig til social læring: - Udvikling af personlige kompetencer, der er nødvendige for at indgå i projektarbejde, hos de medarbejdere, der indgår i projektarbejde. - Udvikling af fælles, kollektive kompetencer i projektmiljøet, der understøtter valgte metoder. - Deling af erfaringer i projektmiljøet på tværs af organisationen. - Forankring af erfaringer i virksomhedsprocesser. - Udvikling af forståelse for de forhold der karakteriserer gennemførelsen af projekter hos medarbejdere i den del af virksomheden, der ikke direkte indgår i projektarbejdet. Som et led i implementeringen af PRINCE2 blev der afprøvet et projektledelsesspil Challenge of Egypt 10, der havde karakter af et simuleret projektforløb med henblik på at understøtte den sociale læring omkring generel metodeforståelse og samarbejde inden for den kontekst, metoden opstiller. Det aktuelle spil viste sig ikke at have tilstrækkelig fokus på de ønskede læringsmål og afspejlede ikke i tilstrækkelig grad referencesituationen (gennemførelse af projekter ved CL FMT), men gav et billede af at projektsimulationsspil kan indeholde potentialet til afhjælpning af de ovenstående behov ved at understøtte social læring. 10 Challenge of Egypt er et projektledelsesspil. Deltagerne organiseres som en projektgruppe og spillet går ud på at bygge Keops pyramiden (i LEGO klodser) under anvendelse af principperne fra projektledelsesmetoden PRINCE2. 5

1.2.2. Problemformulering Ambitionen om at opstille generiske retningslinjer for opnåelse af social læring i en projektgruppe gennem anvendelse af simulation er omsat til nedenstående problemformulering. Hvordan kan et simuleret projektmiljø designes, så det faciliterer social læring i en projektgruppe, der anvender projektledelsesmetoden PRINCE2? Problemformuleringen omfatter et antal delelementer, der kort fremdrages her for senere at blive behandlet mere detaljeret: - Ved simuleret menes en afspejling af virkeligheden ( referencesituationen ). I denne sammenhæng er formålet med simuleringen at opnå læring. Her er det et projektmiljø der simuleres. - Social læring handler om at lære sammen i en fælles kontekst. - Ved en projektgruppe forstås de medarbejdere, der deltager i projektets ledelse og arbejde. - Projektmiljøet udgør den kollektive og individuelle arbejdspraksis i projekter. I Forsvaret anvendes projektledelsesmetoden PRINCE2, der i dette speciale udgør den referencesituation, der skal simuleres. - Design dækker i denne sammenhæng over simulationens rammer og indhold, der skal facilitere den ønskede læring. Specialet opstiller generiske retningslinjer for design. 1.3. Afgrænsning Formålet med specialet er at studere, hvordan en projektsimulation i givet fald bør udformes for at understøtte udviklingen af kollektive kompetencer gennem social læring. Der er mange forhold at tage højde for, når en specifik simulation eller simulator skal udvikles. Som eksempler kan nævnes forhold som: - Rådige ressourcer i form af tid til udvikling, penge til udvikling og kompetente personer til at gennemføre udviklingen. - De specifikke læringsmål, der ønskes opnået med simulationen. - Adgang til relevant teknologi. - Rammerne for gennemførelsen af simulationen i tid og rum. - Kompetencer hos deltagerne, der skal lære gennem simulationen. - Adgang til kvalificerede instruktører til gennemførelsen af simulationen. - Virksomhedsspecifikke retningslinjer. Det er ikke mit mål at gå ind i sådanne specifikke overvejelser på dette stadie, men derimod at udføre et grundlæggende studie af, hvordan social læring kan understøttes gennem simulation og derefter operationalisere resultatet på en så generel måde, at det kan danne udgangspunkt for udviklingen af en specifik simulation, når de eksakte forhold kendes, eller til at holde en given simulation op imod. Da der ikke findes en simulationsmodel, der eksplicit tilgodeser social læring, vil jeg tage udgangspunkt i en eksisterende model benævnt SPeAR 11. Jeg vil dels analysere SPeAR-modellen kritisk for at fastslå hvorvidt og i hvilket omfang den understøtter social 11 SPeAR er et akronym for Situation, Precipitating event, Action og Result. SPeAR-modellen omfatter retningslinjer for design af læringsspil (Freemann og White, 2008). I dette speciale anvendes modellen som grundlag for en model til design for social læring i simulation. 6

læring, dels forbedre SPeAR-modellen på de områder, hvor den findes ikke at understøtte social læring tilstrækkeligt, og dels anvende den forbedrede SPeAR-model til at operationalisere retningslinjer for simulation af et projektmiljø. Jeg har indsnævret undersøgelsesfeltet til at handle om gennemførelse af projekter i Forsvaret, hvilket tilgodeses via Forsvarets projektledelsesmodel PRINCE2. For at gøre dette vil jeg undersøge, hvilke dele af PRINCE2 der er relevante som subjekter for social læring. Det ville være optimalt at afprøve læringseffekten af social simulation i praksis. Det kunne være gennemført ved faktisk at simulere dele af et projektforløb og derefter måle på resultatet af den bevidste læring på deltagergruppens kompetencer. Dette indbefatter imidlertid praktiske udfordringer, der ligger uden for de ressourcemæssige rammer for specialet. De ressourcemæssige rammer for specialet giver ikke mulighed for egentligt feltarbejde, hvor sammenhængen mellem teori og praksis kan afprøves. I stedet gennemføres en analyse, med udgangspunkt i eksisterende modeller, der i rimeligt omfang må forventes at belyse undersøgelsesfeltet. Med udgangspunkt i analysens resultater gennemføres en syntese, der munder ud i generiske retningslinjer for design af simulation af et projektmiljø. Specialet opstiller ikke en specifik simulation, men netop generiske retningslinjer for design, der kan danne grundlag for vurdering af en eksisterende COTS 12 projektsimulation eller for udvikling af en simulation med et specifikt læringsmål til en specifik situation eller organisation. Henset til den rådige tid er det ikke muligt at analysere alle teorier, der helt eller delvist belyser emnet. I stedet anvendes og sammenstilles tidligere fremstillet teori og modeller, der anses for at være generelt anerkendte inden for faget, og som i acceptabelt omfang belyser emnet. Andre har tidligere belyst anvendelse af simulation med fokus på individers læring. I dette speciale fokuseres i stedet netop på social læring. Nærmere uddybelse af dette begreb følger senere. 1.4. Metode 1.4.1. Generelt om metoden Undersøgelsen er opbygget i følgende dele: - Kapitel 1 indleder specialet. - Kapitel 2 beskriver den teori, der anvendes i specialet. - Kapitel 3 beskriver den empiri, der undersøges i specialet. - Kapitel 4 omfatter analyse og udvikling af simulationsmodellen SPeAR. - Kapitel 5 omfatter analyse af referencesituationen, der skal afspejles for at simulere et projektmiljø. - Kapitel 6 omfatter syntesen, hvor resultatet af analyserne i de to foregående kapitler sammenfattes til en samlet, generisk model for simulation af et projektmiljø. - Kapitel 7 sammenfatter og konkluderer på den gennemførte undersøgelse og perspektiverer resultatet. Social læring er relateret til den arbejdspraksis, der forekommer i fællesskaber. Praksisfællesskaber beskrives senere og udgør den centrale forståelsesramme for dette speciale. I kapitel 4 og 5 undersøges det indledningsvis, om henholdsvis arbejdet i et projektmiljø og 12 COTS Commercials of the Shelve = Færdigudviklede kommercielle standardvarer. 7

deltagelsen i en simulation kan karakteriseres som praksisfællesskaber. Dette skal tilsikre relevansen af at anvende teori om social læring i de to situationer. SPeAR-modellen, der beskrives senere, udgør den gennemgående ramme i specialet. Det kan diskuteres, hvorvidt denne model falder inden for kategorien empiri eller teori, da den dels undersøges indgående under anvendelse af teori om social læring og praksisfællesskaber, og dels anvendes til at undersøge og kategorisere praksis i referencesituationen (et projektmiljø) og til at opstille specialets primære produkt generiske retningslinjer for design af en simulation. Da modellen inddrages med det sidste formål for øje, har jeg valgt at placere den i kategorien teori, men i øvrigt analysere og udvikle dens anvendelighed inden den tages i brug. I kapitel 4 undersøges modellen kritisk for styrker og svagheder i forhold til social læring og mulige forbedringer identificeres. I kapitel 5 undersøges de elementer, der skal gøre den generelle model egnet til simulation af et projektmiljø. I kapitel 6 udvikles den generelle model til dels at understøtte social læring bedst muligt (på baggrund af analysen i kapitel 4) og dels til specifik anvendelse til simulation af projektmiljøet (på baggrund af analysen i kapitel 5). I det følgende beskrives sammenhængen mellem analyse- og syntesekapitlerne mere indgående. 1.4.2. Analyse af simulationsmodellen (kapitel 4) Det har ikke været muligt at finde en simulationsmodel, der eksplicit understøtter social læring. Derfor har jeg valgt at tage udgangspunkt i modellen SPeAR, analysere hvorvidt den understøtter social læring og inddrage erfaringer fra læringsspillet Drabsag/Melved 13 for at se, om det kan bidrage med anvisninger for understøttelse af social læring, der kan indgå i vurderingen af SPeAR s egnethed til opnåelse af social læring. Dette gennemføres ved følgende delanalyser: Delanalyse 1 - Simulation af et praksisfællesskab belyser, hvorvidt en simulation, der er designet efter SPeAR-metoden, kan karakteriseres som et praksisfællesskab. Delanalyse 2 - Social læring i simulationen belyser, i hvilket omfang en simulation, der er designet efter SPeAR-metoden, understøtter social læring. Delanalyse 3 Erfaringer, der kan understøtte social læring, belyser hvilke forhold i læringsspillet Drabsag/Melved, der understøtter social læring. 1.4.3. Analyse af projektmiljøet (kapitel 5) For at kunne opnå relevant læring i simulationen er det nødvendigt at betragte den referencesituation, der skal simuleres. Jeg har valgt at beskrive referencesituationen dels ved den metode, der anvendes i projekter i Forsvaret (PRINCE2) og dels ved samspillet mellem teamroller i projektarbejdet. 13 Drabsag/Melved er et læringsspil, der er beskrevet af Magnussen og Jessen (2006). Erfaringerne fra spillet studeres i dette speciale med henblik på forbedring af SPeAR-designmodellen til bedre at understøtte social læring. 8

For at uddrage relevante input til udviklingen af en projektsimulation gennemføres følgende delanalyser: Delanalyse 4 - Projektet som praksisfællesskab belyser, hvorvidt et PRINCE2-projekt kan karakteriseres som et praksisfællesskab. Delanalyse 5 - Social læring om projektledelsesmetoden belyser, hvilke forhold omkring anvendelse af PRINCE2, der skal gøres til genstand for social læring i simulationen. 1.4.4. Design af en model for simulation af projektmiljøet (kapitel 6) De regelmæssigheder, der udledes i forbindelse med delanalyserne, samles afslutningsvis i en syntese, der tager udgangspunkt i SPeAR-modellen og sammenfatter resultatet af analyserne i de to foregående kapitler. Derved udbygges SPeAR-modellen til at omfatte det sociale perspektiv, og de udledte regelmæssigheder organiseres til et sæt generiske retningslinjer for opnåelse af social læring i et simuleret projektmiljø. 1.5. Faglig sammenhæng I det følgende vil jeg hæve mig op over emneområdet for at beskrive dets placering i en faglig sammenhæng. Specialet omhandler læring i et simuleret projektmiljø, hvilket hører hjemme inden for fagområdet læring i arbejdslivet, der er et paraplybegreb for al læring, der foregår på og omkring arbejdspladsen. Anvendelse af simulation er en af mange mulige læringsaktiviteter med relation til arbejdslivet. Læring i arbejdslivet kan ses som et af flere mulige midler til at gennemføre organisationsudvikling gennem udvikling af arbejdspraksis eller som et element i en overordnet ændringsstrategi, f.eks. i forbindelse med implementering af nye projektledelsesmetoder. Som en delvist overlappende disciplin ses videnstyring, der handler om, hvor viden findes i virksomheden, i hvilken form viden findes, hvordan viden udvikles, og hvordan viden anvendes, f.eks. i en organisations projektmiljø. Simulation kan også ses som middel til organisatorisk læring. I simulationen samles individer med unik viden om virksomhedens procedurer og produkter og afprøver dem i fællesskab på en simuleret case. Eventuelt doubleloop læring i forbindelse med simulationen kan vise sig at pege på ændring af de eksisterende procedurer. På det individuelle niveau kan simulation ses som et middel til kompetenceudvikling. Ved at betragte læring i praksisfællesskaber placerer specialet sig endvidere inden for den systemteoretiske sfære. I den sammenhæng kan et praksisfællesskab, her et projekt, betragtes som et menneskeskabt, komplekst, adaptivt og åbent system, der indgår i et system af systemer. I dette perspektiv ville man betragte parametre som fællesskabets formål, input, output/resultat, processer, livsforløb, ressourcer/elementer og grænseflade/omgivelser. 9

Teori om social læring udgør en delmængde af den samlede teori om læring. Dette forhold uddybes nærmere i det følgende kapitel, hvor social læring identificeres og beskrives ud fra en overordnet model for læring. 10

2. TEORI 2.1. Teorivalg For at behandle emneområdet er det relevant at inddrage et antal teorier 14. De emner, der ses behov for at belyse, er: - Helhedsmodel for læring i arbejdslivet: Det generelle læringslandskab skal belyses i oversigtsform med henblik på at foretage eksplicitte til- og fravalg af, hvilke emner der behandles. Til dette formål anvendes Illeris helhedsmodel som reference (Illeris, 2004) - Praksisfællesskaber og social læring: Med henblik på at belyse arbejdspraksis og den sociale læring, der foregår i denne kontekst, anvendes teori om praksisfællesskaber (Wenger, 2004) - Design af en simulation: Med henblik på design af et simuleret projektmiljø trækkes på teori og modeller af Lane (1995) og Freeman og White (2008) med fokus på SPeARdesignmodellen. Herunder omtales og begrundes valget af de primære teori og modeller, der anvendes i specialet. 2.2. Læring 2.2.1. Læring i helhedsperspektiv Som overordnet referencemodel anvendes Illeris helhedsmodel (Illeris, 2004 p 69), der er gengivet herunder. Modellen skitserer en kompleks forståelse for læring i arbejdslivet ved at sammenholde de betingelser for læring i arbejdslivet, der konstituerer aktuel arbejdspraksis, med læringens processer og dimensioner, der konstituerer medarbejderens arbejdsidentitet. Modellen giver derved en overordnet begrebs- og forståelsesramme, som gør det muligt at se projektmiljøet og simulationen af dette i en større læringsmæssig kontekst. Gevinsten ved dette er, at specialets fokus, valg og fravalg kan konkretiseres og begrebssættes i forhold til en fælles referenceramme. Illeris har senere (Illeris, 2007-1) afbilledet helhedsmodellen med et andet perspektiv. Når jeg alligevel har valgt at fastholde den model, der ses her til højre, skyldes det, at den umiddelbart kan relateres til Individuelt plan KOGNITION DET TEKNISK- ORGANISATORISKE LÆRINGSMILJØ Socialt plan Fig. 1: Helhedsmodel for læring i arbejdslivet INDIVIDUELT LÆRINGSFORLØB ARBEJDS- IDENTITET ARBEJDS- PRAKSIS ARBEJDE fokus for dette speciale nemlig at betragte forholdet mellem arbejdspraksis og arbejdsidentitet og den samspilsproces, der gør, at de to påvirker og udvikler hinanden gensidigt. I specialet fokuseres på det felt, der udgøres af samspilsprocessen og overlappet mellem arbejdsidentitet og arbejdspraksis i en projektkontekst. Altså den del af den kollektive arbejdspraksis, der handler om projektarbejde og den del af arbejdsidentiteten, der vedrører den rolle, som individet bestrider i projektarbejdet. Centralt i dette felt er samspilsprocessen mellem det individuelle og det sociale plan. Dermed er det også sagt, at nogle aspek- 14 Ved teori forstås her: Systematisk, videnskabelig frembragt viden om et fænomen. SAMSPILSPROCES PSYKODYNAMIK DET SOCIALT- KULTURELLE LÆ- RINGSMILJØ Kilde: Illeris, 2004 11

ter tillægges mindre fokus i dette speciale nemlig de, der ligger uden for det omtalte felt. Denne prioritering skyldes ambitionen om netop at fokusere på social læring i relation til en specifik arbejdskontekst. De nedprioriterede, tilgrænsende områder gøres ikke til genstand for analyse, men inddrages i det omfang, det viser sig relevant for at etablere konteksten for det analyserede felt. I specialet angives med en lille vignet i højre side af teksten, hvilken del af helhedsmodellen, der er i fokus i det pågældende afsnit. Styrken ved helhedsmodellen ligger i dens spændvidde og dens overordnede forklaringskraft, men inden for det valgte felt er det nødvendigt at dykke ned i en specifik del af læring, som ikke er detaljeret beskrevet af modellen. Begrebet læring er langt fra entydigt defineret i litteraturen. Tværtimod er der en tendens til, at hver forfatter anvender sin egen definition af læring, der har forklaringskraft i forhold til det perspektiv, der ønskes belyst. Endvidere har der over tid udkrystalliseret sig forskellige læringstypologier, der er udsprunget af tidens læringsforståelse. Således påpeger Knud Illeris (2007-1) fire forskellig hovedbetydninger, hvor begrebet læring betragtes som: Resultaterne af læreprocesser, psykiske processer, samspilsprocesser og som værende det samme som undervisning. Den sidste betydning afviser Illeris som klart uhensigtsmæssig og arbejder videre med følgende definition af læring: Enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring. En anden skelnen anlægger Forsvarsakademiet (Holsting, Sjøstedt og Sørensen, 2007), hvor der anlægges en evolutionær og kvalitativ vinkel på udviklingen af læringsbegrebet: 1. Den meget snævre definition: Læring er ændring af adfærd. 2. Den mere udviklede definition, der hæver sig over definition 1 s behavioristiske perspektiv: Læring er en proces, hvor et individ tilegner sig viden, færdigheder og holdninger. 3. Helhedsdefinitionen, der søger at favne alle perspektiver: Læring er mere eller mindre varig adfærdsændring som et resultat af erfaring, kundskaber og øvelse ved eget valg af aktiviteter, arbejde og opgaver læring er udtryk for en opfattelse, der bl.a. understreger motivationens betydning og personens medansvar for læreprocessen uanset opfattelse er læring af universel betydning for personlighedsudviklingen, fordi den spiller hovedrolle i menneskers aktive tilpasning til tilværelsen læring er en proces der aldrig hører op, men fortsætter så længe man lever. 4. Og slutteligt en definition, der ud over den foregående udvider perspektivet til at omfatte individuelle og sociale konstruktionsprocesser, inddrager kontekst og deltagerforudsætninger, kobler læring med praksis i læringsmiljøet såvel på arbejdspladsen som i klasseværelset, påpeger at læring altid finder sted, men at læring ikke nødvendigvis er positiv i forhold til ønsket og tilstræbt kompetenceudvikling: Læring [på arbejdspladsen] sker gennem dannelse af erfaring. Det sker i samspil mellem oplevelser, refleksioner og handling. Det sker i samspil med andre mennesker og er betinget af de fastsatte rammer. Læring er ikke nødvendigvis en planlagt, forudset eller ønsket proces. 12

I forhold til den undersøgelse, der planlægges gennemført ved dette speciale, ses den sidst anførte definition at være den, der bedst rammer og dækker emneområdet og derfor den definition, der arbejdes videre med. Dette er ikke i modstrid med Illeris definition, hvilket er væsentligt, da netop Illeris helhedsmodel for læring (Illeris 2004) anvendes som referencemodel for specialet. Fra den valgte læringsdefinition vil jeg fremdrage følgende centrale forhold, der arbejdes videre med i specialet: - Bedre læring gennem design for dannelse af kollektiv og individuel erfaring er målet for dette speciale. - Samspillet mellem oplevelser, refleksioner og handling tilgodeses gennem simulation. - Samspillet med andre mennesker sker i rammen af en projektgruppe. - Der er fastsat rammer blandt andet ved valget af PRINCE2 som projektledelsesmodel. 2.2.2. Læring i et socialt perspektiv I helhedsmodellen (Illeris 2004) skiller social læring sig ud som et resultat af den samspilsproces, der foregår, mellem det individuelle og det sociale plan. Det bemærkes at denne samspilsproces indebærer en gensidig påvirkning mellem individet og den sociale kontekst. Samspilsprocessen I forståelsen af forskellen på læring på det individuelle og kollektive niveau har Raelin (1997) hjulpet med en omfattende Fig. 4: Helhedsmodel for arbejds-baseret læring helhedsmodel, der blandt andet illustrerer denne skelnen. I det følgende anvendes Raelins skelnen mellem kollektiv praktisk læring, der indebærer udvikling af praksisfællesskaber, og individuel praktisk Applied Action Science Learning læring, der indebærer at individet KNOWING tilegner sig erfaring. Social læring omfatter vekselvirkningen mellem det kollektive og det individuelle niveau. Raelins model peger dog og- Conceptualization Experimentation så på to andre dimensioner af læring. Ud over niveaudimensionen, LEARNING Kilde: Raelin, 1997 der skelner mellem kollektiv og individuel læring, inddrager Raelin også dimensioner der handler om, hvorvidt den viden, der skal formidles, omfatter eksplicit eller tavs ( tacit ) viden, og om læringen formidles via teori eller praksis. Tavs viden er lagret semi- eller ubevidst i hjerne og nervesystem, og er derfor oftest ikke formuleret, men kan være det (Mahnke og Husted, 2001), som det f.eks. er tilfældet i Forsvaret, hvor praksis i projekter er baseret på en formuleret projektledelsesmodel. I et videnstyringsstrategisk perspektiv er det relevant at udvikle, dele, forankre og beskytte viden, der indeholder potentiale til at øge virksomhedens konkurrenceevne eller øge virksomhedens effektivitet (Bukh et al., 2001 samt Christensen, 2000). Særligt den tavse viden er interessant i denne sammenhæng, da den netop er knyttet til praksis og dermed er svær at overføre, men til gengæld er af stor strategisk betydning. Dette understøtter relevansen af at udvikle mulighederne for praksisnær læring, og peger på, at det er centralt at 13

adressere netop den del af arbejdsbaseret læring, jeg har indrammet med rødt i Raelins model. Det betyder ikke, at de andre dele af modellen ikke er relevante for simulation, men det er inden for det røde felt, dette speciales fokus ligger: Udvikling af tavs viden på det kollektive og individuelle niveau gennem udførelse af praksis. Dette speciale fokuserer på den praksis, der udspiller sig i et projektmiljø og dermed også på den type viden, der benævnes tacit, altså skjult, viden. For at kunne analysere praksisnær social læring inddrages Wengers teori om praksisfællesskaber. Wenger (2004) beskriver social læring ved samspillet mellem kompetence og erfaringsproduktion: I praksisfællesskaber er der et tæt samspil mellem definitionen på kompetence og erfaringsproduktionen [ ]. Da denne proces går begge veje, er praksisfællesskaber ikke alene en kontekst for nyankomnes læring, men også, og af samme grund, en kontekst, hvor nye indsigter omformes til viden. Wenger fremhæver, at praksisfællesskaber, i kraft af individers deltagelse og under de rette forudsætninger, både er et sted for tilegnelse af viden og for skabelse af viden, og at dette har en række konsekvenser for den måde, hvorpå individer, fællesskaber og organisationer skal forstå og understøtte læring: - For individer betyder det, at læring er et spørgsmål om at engagere sig i og bidrage til deres fællesskabers praksis. - For fællesskaber betyder det, at læring er et spørgsmål om at forfine deres praksis og sikre nye generationer af medlemmer. - For organisationer betyder det, at læring er et spørgsmål om at opretholde de indbyrdes forbundne praksisfællesskaber, hvorigennem en organisation er klar over, hvad den ved, og dermed bliver effektiv og værdifuld som organisation. (Wenger 2004) Ved at betragte læring i dette sociale perspektiv udvides læringsbegrebet flyttes, og dermed fokus fra individet til den større sammenhæng, individer indgår i, og som i dette speciale specifikt vedrører evnen til at gennemføre projekter, dels det enkelte projekts evne og dels organisationens evne til at etablere nye projektgrupper, der viderefører tidligere projekters erfaringer inden for rammen af one principle. I dette speciale fokuseres på samspillet i praksisfællesskabet, og begrebet social læring anvendes med følgende dobbelte forståelse af begrebet, der illustrerer, at læring i denne sammenhæng ses som noget, der går to veje: 1. Individet lærer af og med andre i en social kontekst. 2. Fællesskabet lærer gennem de deltagende individers fælles handlinger, oplevelser og refleksioner. Det ligger i sagens natur, at social læring forudsætter, at der er to eller flere deltagere i læringsprocessen, men alle deltagerne lærer ikke nødvendigvis det samme. Tværtimod er den enkeltes læring betinget af en række individuelle forhold, der bl.a. udgøres af den rolle, individet spiller i kollektivet og af individets erfaringer fra det forudgående livs- /læringsforløb. 14

2.3. Praksisfællesskaber og social læring 2.3.1. Generelt Begrebet praksisfællesskab introduceres med henblik på at beskrive det projektmiljø, der skal optimeres, og som skal afspejles i simulationen. Læring i praksisfællesskabet Wenger (2004) definerer et praksisfællesskab således: Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly. I det følgende anvendes begrebet praksisfællesskab således om de aktiviteter, der udføres af og imellem medarbejderne i projektet inden for det tekniskorganisatoriske- og socialt-kulturelle-arbejdsmiljø. 2.3.2. En social teori om læring Teorien om praksisfællesskaber fokuserer på læring som social deltagelse forstået som den omfattende proces, som består i at være aktive deltagere i sociale fællesskabers praksisser og konstruere identiteter i relation til disse fællesskaber (Wenger, 2004). Wenger (2004) opstiller fire komponenter, der understøtter den sociale læreproces: 1. Mening: en betegnelse for vores (skiftende) evne til, individuelt og kollektivt, at opleve vores liv og verden som meningsfuld. 2. Praksis: en betegnelse for de fælles historiske og sociale ressourcer, rammer og perspektiver, som kan støtte et gensidigt engagement i handlingen. Fig. 3: Komponenter i en social teori om læring Læring som udførelse Praksis Læring som erfaring Fællesskab LÆRING Mening Læring som tilhørsforhold Identitet Læring som tilblivelse 3. Fællesskab: en betegnelse for de sociale konfigurationer, hvor vores handlinger defineres som værd at udføre, og vores deltagelse kan genkendes som kompetence. Kilde: Wenger, 2004 4. Identitet: en betegnelse for, hvordan læring ændrer, hvem vi er, og skaber personlige tilblivelseshistorier i forbindelse med vores fællesskaber. Illeris (2007) tilslutter sig generelt Wengers fremstilling af en helhedsmodel for social læring og anerkender dennes bidrag til forståelse af samspilsprocessen i læring, men påpeger, at dette netop kun omfatter én dimension af læring, social læring. Ifølge 15

Illeris burde læring i modellen ovenfor erstattes med social læring. Denne kritik tager jeg til efterretning. 2.3.3. Design for social læring Ved at se og studere læring som et socialt fænomen opstiller Wenger (2004) afledte konsekvenser for læringsdesign, idet han fremhæver at Læring kan ikke designes: man kan kun designe for den d.v.s. fremme eller modarbejde den. Med udgangspunkt i fire centrale udfordringer for læring i praksisfællesskaber (mening, tid, rum og magt) opstiller Wenger fire indbyrdes forbundne dimensioner for læringsdesign, hvor hver dimension omfatter en dualitet i form af et komplementært designaspekt: - Deltagelse og tingsliggørelse skal være afstemt i forhold til hinanden. I forhold til simulering har dette umiddelbart bæring på den måde, læringen påvirkes af, hvem der deltager og hvilke hjælpemidler og teknologi, der er til rådighed. - Designet og emergent praksis indebærer en usikkerhed, idet den emergente praksis ikke er et resultat af designet, men en reaktion på designet. Dette har aktuelt betydning for ambitionsniveauet for simulationen. Trods nøje tilrettelæggelse af simulationen vil deltagerne vælge at agere på den måde, der giver mening for dem, hvilket kommer til udtryk i den emergente praksis. - Skelnen mellem lokal og global praksis indikerer, at intet praksisfællesskab kan ses isoleret, men at man heller ikke fuldt ud kan designe læringen i et andet praksisfællesskab. I forhold til simulationen indebærer det dels, at deltagerne uvilkårligt vil bringe praksis med sig fra andre sammenhænge, og dels at der ikke er nogen garanti for, at praksis fra simulationen vil smitte af på andre praksisfællesskaber, for eksempel praksis i andre projekter eller i det projekt, hvor deltagerne aktuelt er beskæftiget. - Identifikation og negotiabilitet har bæring på den ramme, læringsdesignet opstiller. På den ene side skal designet være retningsgivende, men på den anden side er det nødvendigt at kunne forhandle designet i praksis for at tilsikre deltagernes ønskede identifikation. I forhold til simulationen giver dette dels input til, hvem der har kompetence til at ændre rammerne, og dels til hvilke rammer der kan og ikke kan forhandles. For at kunne facilitere læring inden for de fire perspektiver angiver Wenger tre designkomponenter: - Engagement er centralt for dannelsen af praksisfællesskaber og fremmes af gensidighed, kompetence og kontinuitet. - Fantasi er en forudsætning for at se og udvikle praksis i et større perspektiv. Fantasi fremmes gennem orientering (i tid, rum, mening og magt), refleksion og udforskning. - Indordning skal tilsikre, at læringen er forbundet til bredere virksomheder end den, der er defineret i det aktuelle praksisfællesskab. Dette forudsætter faciliteter med relation til konvergens, koordination og juridstriktion. Med denne bevidsthed om perspektiver og komponenter i et læringsdesign er det nu muligt at undersøge den valgte simulationsmodel for at se, hvorvidt og hvordan designkom- 16