e/skolen et særligt tilrettelagt tilbud til ordblinde elever Statusrapport

e/skolen et særligt tilrettelagt tilbud til ordblinde elever Statusrapport

CSU Holbæk Center for Specialundervisning Af Minna Bruun og Julie Fredsø Læse- og teknologikonsulenter, audiologopæder cand. mag. 2

Indhold 1. Beskrivelse af tilbuddet Målgruppe s. 3 Formål s. 3 Indhold s. 3 Succeskriterier og forventede resultater s. 3 Samarbejdspartnere s. 4 2. Evaluering Deltagere s. 4 Den særligt tilrettelagte undervisning s. 5 a) Faglig selvforståelse s. 6 b) Funktionelle læsefærdigheder s. 7 c) Funktionelle skrivefærdigheder s. 8 d) Afkodning og sproglige forudsætninger s. 9 e) Læseteknologi og digitale færdigheder s. 12 Deltagelse i skolens undervisning s. 13 Konsulenter udefra s. 13 Samarbejdet mellem LæseTek og lærerne s. 14 Differentierede krav s. 15 3. Konklusion s. 16 God praksis andre kan lære af s. 16 Litteratur s. 17 3

1. Beskrivelse af tilbuddet Målgruppe Målgruppen for tilbuddet er ordblinde elever, der ikke profiterer af kommunens tilbud om implementering af it-rygsæk. De elever der indtil nu har modtaget tilbuddet, er enten opdaget sent (sen ordblindediagnose), har meget massive læse-skrivevanskeligheder eller er af andre grunde ikke kommet i gang med brugen af itrygsæk med store faglige begrænsninger til følge. Alle elever har været udskolingselever. Erfaringer med målgruppen i et pilotprojekt danner baggrund for, hvilke elever der udgør målgruppen i det nuværende tilbud til kommunens ordblinde elever. Pilotprojektet blev afviklet i skoleåret 2010-11 på Tølløse Centralskole med støtte fra Uddannelsesstyrelsens pulje til lokale taskforces for Skoleudvikling. I pilotprojektet var der én elev i 7. klasse og to i 8. klasse. Den ene elev flyttede til skolen, da hans tidligere skole havde søgt et andet undervisningstilbud til eleven pga. massive ordblindevanskeligheder, samt at eleven havde det så dårligt med at komme i skole, at han fik meget fravær. De to andre elever var udvalgt af skolen, som værende i målgruppen af ordblinde elever der ikke profiterer af kommunens tilbud om implementering af it-rygsæk. Formål Tilbuddet fokuserer på læseteknologiens kompensatoriske muligheder for at sikre, at ordblinde elever på trods af læse- skrivevanskeligheder i højere grad udvikler almen viden, gode arbejdsvaner og selvværd i forhold til uddannelse og fortsat læring. Tilbuddet vil endvidere fokusere på, at ordblinde elever, gennem særlige undervisningsstrategier og brug af læseteknologi, i højere grad udvikler fonologiske og ortografiske repræsentationer for derved at opnå øgede skriftsproglige kompetencer. Indhold Ordblinde elever i Holbæk Kommune har fra 1. august 2009 kunnet få bevilget it-rygsæk og tilhørende ydelsespakke til implementering af denne i normalundervisningen. Nogle elever får ikke det forventede udbytte af it-rygsækken, fx pga. graden af læsevanskeligheder, sen diagnose eller indvirkning af andre faktorer. Kommunens skoler og LæseTek har gennemført forskellige forsøgsarbejder, der alle har til hensigt at optimere udbyttet af læse-skriveteknologi for elever i læsevanskeligheder. Tilbuddet tager udgangspunkt i den nyeste læse- og skrivestøttende teknologi og evidensbaserede undervisningsformer og didaktik. Konsulenter i afdelingen LæseTek i Holbæk Kommunes Center for Specialundervisning, CSU-Holbæk, udfører som kommunens kompetenceenhed for læsning og læseteknologi undervisning, vejledning og rådgivning. Tilbuddet retter sig mod følgende områder og har opstillet specificerede formål for hvert område: 1. Særlig tilrettelagt undervisning på LæseTek med sigte på At styrke elevernes sproglige og basale forudsætninger, der er relateret til læsning og skrivning At udvikle funktionelle læse- skrivefærdigheder At anvende læseteknologi og udvikle generelle digitale færdigheder 2. Deltagelse i skolens undervisning: At eleverne kan deltage aktivt i den daglige undervisning med brug af kompenserende hjælpemidler og digitale materialer. 4

3. Udvikling af elevens faglige selvforståelse som fx arbejdsvaner, læringsstrategier og deltagelse. Formålet er at fremme elevens muligheder for at udnytte sine resurser optimalt i et senere uddannelsesforløb. Succeskriterier og forventede resultater Succeskriteriet er, at læse- og skrivestøttende it kan implementeres i skolen for at sikre inklusion af ordblinde elever. De forventede resultater af det samlede tilbud er inddelt i to forskellige mål: 1. Kompensatorisk effekt: At ordblinde elever kan deltage ligeværdigt i den tekstdominerede undervisning. Konkret forventes det, at eleverne derved vil - få øget almenviden og udvikle deres sprog og kendskab til tekster, så de i højere grad opnår en alderssvarende læseforståelse. - at negative virkninger af samspillet mellem skole og elev kan reduceres, og et forventet konkret resultat vil være, at en større gruppe af svage læsere vil påbegynde et uddannelsesforløb efter endt skolegang. 2. Undervisningseffekt: At opnå en effektiv udnyttelse af læseteknologien i undervisningen, så eleverne i læsevanskeligheder stimuleres i udviklingen af skriftsproglige færdigheder. Et forventet konkret resultat vil være, at svage læseres læseudvikling tilnærmes normallæserens. Samarbejdspartnere Kommunale institutioner som Familiecentret, Børnekonsulentcentret, den kommunale læsekonsulent og skoleledergruppen indgår som samarbejdsparter i forhold til tiltaget over for ordblinde elever. Sofielundskolen, afdeling Bjergmarken, og Elverdamsskolen, afdeling Tølløse, udgør de skoler, hvor tilbuddet findes. Konsulenter fra LæseTek samarbejder tæt med lærere, speciallærere, læsevejleder og ledelse på skolerne. 2. Evaluering Først beskrives og evalueres den særligt tilrettelagte undervisning på LæseTek. Beskrivelsen er inddelt i områderne faglig selvforståelse, funktionelle læsefærdigheder, funktionelle skrivefærdigheder samt afkodning og sproglige basale forudsætninger for læsning og skrivning. Under hvert område bliver tilbuddets indhold og udbytte hos de deltagende elever evalueret. Til sidst beskriver et lille afsnit, hvordan anvendelsen af læseteknologi bliver benyttet gennem hele perioden og den kompensatoriske effekt af elevernes udviklede digitale færdigheder evalueres. Herefter beskrives deltagelsen i elevernes undervisning på skolen, herunder samarbejdet med forældre, og denne indsats evalueres ud fra beskrivelser fra lærere, forældre og elever samt konsulenternes observationer. Vi kommer også ind på elevernes fremtidsplaner efter tilbuddets afslutning. Deltagere Holbæk Kommunes Familiecenter har i samarbejde med LæseTek og skolerne udvalgt de ordblinde elever til tilbuddet e/skolen. De elever der har modtaget tilbuddet, er enten opdaget sent (elev E), har meget massive vanskeligheder (elev A og F) eller er kommet helt skævt i gang med brugen af it-rygsæk (elev B, C og D). Én elev (elev D) blev uskrevet af tilbuddet til slut i skoleåret, da han havde meget fravær og andre udfordringer, der fyldte hans hverdag. Posttest er derfor desværre mangelfuld for denne elev. 5

Herunder ses en oversigt over elever, der indtil nu har nu gennemført mindst et skoleår tilknyttet e/skolen: Elever 7. 8. 9. Dreng Pige Et skoleår To skoleår klasse klasse klasse A x x x 2010/11 + 2011/12 B x x x 2010/11 + 2011/12 C x x 2010/11 D x x 2011/12 E x x x 2011/12 + 2012/13 F x x 2012/13 I alt 2 4 3 5 1 3 3 I denne rapport inddrages præ- og posttest resultater for nu i alt 6 elever, heraf resultater fra 3 elever der har deltaget i e/skolen i to år og dermed er posttestet efter både 1. og 2. år. Den særligt tilrettelagte undervisning De ordblinde elever har modtaget særligt tilrettelagt undervisning udenfor deres skole på LæseTek i 6 uger fordelt over skoleåret, heraf 2 sammenhængende uger. Målet med denne intensive undervisning er beskrevet ovenfor i punkt et (s. 3). De tilbagemeldinger vi har fået fra de ordblinde elever, har været, at det har været godt og lærerigt at have de separate uger på LæseTek, væk fra den almindelige undervisning i deres klasse på skolen. For det første har det styrket deres selvværd at sidde i et forum med andre ordblinde, hvor de åbent og ærligt har delt deres oplevelser og erfaringer med at være ordblinde. For det andet har undervisningen været særligt tilrettelagt til deres niveau og behov, og der er lagt vægt på fra undervisernes side, at de ordblinde elever skulle opleve succes frem for nederlag i undervisningssituationen. Det er i høj grad lykkes. Vi er ikke i tvivl om, at eleverne har fået et større selvværd på det faglige plan, og måske også på det personlige plan. Struktur Det har været et vigtigt element i den særligt tilrettelagte undervisning at give de ordblinde elever en struktureret undervisning. Skelettet har som udgangspunkt været ens for hver dag, og det er vores oplevelse, at det har givet eleverne en ro til at kunne kaste sig ud i de forskellige opgaver. Eleverne har f.eks. startet hver dag med at læse en aktuel nyhed (på dr.dk/ligetil) og sluttet hver dag med at nedskrive, hvad de har lært i dagens duks. Dagens program har udgangspunkt i materialet Skriv løs med it funktionel staveundervisning (Julie Kock Clausen, DVO 2009). 1. Dagens nyheder 2. Dagens fokus mundtligt 3. Dagens fokus skriftligt 4. Lyt og ret 5. Romanlæsning 6. Dagens ukendte ord, begreber eller udtryk 7. Dagens duks Eleverne har desuden arbejdet i skabeloner. Skabelonerne har været brugt til at strukturere skriveprocessen i fx en tekstanalyse, men også til at strukturere læseforståelsesprocessen eller lære nye 6

ord og begreber. Bogen Kompensatorisk it af Margit Gade har mange velegnede skabeloner, der har været benyttet (http://fmb.dk/kompit/). a) Faglig selvforståelse Det konkrete indhold i undervisningen med fokus på fagligt selvværd har været: Filmklip om andre ordblinde børn, unge og voksnes erfaringer (Nyt Mod og Nota) Viden om ordblindhed (bl.a. filmklip fra Nota) Drøftelse af fremtidige uddannelses- og jobønsker Skriveøvelse om egen ordblindhed Besøg af en voksen ordblind Dagens duks (fra Skriv løs materialet) Metakognition Det har været til stor gavn for eleverne, at de ved hver undervisningsopgave er blevet tvunget til at bevæge sig op på et metakognitivt plan, hvor de skulle overveje, hvad de vidste i forvejen, hvad de gerne ville vide noget mere om, og hvad de så har lært. Dette gjaldt i alle slags opgaver, hvad enten undervisningsmålet var fonologisk opmærksomhed eller læseforståelse. Undervejs i undervisningen blev eleverne opmærksomme på, at hver elev har forskellige tilgange og angrebsteknikker at arbejde ud fra, og at der er fordele og ulemper ved hver tilgang. Dette blev et fokuspunkt i undervisningen. Eleverne skulle fx skrive videre på hinandens tekster, hvilket forudsætter, at de læser hinandens tekster igennem. De bliver hermed bevidste om, at det fx er meget vigtigt at rette det igennem, som man har skrevet, hvis andre skal have mulighed for at forstå det. Der blev lagt vægt på, at eleverne skulle overveje, hvad de har lært, hvilke dele af undervisningen de kan bruge til hvad, og hvad der har været godt/skidt. Eleverne har således afsluttet hver undervisningsdag på LæseTek med at overveje og skrive ned, hvad de har lært i dag, og de har startet hver dag med at tale om, hvad de lærte i går. Dette punkt i dagsprogrammet kaldes dagens duks og er inspireret af materialet Skriv løs (Clausen, 2009). Således havde elverne hver deres dokument med skriftlige formuleringer af, hvad dagens læring har været. Dokumentets punkter blev drøftet fælles og sammenholdt med underviserens mål for dagen. På den måde blev det metakognitive aspekt meget konkret, og dokumentet kunne findes frem til repetition ved en slags ugens duks. I begyndelsen og i slutningen af hvert undervisningsforløb har eleverne også skullet overveje, hvad de kunne bruge fra sidste gang, og hvad de nu kan tage med sig til undervisningen på skolen. Det har været svært for eleverne at gøre sig sådanne metakognitive overvejelser, da de ikke har været vant til det. Men undervejs i forløbet blev de gradvist bedre til det. Selvstændighed og selvværd Det har været en vigtig del af undervisningen at gøre de ordblinde elever selvstændige i undervisningssituationerne. De har helt tydeligt været vant til at skjule sig bag deres ordblindhed, og har som udgangspunkt været passive i deres indstilling til læring. Det er også tydeligt, at de har opbygget undvigemanøvrer, og de har ikke troet på, at de kunne udføre de stillede opgaver. Undervisningen har derfor handlet om at opbygge en masse selvværd hos eleverne i undervisningssituationerne. Dels ved at overbevise dem om, at de stort set kan det samme som deres kammerater i klassen med brug af it-støtten, men også at der stort set forventes det samme af dem, som af de andre elever i klassen. Vi har været meget opmærksomme på at selvstændiggøre de ordblinde elever, så vi fx ikke bare staver et svært ord for dem, men i stedet opfordrer dem til at bruge ViseOrd til at finde den rigtige stavemåde. Selvstændiggørelsen har også handlet om at gøre dem ansvarlige for egen læring; fx at overveje hvad jeg ved i forvejen om et emne, og at rette det skriftlige produkt igennem inden andre skal læse det. Herudover er det vores erfaring, at det også er meget vigtigt, at de ordblinde elevers forældre er bevidste om ikke at 7

gøre tingene for deres børn derhjemme, men at de i stedet opfordrer dem til at forsøge at løse hjemmeopgaver selv vha. programmerne. Forældrene skal ændre vanen med at læse tekster højt og stave ord for eleverne. Det har altså været en del af projektet at gøre op med tanken om, at det er synd for de ordblinde både over for eleverne og deres omgivelser. Mål for self-efficacy Til vurdering af arbejdet med elevernes faglige selvforståelse er en test af self-efficacy benyttet. Selfefficacy betyder elevernes vurdering af egne evner til at mestre de udfordringer, de møder. Begrebet er målt ved hjælp af spørgeskemaet Hvordan jeg lærer. Den danske version er udarbejdet af Stine W. Villadsen, DVO, efter den engelske version Myself As a Learner Scale (MALS) af Robert Burden. Skemaet undersøger, hvordan eleven ser sig selv som lærende i en skole- eller uddannelsesmæssig sammenhæng. Spørgsmålene kan være, om eleven har nemt ved at lære nye ting, må han ofte bede om hjælp til opgaver, tror han på, at han formår at løse nye opgaver, kan han lide at lære nyt osv. Skalaen går fra 0 til 100 point, der scores på elevens valg af 5 svarmuligheder til 20 udsagn i spørgeskemaet. De 6 elever i e/skolen er alle gået frem på dette mål. Hvordan Prætest Posttest Anden posttest Procentvis fremgang jeg lærer Elev A 55 62 61 12,7 % Elev B 62 66 70 12,9 % Elev C 45 63-17,8 % Elev D 30 - - Elev E 37 50 59 59,5 % Elev F 65 68-4,6 % Et væsentligt resultat på dette mål er, at det er eleven E, der fra start har den laveste score på self-efficacy, der er gået mest frem, og nu næsten ligger på niveau med de andre elever i sit forhold til egen læring. Eleverne svarer fx mere positivt på udsagnene jeg kan lide at løse svære opgaver, jeg synes det er sjovt at løse opgaver, jeg kender betydningen af mange ord, jeg er god til at diskutere og det er svært at lære nyt. Til gengæld er flere af dem fortsat helt enige i udsagnet jeg synes mange af mine lektier er svære, og har altså ikke ændret holdning på det punkt. Disse resultater kan tolkes som, at indsatsen i den særligt tilrettelagte undervisning har kunnet ændre på en del af elevens faglige selvforståelse, men at denne positive ændring ikke har kunnet overføres til det daglige arbejde i klassen for eleven. Dvs. at der fortsat er behov for udvikling af, hvordan inklusionsprocessen sikres i klassen. Det er i øvrigt interessant, at scoren på prætesten stemmer helt overens med lærere og konsulenters vurdering af de tre elevers forhold til skolen og læring. Dvs. at eleverne C, D og E er de elever, der har det sværest med deres skolegang, og eleverne B og F ikke i samme grad oplever egne evner til at mestre udfordringer som mangelfulde. Spørgeskemaets resultater virker derfor valide set ift. praksis. b) Udvikling af funktionelle læsefærdigheder Fokus i dette undervisningsmål har været at skabe læselyst hos eleverne. Med læselysten og elevernes forhåbentlige øgede mængde tekst de kom igennem i perioden, forventede vi, at en del at de andre mål ville styrkes fx ordkendskab, viden om verden og undervisningsmålene tilknyttet sproglige og basale forudsætninger for læsning og skrivning. Det konkrete indhold i undervisningen med fokus på at udvikle funktionelle læsefærdigheder har været: Arbejdet med forskellige læsestrategier ift. forskellige teksttyper Tekstforståelse, fx hvad er det centrale i en tekst? Mundtlige referater 8

Læst meget i selvvalgt alderssvarende e-bog eller lydbog for at fremme læselyst Opfordret til frivillig læsning af e-bog/ lydbog hjemme Nøgleord med C-pen E-mailet til hinanden med spørgsmål til tekstindhold Resumé og boganmeldelse Læst aktuelle nyheder Modeller og skabeloner til at strukturere læseforståelsen Læsning af e-bøger eller lydbøger har været den eneste hjemmeopgave i ugerne med særlig tilrettelagt undervisning. Hos tre af eleverne havde lektien den ønskede effekt; at de rent faktisk hørte lydbøger for egen fornøjelse i fritiden efterfølgende. Til at vurdere den kompensatoriske effekt på elevernes funktionelle læsefærdigheder har vi benyttet Funktionel Skærmlæse Test med oplæsningsprogram. Testen er udviklet til projekt Pc-læsning (Arendal, Jensen og Brandt, 2010). Eleverne skulle læse 3 lette hverdagstekster med oplæsningsprogrammet ViTal og efterfølgende svare på multiple choise spørgsmål til indholdet med mulighed for at søge tilbage i teksten og genlæse før besvarelse. Der var i alt 18 spørgsmål (elev E og F fik præsenteret flere og sværere tekster, så der var 30 spørgsmål i alt). Eleverne scorede således: FST med ViTal Prætest Posttest Anden posttest Elev A 17 16 17 Elev B 15 17 17 Elev C 16 16 - Elev D 15 - - Elev E 11 16 23 (/30) Elev F 21 (/30) 21 (/30) - Som forventet ses ingen stor fremgang på dette mål ved posttest. Elevernes score ved prætest er høj. Dette tyder på en umiddelbar god funktionel læsning hos eleverne, når de læser med oplæsningsprogram, og således ikke er begrænsede af deres afkodningsvanskeligheder. Kompensationen er umiddelbar og tilstede fra indsatsstart. Denne antagelse understøttes af resultaterne fra projekt pc-læsning (Arendal, Jensen og Brandt, 2010). Testen er ikke udført på deres uhjulpne funktionelle læsefærdigheder, da det ikke har været et specifikt mål med indsatsen at forbedre disse. c) Udvikling af funktionelle skrivefærdigheder Elevernes funktionelle skrivefærdigheder er ikke præ- og posttestet. En del af eleverne var stort set ikke i stand til at lave en skriftlig fremstilling inden indsatsen. Ved opstart havde ingen af eleverne særligt gode erfaringer med at formulere sig skriftligt, og i den særligt tilrettelagte undervisning har vi derfor prioriteret højt, at eleverne fik øvelse og mod på at skrive. Specielt to af eleverne med mest massive læseskrivevanskeligheder (elev A og elev E) fandt hurtigt ud af, at computerprogrammet ViseOrd var en stor hjælp og støtte i skriveprocessen, og alle eleverne blev gode til at få produceret noget tekst på computeren. Dette arbejde har uden tvivl vist sig brugbart i undervisningen i klassen, hvor eleverne ofte skal lave små eller større skriftlige opgaver. Én af eleverne havde så mangelfulde skrivefærdigheder, at han kompenseres ved brug af tale-til-tekst programmet Dictus. Ved megen træning er han nu også i gang med skriveprocessen. Men en ting er at få produceret noget tekst. En anden ting er at læse teksten igennem, sætte punktummer og rette fejl. Denne fokus på det endelige produkt ligger ikke naturligt til de ordblinde elever, og de skal mindes om det igen og igen. Det konkrete indhold i undervisningen med fokus på at udvikle funktionelle skrivefærdigheder har været: 9

Skriveøvelser om interesser, konkret emne (ferie, sport), egen ordblindhed Punktum- og kommaøvelser ret til stort begyndelsesbogstav Gennemlæse og rette egne skrevne tekster Øvelser med ordklasser (udsagns-, tillægs- og navneord) og nutid/ datid Fortællersynsvinkel skrevet jeg-historier Teksters indholdsmæssige dele og struktur Fælles genrehistorier Skrevet e-mails til hinanden Modeller og skabeloner til at strukturere disposition og indhold For at skabe en overskuelig ramme for de ordblinde elever i skriveprocessen, har de arbejdet meget med skabeloner. Fx når de har skrevet en boganmeldelse, skulle søge viden på nettet og til tilegnelse af nyt stof. Specielt i de første undervisningsforløb var det en uoverskuelig opgave for eleverne at få startet på selve skriveprocessen. Hvad skal jeg skrive? Hvad skal jeg starte med, og hvad vil jeg med min tekst? Det har været tydeligt, at arbejdet med skabeloner har hjulpet eleverne til at gøre skriveprocessen mere overskuelig og håndgribelig. Den næste udfordring var at kunne uddybe teksten og finde på mere at skrive. Til dette er skabeloner også velegnede, da de udpensler alle delspørgsmål i den givne skriveopgave (Gade, 2009). d) Afkodning og sproglige basale forudsætninger relateret til læsning og skrivning Det konkrete indhold i undervisningen med fokus på afkodning og sproglige forudsætninger har været: Fonematiske strategier: Opgaver om lydrette ord (fra Skriv løs materialet) Opgaver om vokalkvaliteter og betingede udtaler (fra Skriv løs materialet) Opgaver om konsonanter og konsonantklynger (fra Skriv løs materialet) Morfematiske strategier: Opgaver om rodmorfemer og sammensatte ord (fra Skriv løs materialet) Opgaver om forstavelser og afledningsendelser (fra Skriv løs materialet) Opgaver om bøjningsendelser (fra Skriv løs materialet) Generel sproglig opmærksomhed: Lyt og ret opgaver (bl.a. fra Skriv løs materialet) Viden om verden: Dagens nyheder på www.dr.dk/nyheder/ligetil Erfaring med tekster, e-bøger og lydbøger læses hjemme Sangteksters betydning i Lyt & ret opgaver Diskussion af emner vi berører Søgning af informationer på internettet Ordkendskab: Dagens ukendte ord (med skabelon fra Kompensatorisk it) Semantik og morfologi: Arbejdet med sammensatte ord og slangord (fra Skriv løs) Ordbogsopslag i elektroniske ordbøger (retskrivnings- og betydningsordbog samt dansk/engelsk) Opmærksomhed på ukendte ord i al tekstlæsning i forløbet Brug af Den Danske Ordbog (ordnet.dk/ddo) Ordkendskab Elevernes ordkendskab er vurderet ved præ- og posttest. Disse mål er medtaget, da vi har haft en forventning om at kunne udvide elevernes ordforråd i løbet af indsatsperioden. Udvikling af ordforråd har været et konkret undervisningsmål i den særligt tilrettelagte undervisning og kunne forventes at være en 10

positiv sideeffekt af at øge elevernes viden om verden og lade dem læse mange tekster med oplæsningsprogram. Elevernes ekspressive ordforråd er vurderet med Ordkendskabstestens deltest A (Grønborg m.fl., 1993), der er en billedbenævnelsesprøve. Scorerne på prætesten viser, at 5 af 6 elever ligger blandt de 10 % laveste for deres aldersgruppe (14-15.12 år). På posttest er eleverne gået frem, de er blevet hurtigere til at benævne billederne, og 5 af 6 elever placerer sig nu i gruppen med de 25 % laveste scorer for deres aldersgruppe. Igen er det eleven med lavest score fra start, der er gået mest frem ved posttesten. OK testen Prætest Posttest Anden posttest benævnelse Elev Score Tid (min) Score Tid (min) Score Tid (min) A 25 8:12 29 4:45 27 4:40 B 22 8:04 27 5:32 26 5:48 C 23 5:01 29 4:10 - - D 18 6:09 - - - - E 17 10:15 18 5:28 26 5:13 F 27 6:45 27 5:23 - - Elevernes impressive ordforråd er vurderet med Ordkendskabstestens deltest E, som er en udpegningstest. Her ligger elevernes prætestscorer bedre i forhold til deres aldersgruppe end på benævnelsesprøven. Fire af eleverne er gået frem ved posttesten og placerer sig nu svarende til aldersgruppens gennemsnit eller højere. OK testen Prætest Posttest Anden posttest udpegning Elev Score Tid (min) Score Tid (min) Score Tid (min) A 12 3:40 12 3:18 15 - B 12 2:47 15 3:07 11 - C 15 3:43 13 2:36 - - D 13 2:20 - - - - E 11 3:37 11 2:58 17 3:08 F 12 4:00 17 2:39 - - Afkodning Det har ikke været hovedformålet med dette tilbud at fremme elevernes afkodningsfærdigheder. Derimod har vi valgt at måle på deres afkodningsfærdigheder for at kunne vurdere dette som en sideeffekt ved at benytte læse- skriveteknologi. Vi har, som håbet, fået tilbagemeldinger fra forældre om, at elevernes uhjulpne læsning opleves som forbedret i løbet af perioden, og det har derfor været godt at have målene med til evalueringen af indsatsens succeskriterier. Specielt har vi haft en forventning om, at elevernes ortografiske repræsentationer kunne være udviklet i løbet af forsøgsperioden, da de har læst rigtig meget tekst med oplæsningsprogram. Udenlandske undersøgelser har fundet sådanne effekter af at benytte oplæsningsprogrammer (se teoretisk gennemgang af sådanne undersøgelser i Engmose & Kristensen, 2009), og der er ligeledes fundet effekter af at læse med oplæsningsprogrammer på elevers fonematiske færdigheder (for teoretisk gennemgang se Heyde & Nørgaard, 2005). Derfor har vi brugt test af ordlæsning, nonordslæsning, udnyttelse af det fonematiske princip og ortografiske repræsentationer til evalueringsmål. Elevernes afkodningsfærdigheder er vurderet med Elbros ordlister (Center for læseforskning). Elevernes afkodningsfærdigheder ved prætest ligger på forskelligt niveau. Eleverne med mest massive vanskeligheder 11

(elev A, E og F) ligger i nærheden af 10 percentilen for ordblinde elever i 4. - 5. klasse, mens eleverne med de bedste afkodningsfærdigheder (elev B og D) afkoder rigtige ord lidt bedre end middelværdien af ordblinde teenagere. Ved posttest er 5 af 6 elever gået frem på afkodning af rigtige ord og nonsensord i indsatsperioden. Elbros - Rigtige ord Prætest Posttest Anden posttest Elev % rigtige Ord pr. Rigtige % rigtige Ord pr. Rigtige % rigtige Ord pr. Rigtige min. pr. min. min. pr. min. min. pr. min. A 50 % 13,1 6,6 50 % 20 10 65 % 30,8 20 B 82,5 % 32,9 27,1 85 % 36,9 31,4 85 % 41,2 35 C 62,5 % 42,9 26,8 57 % 34,8 20 - - - D 87,5 % 43,6 38,2 85 % 55,8 47,4 - - - E 55 % 8,9 4,9 45 % 11,2 5 50 % 11,1 5,6 F 22,5 % 10,4 2,3 42,5 % 9,3 4 - - - Elbros - Nonord Prætest Posttest Anden posttest Elev % rigtige Ord pr. Rigtige % rigtige Ord pr. Rigtige % rigtige Ord pr. Rigtige min. pr. min. min. pr. min. min. pr. min. A 15 % 14,9 2,2 37,5 % 16 6 65 % 15 9,8 B 42,5 % 22 9,4 52,5 % 23,8 12,5 72,5 % 24,7 17,9 C 25 % 35,3 8,8 22,8 % 38,1 8,6 - - - D 75 % 26,1 19,6 72,5 % 30,8 22,3 - - - E 20 % 9 1,8 25 % 9,3 2,3 37,5 % 8,4 3,2 F 27,5 % 10,9 3 37,5 % 10,2 3,8 - - - Til at vurdere elevernes udnyttelse af det fonematiske princip har vi benyttet testen Find det, der lyder som et ord (Nielsen & Petersen, 1992). Find det, der lyder som et ord Elev Prætest Posttest Anden posttest Score Antal opgaver gn.ført Gruppe placering Score Antal opgaver gn.ført Gruppe placering Score Antal opgaver gn.ført A 4 11 E 13 38 B 8 38 C B 17 23 A 15 31 B 19 26 A C 8 36 C 7 28 C - - - D 14 21 B 20 22 A - - - E 6 14 D 6 21 D 5 19 D F 4 10 E 5 11 D - - - Gruppe placering 12

Prætestresultaterne viser igen samme forskel i afkodningsfærdigheder blandt de seks elever. Eleverne A, E og F har massive vanskeligheder med udnyttelse af det fonematiske princip. Elev C scorer svarende til gennemsnittet for ordblinde, men antallet af opgaver han når at gennemføre, kan tyde på, at hans strategi er bare at gætte. Elev B og D lader ikke til at have vanskeligheder med at udnytte det fonematiske princip og scorer svarende til normallæsere på testen. Et interessant resultat på dette mål ved posttest er, at en af eleverne med størst vanskeligheder (elev A) er gået mest frem på dette mål. Man kan desuden aflæse af resultatet, at hans angrebsteknik på testen er en helt anden, da han ved posttesten når at gennemføre alle 38 opgaver mod kun at komme igennem de 11 under prætesten. Til at vurdere elevernes ortografiske repræsentationer har vi benyttet testen Find det ord, der er rigtigt stavet (Nielsen & Petersen, 1992). Find det ord, der er rigtigt stavet Elev Prætest Posttest Anden posttest Score Antal opgaver gn.ført Gruppe placering Score Antal opgaver gn.ført Gruppe placering Score Antal opgaver gn.ført A 4 7 E 6 10 D 5 38 E B 8 10 D 15 16 B 20 21 A C 8 12 D 4 6 D - - - D 16 18 B 20 36 A - - - E 3 6 E 1 5 E 1 3 E F 2 3 E 2 3 E - - - Gruppe placering På dette mål har 5 af 6 elever massive vanskeligheder ved prætest. Tre af eleverne er gået frem på posttesten - mest markant elev B. Samlet set er disse resultater på undervisningseffekten af indsatsen målt på elevernes afkodningsfærdigheder meget positive. Desværre er der ingen kontrolgruppe til at sammenligne resultaterne med. Erfaringer fra interventionsstudier viser, at der stort set altid vil være en effekt af en given undervisning. Man kan derfor være meget tilfreds med fremgangen, men ikke konkludere at denne særligt tilrettelagte undervisning er bedre end en hver anden intervention med undervisningseffekt. e) Anvendelse af læseteknologi og udvikling af digitale færdigheder Gennemgående for al ovenstående undervisningsindhold er anvendelsen af læse- og skriveteknologi. Eleverne har ved tilbuddets begyndelse haft forskellige udgangspunkter ift. deres generelle digitale færdigheder, men også ift. deres færdigheder i anvendelsen af it-støtte. Der er ligeledes forskel på, hvor stor lysten er til at bruge computeren til kompensation i skolehverdagen. Samlet set er alle elever blevet bedre til at anvende deres it-rygsæk og funktioner i programmerne i løbet af perioden. Det konkrete indhold i undervisningen med fokus på it-støtte og digitale færdigheder har været: Brug af genveje Brug af skannepen til sætningslæsning og indskanning af stikord Brug af jokertegn i ordforslagsprogram Opsætning af programmernes udseende for personliggørelse/ ejerskab Dele smarte tricks med hinanden fx Words stavekontrol og google mente du Skrevet e-mails til hinanden 13

Brug af elektroniske ordbøger (retskrivnings- og betydnings, engelsk/dansk, ordnet.dk) Brug af e17 og materialebasen (skolekom) PDF x-change viewer til udfyldningsopgaver Træning af nationale test og afgangsprøver i digital version Deltagelse i skolens undervisning I indsatsperioden der løber over et helt skoleår har en konsulent fra LæseTek deltaget i elevernes undervisning på hjemskolen svarende til 7-10 lektioner om ugen fordelt på 3-4 timer pr. elev afhængig af klassesammensætning. Timerne var fordelt så alle fag blev dækket undervejs. Derudover var det en del af indsatsen at afholde møder med lærere og forældre for at planlægge, justere og evaluere tilbuddets konkrete indhold undervejs. Målet med dette er beskrevet i punkt to (se s. 3): At de ordblinde elever kan deltage aktivt i undervisningen. På sin vis er dette hovedformålet, da opnået succes i den særligt tilrettelagte undervisning er mere eller mindre værdiløs, hvis det ikke overføres til succes i den daglige undervisningssituation. Som nævnt tidligere er et forventet konkret resultat, at de ordblinde elever vil påbegynde et uddannelsesforløb efter endt skolegang. Til dette konkrete forventede resultat kan bemærkes, at en elev efter tilbuddet er startet på efterskole og planlægger at blive lastbilchauffør. To elever har efter at have fortsat i tilbuddet til og med 9. klasse startet på uddannelse til henholdsvis gartner og mekaniker. Skolen har forinden arrangeret udvidet erhvervspraktik for eleverne i 8. og 9. klasse. Eleven der blev udskrevet af tilbuddet er flyttet til et heltidstilbud i kommunen og den sidste elev der fortsatte i tilbuddet, er fortsat i 10. klasse og forventer at tage en ungdomsuddannelse herefter. Den 6. elev fortsætter i tilbuddet i kommende skoleår på 8. klassetrin. Herefter følger en beskrivelse og efterfølgende evaluering af deltagelsen i elevernes undervisning. Først beskriver vi det at komme som konsulent udefra og indgå i hverdagen på skolen set fra vores, elevernes og lærernes synspunkt. Derefter følger en række erfaringer med samarbejdet mellem konsulenter og lærere omkring eleverne samt eksempler på konkrete konsulentopgaver i undervisningen. Til sidst beskriver og evaluerer vi et område, der har vist sig at være væsentligt for elever og forældre nemlig spørgsmålet om krav til den ordblinde elev. Konsulenter udefra En styrke ved tilbuddet e/skolen har været, at vi er konsulenter udefra, som ikke er en del af skolens faste personale. Det har gjort det lettere for os at skabe en ligeværdig dialog mellem os og eleverne, som vi mener er vigtig for at skabe grobund for at udvikle deres faglige selvforståelse. Eleverne kender os fra undervisningen på LæseTek, og det har gjort det lettere for os at fremstå som elevernes konsulenter/ støtte. I de situationer hvor vi er med i klassen, har det også været vigtigt for os at undgå en negativ opfattelse af lærerrollen, som en løftet pegefinger der dikterer, hvad eleverne skal og må. I stedet ville vi i højere grad fremstå som en hjælpende hånd til at støtte deres selvstændighed, ansvarsfuldhed og brug af itprogrammerne i læringssituationerne. Man kunne godt forestille sig, at de ordblinde elever følte sig overvågede og pressede i de timer, hvor vi som konsulenter var med i klassen. Ifølge de ordblinde elever, har det ikke været tilfældet. 14

Vi mener, at det har været muligt at styrke indsatsen over for de ordblinde elever betydeligt, fordi specialundervisningen og implementeringen af læseteknologi i højere grad har været samtænkt, og de to interventionsformer har understøttet hinanden. Eleverne har altså ikke i indsatsperioden modtaget anden særskilt og adskilt undervisning end den ovenfor beskrevne på LæseTek. Det har således været en stor fordel igennem hele perioden, at vi kunne drage erfaringer fra undervisningen på skolen til at kunne planlægge den særligt tilrettelagte undervisning mest optimalt. De ordblinde elever har også givet udtryk for, at det er vigtigt med sammenhæng mellem undervisningen på skolen og undervisningen på LæseTek. Som et eksempel på dette er det vigtigt, at vi benyttede de samme betegnelser for de forskellige læsestrategier (nærlæse, skimme osv.) som lærerne på skolen. I modsat fald var risikoen at skabe mere forvirring end læring hos eleverne. Fordi vi var med i timerne på skolen, har vi kunnet se, hvilke kompetencer eleverne manglede for at kunne følge med i undervisningen på lige fod med resten af klassen. Det har ligeledes været en stor fordel, at man som underviser har vidst præcis, hvad eleverne har arbejdet med i den særligt tilrettelagte undervisning, når man er med i undervisningen i klassen og skal forsøge at implementere de tillærte læringsstrategier i praksis. Denne overføringseffekt er meget central, for hvis dette ikke lykkes, er den særlige indsats værdiløs. Det er grunden til, at projektet er bygget op med denne konsulentfunktion på skolen. Samarbejdet mellem LæseTek og lærerne Positive tilbagemeldinger og konkrete eksempler Der har været positive tilbagemeldinger fra lærerne mht. elevernes deltagelse i undervisningen i løbet af perioden. Tilbagemeldingerne har været, at eleverne nu kan finde på at deltage aktivt i timerne mundtligt fx i diskussioner. Især to elever gjorde aldrig dette ved projektets start. Lærerne oplyser, at eleverne har rykket sig mht. at være med - måske mere personlighedsmæssigt end fagligt. En erfaring har været, at lærerne nu bliver mere bevidste om elevernes faglige niveau, da det med brug af de kompenserende programmer bliver tydeligt, hvad eller hvor lidt eleverne rent faktisk kan af fagstoffet. Dette var især gældende for en elev med massive læsevanskeligheder, der førhen slet ikke formulerede sig skriftligt. For en elev, hvor det ikke været muligt at overføre udbyttet af den forbedrede faglige selvforståelse fra ugerne på LæseTek til hverdagen i skolen, beskriver lærerne, at andre ting har fyldt i hans hverdag. Vi har ikke mødt modstand mod konsulentdeltagelsen i undervisningen. Lærerne har været meget positive omkring projektet. Både lærere og elever har erfaret, at trygheden i brugen af de kompenserende programmer kan bruges i fagene. Fx hjælpes eleverne i tekstforståelsen af svært tilgængeligt stof i fysik og biologitimerne. Der er i klasseundervisningen brugt tid på, at de ordblinde elever finder essensen i et tekststykke og formulerer på skrift, hvad de finder af informationer. På den måde får eleverne mulighed for indholdsmæssigt at sætte tingene på plads. En anden konkret opgave som konsulent i elevernes undervisning var at deltage i træning af de nationale test og afgangsprøver. Her er det væsentligt, at de ordblinde elever bliver fortrolige med brug af programfunktionerne til oplæsning samt med prøvesituationen i det hele taget. I det hele taget har det vist sig, at det at have en konsulent ved sin side kan virke til, at eleven ikke står helt af i opgaver, men deltager og oplever, at opgaven også gælder ham. På den måde bliver det tydeligt, også for eleven selv, at han gradvist undgår sine undvigemanøvre. Det at de ordblinde elever skal formulere sig 15

også bare mundtligt - omkring hvad de har læst, eller hvad de har hørt, der skal gøres nu, medfører en bedre og mere bevidst indlæring. Udfordringer Denne evaluering har tydeliggjort for os, at vi i forløbet har fokuseret meget på den særligt tilrettelagte undervisning, som har fungeret godt se evalueringen ovenfor. Det kunne være gavnligt at fokusere mere på deltagelsen i undervisningen. Vi har erfaret, at der fortsat er udfordringer på dette område mht. følgende punkter Konstruktiv mødeaktivitet Planlægning af relevant deltagelse i timerne Praktisk forberedelse Defineret konsulentrolle Det har været svært at indkalde til møder og helt praktisk at koordinere lærernes kalendere. Det er derfor en god idé at mødedatoer fastlægges i skemaet fra skoleårets start. De timer der har været afsat til møder med lærere i indsatsperioden, er ikke blevet brugt. Det at skabe sammenhæng mellem undervisningen på skolen og ugerne på LæseTek kræver tæt samarbejde for at kunne koordinere undervisningsindholdet og drøfte differentieringsmuligheder og -behov. Det har ikke fungeret tilfredsstillende at mødes med faglærerne enkeltvis på gangen eller i en pause. Det kræver ligeledes planlægning at deltage i timerne med relevant indhold. Ofte giver det ikke mening at deltage i timerne, da der er timer, hvor klassen ikke arbejder skriftsprogligt. Vi har forsøgsvis lavet faste skemaer, der ændres efter en periode. Både elever, lærere og konsulenter er med til at afgøre, hvilke timer der skal deltages i. Men et sådant fast skema kræver en grundig organisering og planlægning af elevernes undervisning. Et andet krav til undervisningens planlægning skyldes en helt praktisk udfordring. De ordblinde elever har behov for digitalt undervisningsmateriale for at have chance for at kunne deltage ligeværdigt. Lærerne bruger de forskellige materialebaser og online adgange samt indskanningsmuligheder, men forberedelsen er vigtig for, at konsulentbistanden ikke bliver brugt til praktisk medhjælper i sidste øjebliks løsninger. Til sidst er det væsentligt, at konsulentens rolle defineres. Rollen er hverken en ny specialunderviser, der tager eleverne ud af klassen til særskilt adskilt undervisning eller en undervisningsassistent eller 2. lærer på klassen, der kan overtage noget klasseundervisning. Konsulenten skal derimod fungere som støtte til de ordblinde elever i at kunne deltage i deres undervisning. Målet er inklusion i klassen, og eleven skal derfor ikke sidde og arbejde med noget andet materiale end klassen i et separat rum. Men konsulenten skal også fungere som sparring, samarbejdspartner og vejleder for elevens lærere. For at dette skal lykkes er konsulenterne helt afhængige af feedback fra lærerne om at finde rollen sammen, så alle ved, hvad vi helt konkret skal hjælpe de ordblinde elever med i hvert fag og hver opgavetype. Konkret kunne det fx være en drøftelse af behovet for differentiering af undervisningen, og hvordan dette kunne gøres. Differentierede krav Det er blevet tydeligt i indsatsperioden, at de ordblinde elever ikke som ved at trylleslag er på fagligt niveau med deres klassekammerater, blot fordi de kan få tekst læst højt og kan få ordforslag i skriveprocessen. Derfor har det i nogle fag været nødvendigt at differentiere undervisningsindholdet til den ordblinde elev. Det har bl.a. været vedvarende vanskeligt for eleverne at deltage i engelskundervisningen og i nogle dele af danskundervisningen fx grammatik. I andre fag har det været tilstrækkeligt at vælge et lettere tilgængeligt emne til fx en biologiopgave og at differentiere kravene til opgaven. 16

Som udgangspunkt skulle eleverne have de samme læselektier for som resten af klassen, mens skriftlige afleveringer måtte være kortere end klassekammeraternes. Det har vist sig, at forældrene til de ordblinde elever ligesom deres børn ofte var i tvivl om, hvor mange og hvilke lektier det forventedes, at deres børn lavede. Der er derfor behov for tydeliggørelse af kravene til de ordblinde elever på skolen. I det hele taget er det vores erfaring, at det er nødvendigt at præcisere overfor de ordblinde elever, hvilke forventninger der er til dem både i undervisningen og mht. lektier. De ordblinde elever i tilbuddet har været vant til at gå igennem skoletiden uden at lave ret meget og bruge deres ordblindhed som undskyldning for, at de ikke laver så meget. Det er nødvendigt at gøre dem aktive og ansvarsbevidste omkring deres læring og tydeliggøre over for dem, at der stort set forventes det samme af dem, som der gør af de andre elever i klassen. Eleverne er blevet gjort opmærksomme på, at de jo ikke er dumme, men ordblinde, og nu har pc en til at afhjælpe en del af ordblindevanskelighederne. Med tydelige men differentierede krav som eleven kan leve op til, kan eventuelle dårlige arbejdsvaner og undvigen fra krav minimeres. Elevernes forældre har også flere gange udtrykt usikkerhed omkring, hvad der forventes af deres børn i skolen, og hvad de kan stille af krav derhjemme. Det har været vigtigt for os at inddrage forældrene så meget som muligt i indsatsen. Efter hver uge på LæseTek, har forældrene været inviteret til en times morgenmøde på skolen, hvor vi har fortalt, hvad vi har lavet i ugens løb, og hvordan det er gået i skolen, siden sidst vi så hinanden. Det har også været drøftet, hvad der har været af problemstillinger, og hvad forældrene skal være opmærksomme på derhjemme. 3. Konklusion Kombinationen af intensiv særligt tilrettelagt undervisning udenfor skolehverdagen og fokus i den almindelige undervisning med deltagelse af underviser udefra til at støtte eleven i selvhjulpenhed og overførsel af nye faglige selvforståelse har virket. Eleverne er i indsatsperioden gået frem på mål for fagligt selvværd, ordkendskab og fonologisk og ortografisk afkodning. Observation viser, at de producerer længere tekster og har større interesse i viden om verden i form af nyheder og bøger. Lærere og forældre beskriver, at eleverne i højere grad deltager aktivt i undervisningen og har mod på uddannelse efter endt grundskole. God praksis andre kan lære af hvad virker? I den særligt tilrettelagte undervisning: - Opgaver der træner funktionel læsning og skrivning, viden om verden, ordkendskab og sproglige forudsætninger knyttet til læsning og skrivning. - Tydelig fast struktur i undervisningen. - Fokus på metakognition, selvstændighed og faglig selvforståelse. - Gennemgående anvendelse af læse- skriveteknologi og udvikling af digitale færdigheder. I skolens undervisning: - Udefrakommende med konsulentfunktion i timerne, hvor der arbejdes skriftsprogligt - Det er en hjælp i den daglige undervisning, at konsulenten ved, hvad der er arbejdet med i den særligt tilrettelagte undervisning, og omvendt kan se behov i den daglige undervisning, der skal trænes i den særligt tilrettelagte undervisning. - Eksplicit indlæring eleverne får mulighed for at formulere, hvad essensen er i en tekst, hvad opgaven går ud på, eller hvilke informationer de søger og finder undervejs i undervisningssituationen. - Støtte i at leve op til krav og undgå undvigemanøvrer. 17

- Deltagelse i træning i nationale test og digitale afgangsprøver med de ordblinde elever. Så programmernes funktioner bruges rigtigt og eleven bliver fortrolig med prøvesituationer i det hele taget. Vi siger tusind tak for det gode projekt og den store indsats I har gjort, det har virkeligt rykket XX til, hvor han er i dag, og han er bare SÅ uddannelsesparat. Fortsæt endelig det gode projekt, jeg håber, at endnu flere kan få det samme tilbud og den hjælp, som XX har fået for det BATTER virkelig noget. Uden jeres indsats og hjælp ville XX ikke være nået dertil, hvor han er i dag - en super glad dreng med masser af selvtillid og gå-på-mod og en vilje til at ville det her så en hel ny verden har åbnet sig for ham - citat fra en mor til et barn i e/skolen. Da jeg så kom i 7. Klasse fik jeg ny lare og så skulle vi begynde og ha stave og læse tester og så opdagede min lare jeg ikke var så god og sys jeg skulle testet får ordblindhed. Jeg var så ordblind og fik it-rygsæk, det hjælper mig nu, men jeg kan godt makke jeg mangler alle de år fra 0. Klasse - 7. Klasse - elev i e/skolen, 9. klasse. 18

Litteratur Arendal, E., Jensen, B. S. og Brandt, A (2010): Pc-læsning projektrapport. Hjælpemiddelinstituttet. Clausen, J. K. (2009): Skriv løs med it funktionel staveundervisning. Dansk Videnscenter for Ordblindhed Elbro, C.: Elbros Ordlister. Center for læseforskning, Københavns Universitet. Engmose, S. & Kristensen, K. (2009): Ortografiske repræsentationer og svage læsere muligheder i computerbaseret intervention. Kandidatspeciale, Københavns Universitet. Gade, M. (2009): Kompensatorisk it. Alinea Grønborg, Lund m.fl. (1993): Ordkendskabstesten. Specialpædagogisk Forlag. Heyde, K. & Nørgaard, M (2005): It i undervisningen af dyslektikere hvordan trænes udnyttelse af skriftens lydprincip. Kandidatspeciale, Københavns Universitet. Nielsen & Petersen, D. (1992): Diavok. AOF Villadsen, S. W. ( ): Hvordan jeg lærer. Dansk Videnscenter for Ordblindhed. Hjemmesider: www.dr.dk/nyheder/ligetil www.nota.nu www.e17.dk www.nyt-mod.dk www.skolekom.dk : Konferencen Indskannet Undervisningsmateriale (Materialebasen) www.ordnet.dk 19