Innovation i Informationsteknologi

Innovation i Informationsteknologi Lars Gaub - lg@aalkat-gym.dk - Aalborg Katedralskole Elisabeth Husum - eh@egaa-gym.dk - Egaa Gymnasium 24. april 2014 Måske havde Sid fra Toy Story fat i noget af det rigtige..? Indholdsfortegnelse Indledning og rammen for indholdet... 2 Hvad er innovation?... 2 En definition... 2 Det teoretiske fundament... 3 Markedsrettet innovationsforståelse... 4 Alment orienteret innovationsforståelse... 4 Elevfaglig innovationsforståelse... 5 Radikal og inkrementel innovation... 5 Tre perspektiver på innovation i undervisningen... 5 Det innovative produkt... 6 Et eksempel på et innovativt produkt... 6 4p-modellen... 6 Eksempel på undervisningsforløb... 7 Den innovative proces... 7 KIE-modellen... 8 Eksempel på undervisningsforløb... 8 KIE modellen i perspektiv... 9 Didaktisk tilrettelæggelse af undervisning i innovation... 10 Undervisning i markedsrettet innovation... 10 Undervisning i alment orienteret innovationsforståelse... 10 Undervisning i elevfaglig innovationsforståelse... 10 En didaktisk model - Den Kreative Platform... 10 Robotforløb med Lego... 11 Afslutning... 12 1

Indledning og rammen for indholdet Begrebet Innovation blev, i starten af det nye årtusinde, et nøgleord i ungdomsuddannelserne. Senest er muligheden for en opgave i Almen Studieforberedelse med krav om innovativt løsningsforslag blevet en mulighed. Der arbejdes til stadighed med at præcisere hvad innovation er, så derfor eksisterer der ikke en krystalklar definition af hvad begrebet dækker. Rundt omkring i skolelitteraturen skrives der innovationskultur, innovative kompetencer, innovativt mindset, innovativ undervisning og lignende. Vi har i det følgende forsøgt at konkretisere innovation som begreb til brug i it-undervisningen. Således fokuserer vi på innovation som proces og produkt, og innovation som forskellige forståelser. I dette fagdidaktiske materiale om innovation tager vi udgangspunkt i de faglige krav 1 til C- og B-niveauet i forsøgsfaget informationsteknologi: På C-niveau: Redegøre for innovative it-systemer sammenholdt med egne it-løsninger På B-niveau: Redegøre for innovative udviklingsprocesser og skitsere idéer til innovative it-produkter Som det ses, er der samlet set tre delmål, vi skal forholde os til: Eleverne skal kunne redegøre for et innovativt produkt. Her har vi valgt 4p-modellen som værktøj. Eleverne skal gennemleve en innovativ arbejdsproces og kunne redegøre for den. Her har vi valgt KIEmodellen. Eleverne skal kunne lave (skitser til / dele af) et innovativt it-produkt. Dette kræver ikke nødvendigvis en innovativ arbejdsproces, men en sådan kan naturligvis anvendes. I næste afsnit vil vi synliggøre at der dog som minimum skal være en bevidst stræben efter at udvikle noget. De implicerede modeller beskrives nærmere nedenfor. Vi har som det ses i udgangspunktet valgt et forholdsvis simpelt perspektiv. Modellerne kan naturligvis anvendes i anden sammenhæng, ligesom der er andre modeller, der også med fordel vil kunne benyttes. De senere års finanskrise har fået en del tidligere industriansatte til at søge til gymnasiesektoren, så der er en del fagkolleger som har praktisk erfaring fra en række industrielle udviklingsafdelinger og/eller udviklingsafdelinger i offentlige institutioner. Disse kolleger kan lægge flere brikker til puslespillet og bidrage med andre vinkler på innovation end angivet her, og forfatterne opfordrer til at bidrage til debatten om innovation i faget informationsteknologi. Hvad er innovation? En definition Ifølge Lotte Darsø 2 blev begrebet innovation opfundet af den østrigske økonom Joseph Schumpeter i 1930erne. Det defineres som en nyskabelse, der frembringer økonomisk værdi. Dette begreb er blevet opblødt med tiden, idet man nu også kan være socialt innovativ. Kigger man mod det uvederhæftige medie Wikipedia, kan man se følgende definition og diskussion. 1 Læreplaner for forsøgsfaget informationsteknologi. Hentet: http://www.uvm.dk/uddannelser/gymnasiale-uddannelser/studieretninger-og-fag/forsoegsfag-i-degymnasiale-uddannelser [24/4 2014] 2 Findes der en formel for innovation? Lotte Darsø. Hentet: http://pure.au.dk//portal/files/65/formel_for_innovation [27/2 2014] 2

Innovation er: Aktiviteter, som på grundlag af ny viden, udvikler nye muligheder, der ved udnyttelsen genererer en merværdi. 3 Styrken ved denne definition er, at den på en gang er kort og alligevel meget bred. Dens svaghed er de meget brede begreber: aktiviteter, ny viden, udvikling, nye muligheder, udnyttelse og merværdi. Begrebet aktiviteter henviser til, at innovation ikke er resultatet af en pludselig indskydelse eller inspiration, men af en bevidst stræben igennem et forløb, fra tilegnelse af ny viden, over bearbejdning heraf og generering af idéer og muligheder, til udvælgelse og udvikling af produkter og processer til udnyttelse gennem markedsføring eller implementering. Ny viden må som nævnt anses som et iboende element. Innovation vil jo altid betyde, at noget gøres anderledes eller på en anden måde, hvilket nødvendigvis må indebære ny viden. Derimod er der ingen krav til den nye videns kvalitet, omfang eller natur. Det behøver altså ikke være viden der knytter sig til ny banebrydende grundforskning, eller som objektivt er ny, blot den er ny for de involverede. Ofte er der tale om gammel viden, der anvendes på en ny måde. Vi kan her uddrage 3 essentielle pointer: Merværdi kan betyde et godt produkt, bedre økonomi, bedre sociale forhold, bedre miljømæssige forhold, en procesforbedring der giver mindre omkostninger og ventetid for en række personer eller være noget helt sjette. Så der er ikke længere nødvendigvis fokus på økonomisk værdiskabelse. Innovation kommer ikke som lyn fra en klar himmel. Der ligger en proces bag. Den ny viden som der arbejdes med skal ikke være ny viden i verden, men blot være ny viden for de involverede. For at arbejde med elevernes innovation, skal vi altså sætte dem i en situation hvor de arbejder på kanten af deres egen viden, og hvor de meget gerne kombinerer vidensområder til at opnå ny indsigt. Det teoretiske fundament Tager man udgangspunkt i den nye udgave af Gymnasiepædagogik - en grundbog 4, kan man tage følgende afsæt: For at arbejde med innovation, er man som lærer nødt til at fjerne sig fra ren faglig målstyring (alias: tankpasserpædagogik) og i stedet påtage sig rollen som den reflekterende lærer [Damberg, s 644]. Den reflekterende lærer tør være mere eksperimentel i sin tilgang til undervisningen. Det være sig eksperimentere med pædagogik men også eksperimentere med hvilket stof der gennemgås. Den nye pædagogikumuddannelse uddanner netop lærerkandidater som Den Reflekterende Praktiker. I informationsteknologi er kernestoffet ikke hængt op på konkrete teknologier eller forløb, og der er rigelig mulighed for at arbejde med kernestoffet og de faglige mål på forskellige måder. Dette lægger op til at man som lærer kan eksperimentere med sine forløb og anvendte teknologier - at være den eksperimenterende og reflekterende lærer. Det bør selvfølgelig afbalanceres i en grad så man kan overskue forandringerne fra gang til gang. Hvis man har muligheden for det på studieretnings-hold i informationsteknologi, kan det anbefales at lade nogle af de obligatoriske tværfaglige forløb have et innovativt tilsnit. 3 Innovation. Hentet: http://da.wikipedia.org/wiki/innovation [27/2 2014] 4 Damberg, E (ed.) 2013, Gymnasiepædagogik - En grundbog, Hans Reitzels Forlag, København. 3

Peter Henrik Raae [Damberg, s 691] siger: Innovation respekterer ikke faggrænser - tværtimod opstår innovationen ofte ved opfindsomme fagkombinationer. Og forfatterne mener at det kan være lettere at være innovativ (finde inspirationen til noget banebrydende) i kombination med et andet fag frem for at søge innovationen i det snævert informationsteknologifaglige. Her kan AT også være en fornuftig ramme for et forløb. Det er endvidere vigtigt at man som lærer tør stå uden svaret på det problem der søges løst. Vi vil se på to hovedkilder i forhold til definitionen af begrebet innovation. Dels Lotte Darsø 5, dels hovedafsnittet om innovation i Gymnasiepædagogik 6. Dette afsnit er skrevet af Torben Spanget Christensen, Peter Hobel og Michael Paulsen, og er en sammenfatning af 3 rapporter udgivet i 2011-12, om innovation på 22 gymnasier i region hovedstaden. 789 Christensen, Hobel og Paulsen deler seks generaliserede affirmative måder at opfatte innovation i gymnasiet på ind i to grupper á 3 måder. De første tre måder sætter elevernes udvikling af innovative evner i forgrunden, og de sidste tre sætter lærerens udvikling af innovative evner i forgrunden. Det er oplagt her at fokusere på de tre opfattelser som kan styrke elevernes innovative evner. Man kan få overblikket ved at kigge i tabellen i [Damberg, s. 449-453], eller i [Paulsen, Rapport 3 og 4, s. 9-22]. Anskuelserne opsummeres kort her. Markedsrettet innovationsforståelse Denne innovationsforståelse mødes især i forbindelse med iværksætteri, det vil sige typisk omkring udvikling, forretningsplanlægning, markedsføring og potentielt salg af et produkt. Hvis man laver sådanne forløb, er det som regel stærkt motiverende for eleverne, fordi de får et helt andet ejerskab over processen (sammenlignet med deduktiv undervisning). Eleverne motiveres bedst hvis der står noget konkret på spil, fx hvis de er i konkurrence med andre aktører. [Unavngivet kilde som ikke lader sig finde igen] skriver endvidere at det er bedre at lade eleverne arbejde med deres egne ideer fremfor at lade dem arbejde med andres ideer. Et eksempel i skoleregi på markedsrettet innovationsforståelse er Science Cup, hvor eleverne bl.a. bliver vurderet på deres idés originalitet og gennemførlighed. Alment orienteret innovationsforståelse Denne innovationsforståelse vil være god at arbejde med på studieretningshold. Den mødes i forbindelse med begrebet almen dannelse. I [Paulsen, rapport 3 og 4, side 10] angives at innovationen bedst sættes i værk og skal ske Gennem projektarbejde og tværfaglige forløb i relation til problemfelter som fx klima, fattigdom og demokrati med fag som instrumenter Her er et eksempel arbejdet med AT-opgaven 2014 med titlen Mad og mennesker, hvor en idé er udvikling af en mobil applikation, der kan opsamle data fra brugere og sammenholde med lokale muligheder for fødevarer under hensyntagen til lokal kultur. 5 Findes der en formel for innovation? Lotte Darsø. Hentet: http://pure.au.dk//portal/files/65/formel_for_innovation [27/2 2014] 6 Damberg, E (ed.) 2013, Gymnasiepædagogik - En grundbog, Hans Reitzels Forlag, København. Side 449-443. 7 Innovation i gymnasiet Rapport 1. http://ffe-ye.134.lait.dk/media/149375/innovation_i_gymnasiet_rapport_1.pdf [24/4 2014] 8 Innovation i gymnasiet Rapport 2 http://www.gymnasieforskning.dk/innovation-i-gymnasiet-2/ [24/4 2014] 9 Innovation i gymnasiet Rapport 3 + 4. http://static.sdu.dk/mediafiles/1/c/5/%7b1c51c48a-4f14-43dc-a784-c251ad9b160c%7d89.pdf [24/4 2014] 4

Elevfaglig innovationsforståelse Denne innovationsforståelse mødes i forbindelse med at udfordre de dygtigste elever således at de opnår størst mulig faglig indsigt, og gøre dem klar til videre uddannelse. De elever skal lære at tænke selvstændigt indenfor og på kanten af det faglige område. Et eksempel på elevfaglig innovationsforståelse er projektet Sciencetalenter. 10 Radikal og inkrementel innovation Lotte Darsø 11 indfører to begreber som det kan være rart at forholde sig til: radikal innovation og inkrementel innovation. Hun skriver: Inkrementel innovation er små innovationer, hvor man anvender det, man har, på en ny måde - det være sig en teknologi, en kernekompetence, et produkt, et marked. Man så at sige drejer det 90 grader og opnår derved en nyskabelse, som har få omkostninger, lav risiko og kort udviklingstid og som øger omsætning og indtjening. Et eksempel er Apples udvidelse af itunes store, der kun handlede med medie filer (sange, videoer etc.) til også at handle med ios apps. Hele deres forretningsstruktur og portal til itunes var implementeret, og skulle blot udvides til at omfatte en anden hyldevare i en meget lignende portal, der, i dette tilfælde, hurtigt genererede en enorm omsætning. Darsø skriver videre: Radikal innovation er anderledes besværlig, fordi den sjældent passer ind i virksomhedens strategi, og fordi den vanskeligt kan puttes på en formel. Det drejer sig om det overraskende nye, som ofte består af koblinger af teknologi, værdier og koncepter, der ikke tidligere har været forbundet. Radikal innovation koster som regel væsentligt flere ressourcer end inkrementel innovation, så det kræver, hvis man vil lave radikal innovation med sine elever, at de er villige til at investere fritid i projektet - og det gør ingen uden at føle ejerskab for sit projekt. Tre perspektiver på innovation i undervisningen Vi vil betragte innovationsbegrebet i undervisningen fra tre vinkler: Det innovative produkt, den innovative proces og tilrettelæggelse af undervisning, der har fokus på det faglige mål innovation. Det innovative produkt kan belyses med 4p-modellen 12, den innovative proces kan styres af KIE-modellen 13 og det innovativt tilrettelagte undervisningsforløb kan anvende den didaktiske model Den kreative platform. 14 For at være innovativ, skal man være i besiddelse af to fundamentale evner: handlekraft og vedholdenhed. Disse evner er ikke statiske, og kan også opfattes som kompetencer der kan arbejdes med. De elever som allerede besidder gode kompetencer i dette felt, vil også klare sig godt i forløb om innovation. Det er 10 Sciencetalenter. http://www.sciencetalenter.dk/da/ [22/4 2014] 11 Findes der en formel for innovation? Lotte Darsø. Hentet: http://pure.au.dk//portal/files/65/formel_for_innovation [27/2 2014] 12 John Bessant og Joe Tidd, 2009, Managing Innovation - Integrating Technological, Market and Organizational Change, John Wiley & sons Ltd, Chichester 13 Jensen, Irmelin Funch & Kromann-Andersen, Ebbe, 2012, KIE-modellen - innovativ undervisning i gymnasiet, Erhvervsskolernes forlag, København 14 Den Kreative Platform. http://www.uva.aau.dk/den%2bkreative%2bplatform/ [24/4 2014] 5

forfatternes tese, at restgruppen lettere kan bringes til at arbejde med de kompetencer i et innovativt forløb, end i et mere traditionelt setup. Sammenlign de to følgende situationer: Et innovativt forløb hvor man udvikler et produkt som kan løse en bestemt opgave. Opgaven er klart formuleret men det at designe en løsning er en del af opgaven. En traditionel (programmerings)opgave som skal løse et givet problem. Dette er som regel i et meget formelt matematisk eller datalogisk setup. Mangler man handlekraft, vil det være vanskeligt at løse den sidste problemstilling hvis man ikke kan knække hvordan man får startet. Handlekraft kan gøre at man leder efter lignende problemstillinger og eksempler, eller kigger efter definitioner som kan hjælpe en i gang. Derefter træffer man et valg om hvilken vej man vil gå for at løse problemet. I det mere innovative forløb, kan læreren søge mod at opstille forskellige valgmuligheder, der alle arbejde imod en løsning (sandsynligvis vil forskellige valg kunne give løsninger af forskellig kvalitet). Men her bliver det gjort tydeligt at man netop skal foretage et valg for at kunne arbejde videre. Man sætter eleverne altså eleverne i en situation hvor handlekraft bliver en naturlig del af processen, og disse valg er for den fagligt svagere elev mindre farlige end valg hvor eleven skal træffe valg for at løse den fagligt hårdere opgave. Hvis man derefter gør eleven bevidst om at det trufne valg fører til udvikling og læring - det at undlade at træffe et valg fører til stilstand, så kan man arbejde med elevens handlekraft. Næste skridt er at overføre det lærte til de mere formelle opgave-situationer refereret ovenfor. Man kunne referere til L. S. Vygotsky og sige at eleven bliver bragt i nærmeste udviklingszone. Det innovative produkt Et it-produkt kan være et innovativt it-system. På informationsteknologi C-niveau skal eleven netop kunne redegøre for innovative it-systemer sammenholdt med egne it-løsninger, og derfor må vi gøre os klart hvad et innovativt produkt er. Et eksempel på et innovativt produkt Et eksempel kunne være en smartphone, der i Apples tilfælde genererede en række innovative produkter. Den første iphone fra 2007 var udstyret med multi-touch screen, og kunne håndtere mere end ét trykpunkt af gangen. Det gjorde at man kunne erstatte den del af traditionelle mobiltelefoner, som var dækket af knapper, med et større display samt et operativsystem og en styring af telefonen som var mere lækker og tiltalende end tidligere set. De fleste kan i dag blive enige om at dette produkt var innovativt for sin tid. De foregående år var konkurrenternes dyre high-end telefoner udstyret med kamera, mp3 afspiller og måske en række programmer som kunne skræddersys til den enkelte telefon, men det var besværligt at lægge nye programmer på sin telefon. Det var dog let at købe yderligere indhold til eksisterende programmer, fx mp3 musikfiler, der kunne lægges på et hukommelseskort og puttes i telefonen. Det samme var tilfældet på iphone platformen, indtil Apple udvidede deres itunes onlineforretning for medieindhold til også at omfatte en App-store, hvor man kunne købe nye programmer. Også dette kan betragtes som et innovativt produkt, idet individet her fik mulighed for at lave indholds-udvidelse og personlig individuel tilpasning af produktet. I dag kan alle programmører i princippet lave apps der kan sælges på App store. 4p-modellen 4p-modellen anskuer innovation ud fra fire forskellige perspektiver. Et perspektiv er innovation med fokus på produkt. Et eksempel er vores føromtalte smartphone. Et andet perspektiv er innovation som proces - set fra produktets perspektiv. Et eksempel kan være ideer, der forbedrer en arbejdsproces. Ikke med fokus 6

på optimering men med fokus på optimal anvendelse af ressourcer. Et tredje perspektiv er positionsinnovation. Her er tale om fokus på en ændring i måden man anvender en ide på. Et eksempel kan være satellitnavigation, som oprindeligt blev udviklet til militæret, men som nu er placeret bl.a. i mobiltelefoner og derfor kan anvendes civilt og af alle. Det fjerde perspektiv er paradigme-innovation. Her er tale om en ide, hvor hele den underliggende forståelse af anvendelsen ændres. Et eksempel kan være en mobiltelefon. Oprindeligt var en telefon noget der var lænket til et stik i væggen. Da den blev trådløs ændredes hele den grundlæggende kommunikation mellem mennesker fordi det nu i princippet er muligt at kommunikere overalt og med alle. Eksempel på undervisningsforløb Som et eksempel på et innovativt produkt, vil vi se på facebook. Dette produkt er valgt, fordi der er velkendt for de fleste elever og undervisere. I beskrivelsen af tilrettelæggelsen af dette forløb vil vi anvende den velkendte FIMME-model [Damberg, side 402-405]: Formålet med dette forløb er at sætte eleverne i stand til at genkende et innovativt produkt og tilegne sig 4p-modellen. Indholdet baserer sig på facebook som emne og et innovativt produkt som begreb. Metoden vi vælger her er den vejledende aktivitetsform, hvor man så at sige placerer emnet facebook mellem eleverne og underviseren. Metoden er valgt, fordi eleverne har en forforståelse for emnet, der skal i spil på autentisk vis. Denne forforståelse bringes frem ved for eksempel at lade eleverne vende emnet i en aktivitet tilrettelagt som walk-and-talk. Eleverne går to og to en tur på skolen og bruger tiden til at fremlægge og diskutere deres viden om emnet på baggrund af dialogstyrende arbejdsspørgsmål, som underviser har lavet på forhånd. Derefter introduceres 4p-modellen. Eleverne får de fire begreber præsenteret et for et, og skal så i grupper diskutere begrebet i forhold til facebook. Efter diskussionen skal de skrive hovedlinjerne ned og derefter samles op i plenum. Alternativt anvendes matrix-grupper. Eleverne inddeles i fire ekspertgrupper, der får hver sit begreb. Dette begreb diskuteres og hovedlinjerne skrives ned. Derefter fremlægger eksperterne i tvær-grupper og det skriftlige materiale deles med de andre i gruppen. Materialerne der vælges her er 4p-modellen og elevernes forforståelse af facebook som it-system. Ved evaluering af dette lille forløb skal eleverne anvende 4p-modellen på et selvvalgt it-produkt og fremlægge derefter. Produktet kan enten være et udefra eller et de selv har lavet. Produktet behøver ikke være innovativt, men skal have en karakter, så det kan sammenlignes med Facebook som emne. Et eksempel kan være en web-butik. Ved denne sammenligning sikres det, at eleverne anvender de fire begreber flere gange og dermed træner anvendelse af viden og forståelse. Den innovative proces På fagets B-niveau skal eleverne kunne redegøre for innovative udviklingsprocesser og her vil vi anvende værktøjet KIE-modellen. Dette er en forholdsvis simpel model som erfaring viser at eleverne kan overskue og forholde sig til. 7

KIE-modellen KIE-modellen er en trefasemodel, hvor processen bevæger sig igennem tre læringsrum. Kort fortalt starter man i det Kreative rum, hvor man ukritisk idégenererer. Derefter går man til det Innovative rum, hvor man strukturerer sine ideer og forbedrer dem. Ideerne værdisættes, vurderes og nogle ideer vejes og findes for lette. I det Entreprenante rum føres den valgte idé ud i livet - den implementeres, sælges eller på anden måde realiseres. Eksempel på undervisningsforløb Som et eksempel på et undervisningsforløb, der er tilrettelagt som en innovativt proces, vil vi se på et undervisningsforløb hvor eleverne skal udvikle en webbutik. Det er en vigtig pointe at det produkt, der skal sælges i webbutikken og den relevante målgrupper er ukendt/fremmed for eleverne. Dette for at sikre en distance til emnet og målgruppen så fagligheden træder frem til fordel for elevernes personlige meninger og holdninger. Her vælger vi en webbutik til salg af samleobjekter fra 2. verdenskrig. Igen anvendes FIMME-modellen: Formålet med forløbet er at gøre eleverne i stand til at genkende en innovativ arbejdsproces, i dette tilfælde KIE-modellen. Indholdet er en webbutik som emne og KIE-modellen som begreb. Metoden der anvendes her er netop KIE-modellen. Desuden anvendes selvsagt fagets iboende metoder, hvor eleverne vekselvirker mellem teori og praksis og hvor de inkrementelt udvikler deres idéer. I det Kreative rum starter eleverne med helt frit at arbejde med opgaven. Eleverne skal inddrage deres forforståelse for opgaven, andre fag og erfaringer udefra. Løsningerne er mange og ingen er forkerte ligesom ingen støder på computertekniske umuligheder. De skal idégenerere i et ustruktureret kaos og dette kan faciliteres på mange måder og her bør indgå flere forskellige øvelser. Et meget simpelt eksempel på en øvelse er følgende: Eleverne inddeles i grupper. Det kan eventuelt være de grupper de skal løse opgaven i, men der kan være en pointe i netop at blande eleverne, så de i slutfasen sidder samme med kammerater med andre inspirationer fra det kreative rum end dem selv. Eleverne får en række post-it sedler. Først får de to minutter til at skrive et ord på f.eks. 15 sedler. Derefter skal de efter tur læse indholdet af en seddel op og de andre skal kommentere den positivt. Det kan både være en anerkendende kommentar a. la. den var fin eller en kommentar a.la. den passer ind ved den seddel jeg læste lige før. Efter øvelsen har gruppen nu en mangfoldighed af post-it s, som de skal anvende i den næste fase. Der findes materiale til denne type øvelser i den Toolbox der kan tilkøbes bogen KIE-modellen, ligesom der på webstedet http://www.uva.aau.dk/den+kreative+platform/ er inspiration at hente. Lærerrollen i denne fase er observatøren som organiserer og støtter men som ikke selv deltager i processen. Når eleverne har udforsket det kreative rum og har udarbejdet en idébank, går vi videre til det Innovative rum. I det Innovative rum skal eleverne systematisere, analysere og prioritere idéerne fra før. En måde at arbejde med idéerne er følgende: I hver gruppe starter man med at sætte post-it sedlerne op på en væg. Derefter sorteres de i emner, temaer eller andet der virker relevant. 8

Nu behandles idéerne en for en med henblik på en vurdering af idéens value. Der kan være tale om værdi i forhold til merkantil værdi, men der kan også være tale om værdi i forhold til kulturel, social, underholdningsmæssig værdi. Det er således det overordnede emne, der er med til at definere de relevante værdi-kriterier. Det kan være en god ide at lade eleverne definere de valgte værdibegreber før de selv anvender dem. En måde at arbejde med at værdisætte idéerne på er f.eks. at arbejde med værdikompasset. Her tegnes et kryds på et stykke papir og på den ene akse placeres i den ene ende til gavn for mange og i den anden ende til gavn for få. På den anden akse placeres i den ene ende Nem at gennemføre og i den anden ende Svær at gennemføre. Lige netop denne metode har den fordel at den indtænker målgruppen til løsningen. Igen er der et hav af værktøjer til denne del af arbejdsprocessen både i bogen og i Toolbox en. Når alle idéerne er kategoriseret inden for en eller flere værdier og har fået en rang-værdi går vi videre til udvælgelsesprocessen. Nu skal eleverne vælge den eller de idéer de vil arbejde videre med. Udvælgelsen kan for eksempel foregå ved må det bedste argument vinde eller ved afstemning. I dette rum er lærerrollen faglig. Her gives gode råd, finde litteratur og på anden måde støttes udvælgelsesprocessen. Han er konsulent på opgaven. Kunsten her er at undlade at være så styrende qua sit faglige overblik, at man kvæler den gode idé. Man skal gå så meget ind på elevernes idé at man vurderer og behandler den fordomsfrit. Under arbejdet i det Innovative rum, kan der være behov for at vende tilbage til det kreative rum for for eksempel at styrke udbuddet af idéer der danner grundlag for arbejdet i det innovative rum. I det Entreprenante rum realiseres løsningen på idéen. I vores opgave er det realisering af web-siden. I virkeligheden er det denne fase eleverne tror de skal starte i, når de skal udvikle en web-side, og derfor forestår der et stykke arbejde for at få dem til at forstå merværdien i at arbejde i de to første rum, før de klør på denne del af processen. Også her er der hjælp at hente i Toolbox en. Lærerrollen i denne fase er facilitatorens, hvor læreren løbende tilbyder faglig hjælp og procesværktøjer for at på forløbet i mål. Det er eleverne der er den styrende kraft men læreren er til rådighed hele tiden. Også i denne fase kan det være en god ide at vende tilbage til forgående faser for at genarbejde med tidligere idéer. Materialerne er dels fagmaterialer om hjemmesiders målgrupper, HTML/SCC/php/SqL og client/serverarkitektur (se for eksempel materialer på iftek.dk 15 og it.systime.dk 16 ) og dels materiale om KIE-modellen som processtyringsmodel. Evalueringsdelen vil her være evaluering af webbutikken som produkt og vil således ikke umiddelbart have noget med KIE-modellen at gøre. Grunden til at vi ikke finder det relevant at eleverne forholder sig til KIEmodellens kvaliteter er, at de i udgangspunktet ikke har andre modeller at sammenligne med. KIE modellen i perspektiv KIE modellen udspringer af en række af Undervisningsministeriets kurser i Innovation for undervisere, tilbage i 2007. Men faktisk ligger elementerne i KIE modellen i værktøjskassen hos den almindeligt uddannede projektleder i erhvervslivet, de hedder bare noget andet. Projektledere er selvfølgeligt forskellige typer mennesker, og ikke alle behersker den kreative dimension, som der vægtes her, lige godt, men alle projektledere bliver skolet i at strukturere de forskellige faser af et projekt, så 15 http://iftek.dk/ [24/4 2014] 16 http://it.systime.dk/ [24/4 2014] 9

projektmedarbejderne laver de rigtige aktiviteter på de rigtige tidspunkter. Projektlederen skal også motivere medarbejderne til at yde den rigtige indsats på det rigtige tidspunkt. Der er mange paralleller til lærerens rolle, i hvert fald når vi skal italesætte hvad innovation er, og skal vise eleverne hvad vi vil lægge vægt på i de forskellige faser. Men hele idéen med at undervise i innovation, mener forfatterne, er at få lagt projektlederrollen over på eleverne, som skal styre projektet og dets faser, med læreren som erfaren coach/rådgiver, så eleverne lærer at beherske værktøjerne i kassen. Didaktisk tilrettelæggelse af undervisning i innovation Her vil vi beskrive hvordan man kan tilrettelægge undervisning, så eleverne kan lave (skitser til / dele af) et innovativt it-produkt. Dette kræver som skrevet ovenfor ikke nødvendigvis en innovativ arbejdsproces som for eksempel KIE-modellen og vi vil her pege på andre løsninger. Undervisning i markedsrettet innovation I enkeltfaglig informationsteknologi sammenhæng, kan man snævre det ind til noget mere teknisk rettet. Det kunne fx være at designe og programmere en robot som skal løse en målrettet opgave, men hvor der er mange måder at løse opgaven på. Her kommer læreren til at fungere som vejleder mere end en underviser. Undervisning i alment orienteret innovationsforståelse I informationsteknologifaget kunne det være at understøtte den demokratiske debat eller proces, med data. Så i samarbejde med et andet fag at indsamle og bearbejde data. Eller at projektere/lave dele af et produkt som kan bruges i forbindelse med optimering af processer i ældrepleje, sygepleje, miljøforvaltning etc. Undervisning i elevfaglig innovationsforståelse Det kan være svært i en fagligt bred klasse at lave denne slags innovation, men man kan perspektivere og inspirere elever til at bruge de fremviste teknologier i nye sammenhænge, og tilbyde sparring hvis de gerne vil udvikle deres egen idé. Alternativt kan denne innovationsforståelse bringes i spil i mindre elevgrupper for eksempel ved SRP-opgaver eller særligt i AT-forløb, hvor opgaven med et innovativt løsningsforslag er en mulighed. Et eksempel kan være at man har fyldt værktøjskassen ved hjælp af undervisning i HTML, CSS, PHP, SQL og databaser, og evt. om indsamling af data via sensorer. Eleven har nu et projekt, måske i fysik eller kemi, hvor der skal indsamles data, der skal organiseres og præsenteres fornuftigt. En didaktisk model - Den Kreative Platform Vi har valgt Den kreative platform fra Aalborg Universitet som model for tilrettelæggelsen af undervisning i innovation. I [Den Kreative Platform - i skolen, side 13] står der: Den Kreative Platform kan anvendes som pædagogisk fundament for undervisningen inden for innovation og entreprenørship og tilfører disse områder den kvalitet der består i at eleverne er mere kreative, åbne og engagerede. Således er Den Kreative Platform en procesmetode til facilitering af kreativitet og nytænkning - og i den forstand den innovative arbejdsproces. Deltagerne kommer i flow og koncentrerer sig om at løse den stillede opgave. Overordnet set er Den Kreative Platform bare et undervisningsrum, hvor der er tale om et undervisningsforløb med et fælles opgavefokus i et miljø, hvor der ikke er nogen bedømmelse. 10

For at opnå dette, skal eleverne turde deltage, kunne koncentrere sig om det der foregår og have motivationen til at deltage. Der er fire forudsætninger - didaktiske grundprincipper, der skal være på plads for at kunne arbejde på Den Kreative Platform: Der skal være tale om horisontal tænkning således at forstå, at man inddrager associeret viden hentet udenfor den kontekst man arbejder i. Et eksempel kan være at man arbejder med en opgave om programmering af spillet pong og associeret viden kan være viden om det fysiske tennis-spil. Der må ingen bedømmelse være af den enkelte deltager og dennes bidrag til opgaveløsningen. Da formålet er, at den enkelte deltager arbejder kreativt og uhæmmet, vil bedømmelse være direkte i modstrid med denne kvalitet arbejde. Der skal være fuldt opgavefokus. Derved opnås at fokus er væk fra deltagernes personlighed og dermed kan der arbejdes mere frit. Der skal være parallel tænkning. Dvs. alle deltagerne har deres fokus og koncentration på løsning af opgaven og ingen andre steder. 3D-cases er værktøjet til den konkrete tilrettelæggelse af undervisningen på Den Kreative Platform. Der vil foregå en vekselvirkning mellem 3D-øvelser og små arbejdsforløb i processen. Der tales om at tilrettelæggelsen består af en rød løber, hvor eleverne går op for at blive klar til at arbejde på Den Kreative Platform, og der afsluttes med at eleverne går ned af den blå løber for at forlade Den Kreative Platform. Her følger nogle beskrivelser af tilrettelæggelsen af del-undervisningsforløb med udgangspunkt i Den Kreative Platform. Den Kreative Platform udmærker sig netop ved at være en værktøjskasse med materialer til tilrettelæggelse af dele af et undervisningsforløb hvor man ønsker at eleverne arbejder innovativt. Robotforløb med Lego I dette forløb er formålet at eleverne laver en Legorobot til sumobrydning. Dermed arbejdes med på den ene side deres evne til at sætte deres faglige viden og forforståelse i spil og på den anden side at realisere og afprøve dele af en løsning. Indholdet er bl.a. arbejde med interaktionsdesign, data, arkitektur og programmering. Metoden overordnet set vil ikke blive gennemgået, men man kan benytte Den Kreative Platform til undervisningsfasen hvor eleverne skal danne sig et overblik over de mulige sencorer og deres anvendelse. Eleverne starter med en tur op ad den røde løber for at scenen er sat til det videre arbejde. I denne fase forventningsafstemmes, så eleverne ved at de skal i gang med at arbejde sammen og fokuseret med en opgave, hvor de ikke bedømmer hinanden og hvor de inddrage al den viden de har - også den de har tværfagligt og privat. Specielt det at tømme hovedet for hvad de nu lige har gang i og blive nærværende kræver en øvelse. Et eksempel på en 3D-øvelse, der kan ligge til grund for denne proces er dagen i dag fortalt bagfra. Her står eleverne to og to og skal skiftes til at fortælle hvad de har lavet fra nu og baglæns til de stod op i morges. Nu præsenteres opgaven uden faglige input eller kommentarer om mulige løsninger. I dette tilfælde er opgaven byg og programmér en Lego-robot, der kan sumobryde med en anden tilsvarende robot. 11

Dernæst skal eleverne dels arbejde i en vekselvirkning mellem anvendelse af viden i bredeste forstand og arbejde med faglig viden. De 3D-cases der vælges i denne fase, skal understøtte de fire søjler i Den Kreative Platform. Et forslag til en 3D-case, der specifikt kan træne eleverne i ikke at bedømme hinandens idéer er 3D-casen Hvad sker der så?. I denne øvelse skal eleverne to og to arbejde sammen. De er faret vild i en skov og elev A siger der er en sti, lad os følge den. Derefter spørger A B: hvad sker der så?. B svarer, sluttende med hvad sker der så? og dialogen fortsætter. Som regel vil en af eleverne på et tidspunkt komme til at sige ja men og dermed er der faktuelt sagt nej. Hermed gøres de bevidste om ikke at bedømme hinandens idéer. I vekselvirkning med 3D-casene arbejder eleverne med deres opgave. Lige efter 3D-casen Hvad sker der så? kan man sætte eleverne til at have dialogen med udgangspunkt i Legokasserne og sencorerne. Man kan starte processen med at elev A siger: vi starter med en plade med fire hjul. Hvad sker der så?. Elev B fortsætter: så sætter vi klodser rundt i kanten for at få højde på. Hvad sker der så?. Efterhånden vil modellen nok ligne et juletræ, men grundprincippet om at man ikke må sige nej skal overholdes. Til sidst skal eleverne ned af den blå løber for så at sige at komme tilbage. Et bud på en 3D-øvelse kan være, at eleverne kort fremlægger den sidste idé de har fået. Det er en pointe at tilhørerne ikke må begynde at bedømme idéen. Det faglige materiale kan for eksempel hentes på http://iftek.dk/robotter-i-undervisningen. Desuden indgår selvsagt en NXT. Desuden indgår den række 3D-øvelser man har valgt fra Den Kreative Platform. Evalueringen vil i dette tilfælde ikke involvere eleverne, men være underviserens evaluering af processen og det udbytte eleverne ender med at få at del-forløbet. Afslutning På forunderligvis er det endt med at fjerner man alle eksemplerne ovenfor, så er det stort set ikke til at se at det er innovation i it-faget der er skrevet om. Dette fordi emnet er universelt og det er i øvrigt ikke tilsigtet. 12