Nationale test og dømmekraft i praksis

Nationale test og dømmekraft i praksis John Gulløv, UCC/Roskilde Universitet Baggrund I efteråret 2011 gennemførte jeg feltarbejde på en skole i en sydsjællandsk kommune i forbindelse med et ph.d.-projekt om personlig og professionel dømmekraft blandt ansatte på skolen. Feltarbejdet foregik på skolens lærerværelse, hvor jeg hen over efteråret og vinteren fulgte livet blandt skolens ansatte. Her færdedes med forskellig hyppighed 60-70 mennesker med stillingsbetegnelser som lærer, pædagog, støttepædagog, leder, pedel, rengøringsassistent, vikar, bibliotekar, familierådgiver, skolepsykolog, socialrådgiver, ungdomsskoleleder, sekretær. Og desuden ved særlige lejligheder eksterne faggrupper fra kommunen som deltagere i møder med forældre eller plejefamilier. De ansatte var samtidig mennesker som optrådte i forskellige roller som enten tilflyttere eller lokale gennem generationer, som jægere og fiskere, som forældre, som politisk eller sportsligt aktive. De bar deres livshistorier med sig og de var i forskellig grad glade og begejstrede eller frustrerede og fortrydelige og de muligheder deres liv i og omkring skolen kunne byde på. I den forstand var lærerværelset et etnografisk site, hvor sociale identiteter (Jenkins) kunne iagttages og studeres i praksis. Ud fra en almindelig professionsforskningstilgang var skolen flerprofessionel og tværprofessionel opgaveløsning en del af hverdagen, ligesom professions- og interessekonflikter optrådte i civiliseret og afdæmpet form. Arbejdsstrukturer blev praktiseret og personalets hverdag var indskrevet i daglige og ugentlige rutiner som var mere eller mindre personlige og professionelt bestemt. Men det var også rutiner og rammer som kunne og løbende blev udfordret af mangfoldigheden af forventninger og krav til at finde løsninger på specifikke problemer og udfordringer i skolens hverdag, f.eks. i forhold til elevernes liv. Dynamikker i personalets vilje til at finde løsninger og forandre kunne hidrører fra en rastløsthed og utålmødighed der følger af rutine og gentagelse, eller af de forstyrrelse som kunne udløses af temperamentsforskelle og perspektivforskelle mellem lærerne indbyrdes. DØMMEKRAFT OM AKTØRNETVÆRK Ud fra mange parametre kan denne specifikke skole være genkendelig i forhold til andre skoler samtidig med, at den antropologisk set er enestående ved at være en ramme om levet liv, der ikke har betydning i kraft skolen og de strukturelle og institutionelle rammer, men som får sin særlige betydning og dynamik gennem den praksis som udfolder sig i det sociale rum som institutionelt set er lærerværelset, men som i en fænomenologisk optik blot er et sted, hvor sociale relationer mellem aktører udfolder sig over tid og etablerer en særlig fortætning af aktørnetværksrelationer (Latour) som netop her adskiller sig fra alle andre skoler i kraft af den individ-socialitet som er vokset frem. Lærerværelset er et sted for fortætning af relationer af betydning (Ardner) som involverer brugerne af lokalet, men som også trækker bevidstheden om de mange direkte aktørnetværk som udgøres af skolens elever og forældre, af kommunen og lokalsamfundet, af staten og medierne. Fortætning af betydning foregår løbende ved narrativer om signifikante aktører. Der opbygges narrativer om sociale identiteter som kan være mere eller mindre endimensionelle, mere eller mindre dominante, skrøbelige, udsatte, sympatiske, utiltalende, vanskelige. John Gulløv. Work in progress not for citation. Side 1

Narrativer som indgår i og orienterer det fortættede aktørnetværk i retning af bestemte forståelser af årsager og virkningssammenhænge, eller som fastslår nogle værdier som mere væsentlige end andre gennem processer, hvor forskellige del-fortætninger i lærerværelsesnetværket behandler og fortolker forskellige perspektiver på samme sag og får dem til at fremstå som realistiske (Rommetveit). Eller hvor de enkelte aktører indgår i dekoblede processer og kontekster med diskussioner, der involverer flere iboende perspektiver på samme sag, perspektiver der ikke nødvendigvis er sammenhængende og konsistente. Der er her tale om en social form for forhandling af social og kulturel betydning forhandling af betydning (Geertz). I denne sammenhæng er det mere præcist at se det som udtryk for aktørers afvejning af betydningers sociale vægt og relevans som de indgår i forskellige dele af det skolerelaterede aktørnetværk. Den case jeg vil præsentere i dette paper handler om forberedelse af Nationale test på skolen. Gennem casen vil jeg vise, hvordan der sker forskellige afvejninger og forskydninger af betydningen af de nationale tests sociale vægt og relevans. Der er her tale om, hvad jeg kalder dømmekraft i praksis, der afvejes ift. andres bedømmelse af sagen og det omdømme, der er på spil i sagen. Casen tjener til at vise, hvordan forgrund og baggrund forskydes og hvordan det er forgrund og baggrund der er til forhandling eller afvejning i hverdagen. På dem baggrund er mit argument at den enkeltes dømmekraft er under påvirkning af forskellige loops of thought (Rapport), der afhængig af kontekst og hvad der er i forgrund udgør skiftende præmisser for dømmekraftens udfoldelse. Situeret dømmekraft indebærer muligheden for at den aktuelle forgrund aktiverer bestemte loops og dermed bidrager til at fremkalde det som Rapport kalder diverse worldviews forskellige perspektiver på verden som står til rådighed for den enkelte men som ikke udgør et konsistent betydningsunivers. Nationale test Obligatoriske nationale test blev besluttet i 2005 som en politisk reaktion på utilfredsstillende danske resultater i PISA. Indførelsen af test indebærer, at alle elever i den danske folkeskole i løbet af deres skoletid skal gennemføre ti obligatoriske nationale test. De nationale test omfatter: Dansk i 2., 4., 6. og 8. klasse, Engelsk i 7. klasse, Matematik i 3. og 6. klasse, Geografi, Biologi, Fysik/kemi i 8. klasse. Efter en udviklings- og testperiode på 3 år blev de første nationale tests gennemført i sommeren 2010. Resultaterne af skolernes testresultater blev offentliggjort som en ranking af de danske folkeskoler af det danske Undervisningsministerium. Den ideologiske målsætning var således at de nationale tests ville kunne indgå i de kommunale politikker til udvikling af skolerne eller de kunne benyttes som redskab for forældre i forbindelse med skolevalg. Ranking er blevet præsenteret som indikator for skolernes, undervisningens og lærernes kvalitet og effektivitet og målet har været at skabe benchmarks som den enkelte lærer og skole kunne måle sig selv op imod. Logikkerne bag nationale test og deres effekt er blevet udlagt som New Public Management (Van Der Walle) og en umiddelbar mulighed for politisk anvendelse foreligger i relation til både internationale og nationale rankings. Test og benchmarks giver politisk og ledelsesmæssig anledning til tolkning og handling og tjener til at legitimere reform og kritik af praksis. Kritikere har peget på at test og ranking øger eksterne kræfters muligheder for at udøve kontrol og dominans og at test og ranking er redskaber som potentielt kan forskyde magten inden for det pædagogiske felt ved at flytte tolkningsretten ud af hænderne på de John Gulløv. Work in progress not for citation. Side 2

primær professionelle og over i sekundær-professionelle grupper bl.a. politikere, ledere og administratorer uden for skolerne. Denne forskydning af tolkningscentrum blev ikke overset af lærerne i forbindelse med indførelsen af de nationale tests. Testene blev af lærere og ikke mindst af lærernes fagforening, Danmarks Lærerforening, set på linje med Pisa testene som væsensfremmede og uønskede i skolen, kritiseret for at være unyttige eller ligefrem skadelige. Desuden blev det fremhævet at testene pga. sociale faktorer i tilknytning til socialt belastede elever og deres familier ville give et uretfærdigt og misvisende billede af, hvordan lærere og skoler løste de opgaver, de var pålagt. Mange gav udtryk for at de frygtede, at objektivering af kvalitet gennem elevtest ikke ville tage højde for de præstationsforskelle, der kan tilskrives forskelle i elevernes sociale arv. Man gjorde derfor gældende, at lærerarbejdet med udsatte elevgrupper godt kunne kræve en stor og kompetent indsats af lærerne uden, at det nødvendigvis vil afspejles i gode testresultater og omvendt at socialt privilegerede elever kunne præstere godt uden, at det nødvendigvis krævede noget særligt af lærerne og skolen. Kritikken af nationale test førte til at de blev forsinket og at testsystemet i den endelige form blev ledsaget af kriterier for korrektion for sociale forskelle et system til tolkning af de enkelte skolers reelle præstationer, når der var taget højde for forskelle i skolernes elevgrundlag. Korrektionen blev baseret på sociologiske indikatorer, der kunne vægtes så man kan foretage en matematisk korrektion af de enkelte skolers score ved de nationale tests. Socialt belastede skoler og kommuner får dermed et redskab som indebærer at skolens test resultater kan korrigeres i overensstemmelse med den sociale belastningsgrad. Undervisningsministeriet udarbejdede til brug ved testene en pjece med vejledning om, hvordan man kan aflæse og bruge en socioøkonomiske reference i vurderingen af en skoles testresultater. Den socioøkonomiske reference, skulle efter ministeriets udsagn tage højde for forskelle i skolernes elevgrundlag, men er ikke umiddelbart tilgængelig idet oplysningerne er forbeholdt kommuner og skoleledere, der således sidder inde med definitionsmagten i forhold til, hvordan testresultaterne kan bruges. Kriterierne for korrektion har til formål at skabe sammenlignelighed mellem skoler og på et grundlag som kan anses for at være retfærdigt. Den socioøkonomiske reference viser, hvordan elever på landsplan med samme baggrundsforhold som skolens elever har klaret testene. Socioøkonomisk refererer til elevernes sociale og økonomiske baggrund, mens reference fortæller, at tallet kan bruges som et sammenligningsgrundlag for skolens faktisk opnåede resultater. Den socioøkonomiske reference bliver beregnet ud fra skolens elevgrundlag. I beregningen indgår nogle udvalgte faktorer på individniveau som for eksempel køn, etnisk oprindelse og forældrenes uddannelse og indkomst altså faktorer, som skolen ikke har indflydelse på. Mange undersøgelser viser, at elevernes faglige niveau ofte hænger sammen med deres sociale baggrund. På skoleniveau viser det sig ved, at skoler, der har mange elever fra ressourcestærke hjem, ofte har bedre gennemsnitsresultater i test og prøver end skoler, hvor eleverne kommer fra mindre ressourcestærke hjem. Den socioøkonomiske reference tager højde for elevernes baggrundsforhold og kan derfor være en hjælp i vurderingen af en skoles testresultater. Den socioøkonomiske reference er således udviklet for at imødekomme de kritikere som mener at obligatoriske nationale test udgør et uretfærdigt grundlag for sammenligning og den skjulte reference John Gulløv. Work in progress not for citation. Side 3

leverer en objektiveret korrektion, der hævder at tage højde for variationer i elevernes baggrunds forhold på landsplan. Ved regeringsskiftet i 2011 hvor en borgerlig regering blev afløst af en socialdemokratisk ledet regering blev den nationale ranking af skolerne erklæret uønsket og Børne og Undervisningsministeren gav ved årets slutning besked om at fjerne ranking listerne fra ministeriets hjemmeside. Ministerens beslutning afspejlede at der hverken politisk eller i lærerkredse var almen accept og opbakning til ranking og styring gennem tests. Der var ikke noget på den politiske scene, der indikerede, at danske lærere havde taget de nationale test til sig eller havde særlige forventninger til dem. Og det var da også under feltarbejdet på skolen at jeg fra en begejstret lærer første gang blev gjort opmærksom på at den nationale ranking var blevet fjernet fra ministeriets hjemmeside. Da jeg imidlertid under mit feltarbejde samtidig var vidne til at andre lærere på samme tid og med både alvor og omhu var i gang med at forberede gennemførelse af test undrede det mig, hvordan de nationale test som havde mødt så meget modstand og foragt på så kort tid var blevet accepteret og anerkendt som del af skolens hverdag? Hvad var der sket for den enkelte lærer ift. at tage stilling til anvendelse af testene? Hvordan blev de tillagt betydning i et hverdags-pædagogisk perspektiv? Hvordan begrundede lærerne over for sig selv og over for elever og forældre? Argumentet I det følgende vil jeg argumenterer for at betydningen af nationale test og rankingsystemer ikke kun ligger i systemerne selv. Ranking systemer og resultater vil uanset om de er socialt korrigerede indgå i symboliserende processer som etablerer nogle symbolsk/politiske positioner og tolkninger som mere legitime end andre. Disse tolkninger vil sjældent være uimodsagte og kan derfor forstås som heterodokse positioner i de symbolske felter (Bourdieu) som tolker testene. Forløbet omkring indførelse af de nationale tests i Danmark og de principper for korrektion og ranking, der fulgte viser, at den politiske bevågenhed gradvist bliver mindre. Introduktionen og anvendelsen af test kan siges at gennemgå forskellige faser, hvor den introducerende form kalder på fortolkninger, bekymringer og modstand som modsvarerideologiske forhåbninger og forventninger. Modstillingen af forskellige perspektiver afspejler, hvordan det nye, her de nationale test, kan forskyde de symbolske og reelle magtbalancer i uddannelsesfeltet (Bourdieu) ved at ændre perspektiverne på testene. I en senere fase kunne der siges at ske en kontekstualisering af det nye gennem fastholdelse og forpligtelse af testene ind i en kompleks praksis (ses bl.a. i kravet om at socio-økonomiske faktorer kan bruges til korrektion). I en endnu senere fase sker de domesticeringsprocesser, hvor det nye bringes ind i hverdagens praksis i en håndterbar og tæmmet udgave, der ikke længere rummer samme anledninger til frygt for uforudsete og uønskede ændringer i de symbolske magtbalancer, men som tværtimod bygger på forsoning med de perspektiver og praksisformer som udgør den lokale sociale kontekst for praktisk afvejning af hensyn og ricisi. PISA-undersøgelserne og de nationale tests kan på denne måde ses som eksempler på, at der sker en kontekstualisering af objektiverende testsystemer. Men er det udtryk for en proces, hvordan John Gulløv. Work in progress not for citation. Side 4

testsystemerne forhandles og uskadeliggøres i praksis? Eller er det udtryk for at de indoptages ved at ændre bevidsthedsstrukturerne i feltet gennem accept og tilvænning? De nationale testes blev som nævnt mødt med skepsis i lærerkredse. Danmarks lærerforening var kritisk og modsagde argumenter om at testene kunne hjælpe lærernes evaluering af eleverne og understøtte differentieret undervisningstilrettelæggelse. Danmarks Lærerforening er kritisk overfor obligatoriske nationale test. Det kan ikke dokumenteres, at elevernes resultater bliver bedre, fordi der anvendes nationale test, tværtimod. Ansvaret for valg af test og andre evalueringsformer bør efter foreningens opfattelse være et anliggende for den enkelte skole. 1 I lærerforeningens udlægning debat blev testene sat ind i en professionel kontekst, hvor de blev anskuet som et pædagogisk redskab, hvilket betød at de derfor kunne vurderes som sådan. Men vurderet på dette grundlag fandt lærerforeningen altså ikke at de nationale test gav bedre indblik i elevernes læring end lærernes egen professionelle vurderinger af elevernes præstationer. Da jeg under mit feltarbejde som foregik i personalerummet på skolen havde lejlighed til at følge forberedelsen af en prøvetest som skulle afholdes i 8. klasse kunne jeg konstatere, at det tilsyneladende bare 1½ år efter afholdelsen af de første nationale tests var blevet selvfølgeligt og udiskuteret at testene skulle gennemføres. Oven i købet med en sådan selvfølgelighed, at også de forberedende prøvetest kunne afholdes uden særlig opmærksomhed eller protest fra lærerside. Forberedelserne var så pragmatisk upåfaldende og selvfølgelige at jeg ikke umiddelbart kunne høre protest eller kritik af testene eller ærgrelser over, at der skulle bruges tid på test, der gik fra undervisningen. Jeg fokuserede derfor min opmærksomhed på denne tilsyneladende uoverensstemmelse mellem kritisk oppositione og selvfølgelig udførelse af testforberedelserne. Gennem samtaler med lærere i overbygningen fik jeg indblik i, hvordan betydningen af testene kunne transformeres afhængigt af, hvilke perspektiver, der var de fremherskende i samtalerne. Tidligt i forberedelserne til testen viste jeg interesse for at høre, hvordan testene foregik og hvilke erfaringer, der var med testene. Samtalerne foregik ved et bord på lærerværelset, der typisk, men ikke udelukkende, blev anvendt af en løs gruppering af lærere på overbygningen. Der var andre overbygningslærere, der normalt placerede sig andre steder i rummet og som udgjorde en tilsvarende løs gruppering. Disse løse grupperinger og placeringer udgjorde forskellige lokaliseringer af kommunikative netværk eller, det jeg kalder betydnings- og værdi-figurationer som havde distinktive træk, der adskilte dem fra hinanden. Pladsen her tillader ikke en nøjere redegørelse for forskellene af disse figurationer, men i denne sammenhæng skal det blot fremhæves, at begge figurationer/netværk var, hvad jeg vil kalde professionelt reflekterende, men de adskilte sig fra hinanden ved gradsforskelle i prioriteringer og vægtning af det professionelle faglige og det sociale ansvar i lærergerningen. 1 (Danmarks Lærerforenings hjemmeside: http://www.dlf.org/danmarks+l%c3%a6rerforening+mener/aktuel+politik/nationale+test) John Gulløv. Work in progress not for citation. Side 5

Det kommunikative netværk som jeg fulgte i forbindelse med forberedelse af nationale test var tydeligt og ofte engageret i samtaler om faglige mål og didaktiske overvejelser. Det andet netværk syntes i højere grad optaget af, at drøfte elevernes sociale integration og motivation som grundlag for læring. I denne anden gruppring blev der oftere formuleret markant kritiske synspunkter mod skolepolitken både på landsplan og på lokalplan. I ingen af figurationerne var der tale om en eksplicit modstilling af fagligt og socialt, emn forskelle i vægt og betydning af de to dimensioner var til at bemærke gennem observation. Mine iagttagelser af forberedelser af prøve testen fandt sted ca. 2 måneder inde i feltarbejde. Jeg var på dette tidspunkt faldet ind i hverdagen med en relativ upåagtethed. Jeg kunne sidde med ved bordene uden at nogen fandt det påfaldende og jeg kunne være del af samtalerne uden at det behøvede at ændre samtalernes karakter. Jeg kunne altså følge forberedelserne af testene i deres gemene upåagtede form - sporadiske spørgsmål om praktikaliteter: tidsplanlægning, adgang til computere, instruktioner til elever, orientering af forældre mv. Samtalerne foregik spredt og fordelt over flere dage. Successivt og fragmentarisk, når én satte sig ved bordet eller hurtigt stående ved slutningen af frokosten. Der var ikke tale om møder der på systematisk og afsluttende måde behandlede og konkluderede, men om løst strukturede processer, hvor detaljer og perspektiver blev vendt ad hoc og faldt på plads ad hoc. Der var tale om selvfølgelige, upåagtede og rutineprægede samtaler om praktisk forberedelse af en rituel begivenhed. Testen syntes at udgøre blevet en institution i institutionen, der ikke var oplevet som en udfordring eller trussel og hvor test forløbet på det gennerelle plan var accepteret og kendt. I detaljerne var der imidlertid uafklarethed som på forskellig tidspunkt foranledigede til at man søgte råd eller bekræftelse hos hinanden. Ved at spørge ind til oplevelserne af testene kunne jeg iagttage at medlemmerne af det kommunikative netværk omkring stambordet uafhængigt af hinanden formidlede et indtryk at, at der var sket en parallel proces af betydningstransformation, hvad angår testene. Lærerne ved bordet fortalte at de havde været negative og skeptiske, da man indførte de nationale tests. Men de var kommet til at acceptere dem og gav udtryk for at de også kunne bruge dem. Det viste sig, som Carl sagde, at de gav et meget godt billede af hvor eleverne er henne eller som Tine sagde, jeg kan bruge det til at se, hvad eleverne har fået ud af min undervisning. Samtalerne med lærerne om forberedelserne til testen giver mig det indtryk, at der i denne betydningsfiguration er foregået en pragmatisk accept af testene og at de efterfølgende er blevet refortolket som pædagogiske redskaber, der er betydningsskabende. Testene fungerer således som accepterede symboliseringer af elevernes præstationer for lærerne og deres accept af denne præmis begrundes med henvisning til at eleverne har behov for at blive forberedt til de endelige tests. Dette skal desuden ses i lyset af at lærerne i denne gruppering betoner sammenhænge mellem elevers faglige præstationer, testresultater, eksaminer, ungdomsuddannelser og det at frigøre sig fra nedslående fremtids udsigter som denne gruppe lærere ser i forhold til børn og unge der vokser op i udkantsområder. Lærerne i denne figuration har således transformeret betydningen af testene fra det oprindelige kritiske lærerforeningsperspektiv til at være symboliseringer af værdien af deres egen funktion som støtter for elevernes beherskelse af skolens faglige krav og deres evne til at honorere skolens bedømmelses- og sorteringsmekanismer. (Her var det andet netværk mere kritisk afvisende og fastholdt en kritisk distance til testene). John Gulløv. Work in progress not for citation. Side 6

Op til afholdelsen af testen gik jeg mere spørgende ind til de holdningsændringer jeg havde hørt beskrevet i forhold til testene. Disse spørgsmål drøfter jeg særligt indgående med 3 af lærerne og en af dem, Tine, tilbyder, at vi kan gå ind i et prøverum, der ligger på undervisningsministeriets hjemmeside, så hun kan vise mig, hvordan testene fungerer. På dette tidspunkt er de relative roller mellem os således, at jeg er novice og hun er behersker. Fremvisningen er en del af hendes professionelle viden og erfaringer og selv om hun undskylder, at der ikke er tale om fuldkommen beherskelse så er der tale om en fremvisning der grundlæggende er solidarisk med testsystemet og ikke sigter på at bringe det i miskredit. Det er også tydeligt markeret at hun opfatter beherskelse af testsystemet som en læreproces, der udvikler hendes professionelle kompetencer og identitet. Vi bliver begge klogere på systemet gennem disse samtaler. Med adgang til prøverum og senere også afsluttende testresultater bliver det muligt for mig at stille spørgsmål til testenes evne til at sige noget om, hvor eleverne er henne og hvad de har fået ud af undervisningen. Lærernes svar fortæller mig imidlertid, at lærernes udbytte af testresultaterne beror på aktiv fortolkning og omskrivning af test resultaterne. Særligt to forhold påkalder sig opmærksomhed i denne sammenhæng: 1) test spørgsmålenes art og sværhedsgrad og 2) test resultaternes sammenhæng til elevernes konkrete dygtighed og forholdet mellem gennemgået pensum og ikke-gennemgået stof. De nationale tests er bygget op ved hjælp at tekstspørgsmål med multiple choice svarmuligheder. Ved en gennemgang af prøvetestark for biologi drøfter Tine og jeg nogle af spørgsmålene, med henblik på at vurdere om nogle af spørgsmålene ville kunne besvares korrekt uden forudgående viden, men ud fra logisk udelukkelse af usandsynlige svar muligheder. I nogle tilfælde synes det at være muligt. Vi vurderer at det for nogle spørgsmåls vedkommende er muligt at indsnævre de sandsynlige svar til 2. Denne iagttagelse beror selvsagt ikke på en systematisk analyse, men på vores samtale omkring spørgsmålenes art. Tine forklarer mig, at testene tidligere viste sig at være for svære for eleverne så de kom til at ligge for lavt i karakterfordeling. Nu mener hun at vide at opgavestillerne nu skal teste spørgsmålene inden de kommer ud og at de skal ændre sværhedsgraden, hvis ikke besvarelserne svarer til normalfordelingen. Dette er hendes forklaring på at spørgsmålene i nogle tilfælde kan forekomme mere almene i karakteren og give bedre chancer for at gætte sig til et rigtigt svar. Det betyder også fortæller hun, at spørgsmålene ikke altid afspejler det konkrete faglige pensum som hun arbejder med i klassen. Da vi senere, efter eleverne har gennemført testene, sammen gennemgår testresultaterne i Tines klasse, forstår jeg på hende, at hun har været lidt bekymret fordi testen gennemføres i efteråret, hvor klassen endnu ikke har været igennem hele det pensum som prøves i testen. Tine har derfor været bange for at eleverne skulle få en dårlig oplevelse med uforholdsmæssigt dårlige testresultater på grund af det tidlige prøvetidspunkt. Men da vi sammen ser på testresultaterne er hun godt tilfreds med resultaterne: klassen har klaret sig pænt efter hendes opfattelse. Testresultaterne kommer ud som overskuelige tal og de tilfredsstiller umiddelbart hendes forventninger og forhåbninger og bekræfter hendes indtryk af at det er en god og dygtig klasse. Tilsyneladende er hun også lettet fordi hun føler sig bekræftet i at udfylde sin lærerrolle tilfredsstillende. Hun har ellers i andre sammenhænge været bekymre fordi hun var lidt bagud med gennemgang af pensum i en anden klasse sammenlignet med en anden lærer i parallel-klassen. Da vi tager tråden op om Tines pensumbekymringer bliver vi enige om at dykke ned i spørgsmålene og svarene og se på fordelingen både på elever og pensum-områder. Her venter der flere overraskelser. De John Gulløv. Work in progress not for citation. Side 7

fleste elever falder inden for en midtergruppe, hvor testscoren svarer til Tines forventninger, men et par elever som hun vurderer som dygtige har scoret lavt. Vi kigger nærmere på om de har scoret lavt på de områder af pensum, der ikke er gennemgået. Det er imidlertid ikke tilfældet, og Tine overvejer andre forklaringer: sygdom, træthed, uvanthed med testformen, måske har de svaret for hurtigt og været ukoncentrerede? Vi drøfter forskellige muligheder, men finder ingen definitive svar. Da vi kigger nærmere på de elever, hun vurderer som svage, er der også heriblandt nogle der har klaret sig overraskende godt. Og der er ikke systematisk tegn på, at det specielt er indenfor det allerede gennemgåede pensum, at de har scoret højt. Igen giver resultaterne anledning til at søge forklaringer: kan de have brugt udelukkelsesmetode, kigget efter andre, eller har de svaret tilfældigt heldigt, eller har de tilfældigt vidst noget hjemmefra eller fra TV? Heller ikke her kommer vi et svar nærmere, men det giver os anledning til mere systematisk at gå svarene efter for alle eleverne i klassen og det viser sig, at vi ikke kan se nogen systematisk overbevisende forskel på elevernes besvarelser af spørgsmål der vedrører henholdsvis det pensum, der er gennemgået og det der ikke er. Gennemgangen af spørgsmålene giver Tine anledning til at formulere fornyet tvivl om testenes værdi. Hvad siger de egentlig noget om? Hvad er rigtigst? Hendes egen vurdering eller testresultaterne og den score som udlæses af systemet? Efterfølgende bliver drøftelserne ikke alene med Tine, men også med andre lærere ved bordet præget af markerede forbehold over for testene. Carl: De siger nok ikke så meget om eleverne som jeg troede. Men reflektionerne har også rejst spørgsmålet om teach the test, hvis spørgsmålene i testen er formuleret i et så alment nationalt sigte at eleverne kan svare rigtigt uden at gennemgå pensum er det så overhovedet vigtigt at forberede eleverne til testene? Forløbet omkring gennemførelse af testen skal ikke uddybes yderligere her. Men det er værd at notere at de nationale test også var i spil på en anden måde. Ved skoleårets start i august 2011 havde kommunen varslet, at der skulle gennemføres en proces der skulle lede frem til en gennemgribende skolereform. Reformen skulle ske gennem inddragelse og dialog med skolens interessenter. Men allerede i udgangspunktet var der udstukket to sigtepunkter for reformen: at kommunen ville forbedre skolernes resultater ved afgangsklasserne ift landsgennemsnittet, hvor kommunen var placeret under middel og at man samtidig ville reducere udgifterne til special undervisning og pædagogisk støtte, hvor kommunens udgifter lå over landsgennemsnittet. Dette er ikke stedet at uddybe reformprocessen, men kommunens anledning til reformen tager eksplicit afsæt i netop den ranking efter nationale tests som uden yderligere diskussion objektiverer testresultaterne som repræsentationer af elevernes og lærernes funktionsdygtighed. Lærerne møder således de nationale test i forskellige sammenhænge. Disse sammenhænge er distribueret forskelligt både med hensyn til tid og kontekst. Forskellene afspejler sig i forskellige måder at være i kontrol eller ude af kontrol med testene og især med fortolkningen af dem. I det betydningsfigurations eksempel jeg har præsenteret i dette paper har det lille lærernetværk gennemløbet flere fortolkningsprocesser, hvorunder de har forhandlet betydningen af test om fra noget uønsket udefrakommende til noget nødvendigt brugbart til noget nødvendigt, men måske tvivlsomt. Den sociale distinktion mellem stambordsgrupperingen og den øvrige overbygningsgruppe afspejler dels institutionelle forhold i teamorganiseringen og den heraf følgende fælles referenceramme til elever og forældregruppe. Men også andre sociale og symbolske præferencer kan spille ind her. Smag og distinktionsmarkører mellem lærergrupperingerne optræder bl.a. repræsenteret ved en mere stillig dresskode der John Gulløv. Work in progress not for citation. Side 8

adskiller sig fra en mere pædagogisk afslappet dresskode, der er mere fremherskende ved det andet bord. (f.eks. pæne sko til forskel fra gummistøvler og strøgne skjorter til forskel fra T-shirts). Det skal samtidigt bemærkes at symbolske distinktioner kan iagttages i den rummelige praksis på lærerværelset, hvor begge stam-borde symbolsk er placeret i hertet af rummet ved køkkendisken, hvor alle brugere henter mad og kaffe og hvor der er bedst adgang til overblik og informationsdeling. (Analyse må foretages andet steds). Man kan se betydningsfigurationer som udtryk for måder hvor der i bestemte figurationer etableres fælles koder for betydning og kommunikation og som ud over at gøre kommunikationen mere forståelig eller indforstået, også indgår i de processer som sammentømrer grupper og etablerer synlige og mindre synlige distinktionsmarkører. Lærergruppe A havde gennem revurdering af Nationale test skabt sig et fungerende tolkningsrum for testresultater som de ikke med sikkerhed delte med øvrige kolleger, men som bidrog med meningsfuldhed til gennemførelse af det nødvendige ritual som testen pålagde dem. Granskningen af testresultaterne gav anledning til tvivl om der alligevel var tale om et fungerende tolkningsrum som kunne holde for en kritisk afprøvning. Indtil vi gennemgik test-resultaterne havde denne tvivl ikke haft grobund fordi testene på overfladen gav mening. Uoverensstemmelserne mellem testresultaterne på detaljeniveau og de akkumulerede scores i testen viste at fortolkningerne matchede på det generelle plan, men at detaljerne dermed var fuldstændigt misforståede. Denne type uoverensstemmelse kan med Bohannans begreb working misunderstandings kaldes fungerende misforståelser. Karakteristisk for fungerende misforståelser er, at de tillader at forskellige samtidige betydningsfigurationer kan eksistere samtidigt. Som demonstreret i denne præsentation gør det det muligt inden for en relativ kort tidshorisont at revurdere modstand og skabe betydning og mening. Men funktionsdygtigheden er afhængig af at misforståelsen ikke demaskeres. Forskellige betydningsfigurationer kan kun opretholdes gennem relativ isolation. Den fælles gennemgang af testresultaternes detaljer kan i denne sammenhæng ses som en demaskering, ligesom den mere kritiske position som kunne iagttages i den anden gruppering af udskolingslærere. Denne isolation er hverken fysisk eller regelbunden, interaktion og udvekslinger kunne finde sted, men gjorde det enten ikke eller fandt sted på et metaplan som netop bidrog til at forskellige opfattelser ikke blev udfordrede. (Således var den kritiske stemme som stærkest blev eksponeret gennem Gerd typisk rummet men ikke indoptaget i drøftelserne). Anderledes forholdt det sig med den kommunale reform, hvor de ufortolkede objektiverende testresultater var blevet gjort til omdrejningspunkt for reform og magtudøvelse. Med argumentet om skolernes kollektive ansvar for dårlige testresultater i forhold til en national ranking anfægtede den kommunale reformproces alle de etablerede betydningsfigurationer som var etableret på skolerne og som kunne tjene til at opretholde en status quo i lærernes professionelle praksis herunder den status quo, der omfatter den didaktiske opfølgning på egne tolkninger af testene (her både individuelle og kollektive tolkninger på de enkelte skoler). John Gulløv. Work in progress not for citation. Side 9