Indholdsfortegnelse. Indledning 1. Problemformulering 1 Metode Begrebsafklaring 2 o Rummelighed 2 o Inklusion 3

Indholdsfortegnelse Indledning 1 Problemformulering 1 Metode Begrebsafklaring 2 o Rummelighed 2 o Inklusion 3 DEL I Den teoretiske ramme 4 Lovkrav om inklusion 4 Flere elever opleves med særlige behov 5 Narrativ teori 7 Anerkendelse og Appreciative Inquiry 8 Inkluderende systemer 10 DEL II Empiriske undersøgelser 13 Analyse og diskussion 14 Krydspresset - og de aktuelle inklusionsdiskurser skolen er genstand for 21 DEL III Konklusion 25 0

Indledning Den rummelige og inkluderende folkeskole har præget den skolepolitiske debat de sidste mange år. Regeringen ønsker at 97 procent af alle børn rummes i normalklassen inden 2020 (Lauritsen, 2011). Men hvad er en rummelig folkeskole? Og hvad vil det sige, at skolen er inkluderende? Ofte hører man rummelighed og inklusion blive brugt synonymt, men er disse to begreber synonymer, som dækker over de samme områder? I min tid på lærerseminariet har jeg oplevet et stigende fokus og en voldsom debat indenfor inklusion- og specialområdet. I landets kommuner er et stort inklusionsarbejde i gang, hvor der efterstræbes at inkludere børn med særlige behov i den danske folkeskole. Denne stigende opmærksomhed har fået mig til at sætte nogle undrende spørgsmål om eksempelvis projektets popularitet. Hvordan kan det være, at der gennem de sidste år er opstået dette behov for nyt tiltag indenfor det specialpædagogiske område? Er eleverne blevet mere ustyrlige, eller hvad er det, der gør, at man pludselig får øjnene op for disse elever og ikke kan inkludere dem i den almindelige undervisning? Arbejdet foregår samtidig med, at landet ligger under for en stor økonomisk krise. En mere omfattende skolekonstruktion er et stort projekt og kræver store økonomiske udgifter. Kan inklusion gennemføres i en tid, hvor der er mangel på disse ressourcer? Uanset årsagerne der ligger til grund for indførslen af inklusionsarbejdet, er det et område, som er nødvendigt, at jeg som kommende folkeskolelærer sætter mig grundigt ind i. Denne viden og de kompetencer, der ligger i kølvandet heraf, har førhen tilhørt specialområdet. Med kravet om inklusion af børn med særlige behov i den danske folkeskole er området dog i stedet blevet et alment anliggende, og vil kun stige med tiden. Ud fra disse refleksioner og overvejelser er jeg kommet frem til følgende problemformulering. Problemformulering Hvordan kan man som en anerkendende underviser skabe inklusion i danskundervisningen? Metode Indledningsvis vil jeg tage udgangspunkt i Rasmus Alenkærs definitioner og begrebsafklare rummelighed og inklusion, da disse er nøglebegreber, som jeg vil benytte mig af i opgaven. I afsnittet Den teoretiske ramme vil jeg først og fremmest skitsere forskellige lovkrav om rummelig og inkluderende undervisning for at fremhæve, hvad det egentligt er, der efterstræbes i den danske folkeskole. Er det rummelighed eller inklusion? Derefter beskæftiger jeg mig med, hvorfor inklusion overhovedet er blevet et aktuelt anliggende. Er der kommet flere børn med særlige behov? 1

Eller handler det i bund og grund mere om skolens opbygning og struktur, der måske ikke længere passer til børnene? Da man i disse år bevæger sig væk fra et individualiserende syn på inklusion og udvikler et fokus, som er mere relationelt, vil jeg gøre rede for den narrative pædagogik og anerkendende tilgang ud fra læst teori. Derefter breder jeg blikket ud og redegør for de systemer, der har indflydelse på, hvorvidt en elev opnår at blive inkluderet. Jeg vil desuden kort redegøre for baggrunden for mine empiriske undersøgelser fra en indskolingsklasse på Skovvangsskolen. Denne empiri vil jeg i det efterfølgende afsnit gå ind og analysere og diskutere. I analysen vil jeg benytte mig af terminologierne og begreberne fra den foregående redegjorte teori. Herefter vil jeg se på de dilemmaer skolen står overfor. Dilemmaer der medfører, at det er meget svært at nå visionen om en inkluderende folkeskole. Jeg vil i den forbindelse vinkle problematikkerne ud fra den pædagogiske-, økonomi-, etiske- og politiske diskurs. Derudover vil jeg komme ind på lærernes syn og rolle i forbindelse med, at der kommer flere vanskelige elever ind i de almene klasser. Jeg vil afslutningsvis samle op og konkludere, hvorvidt jeg finder at arbejdet med inklusion forløber i den observerede indskolingsklasse. På et makroplan vil jeg se på hvilke områder, der kræver ekstra fokus og arbejde for, at en videre progression kan finde sted. Begrebsafklaring Som nævnt indledningsvis bliver rummelighed og inklusion ofte nævnt som hinandens synonymer. Dette mener jeg ikke er afdækkende og vil derfor nedenfor afklare, hvilken definition jeg selv har valgt at lægge mig op af. Rummelighed. I rummelighedstænkningen finder man den samme forståelse af elevtyper, som man gør indenfor den ekskluderende skole; de normale og de specielle elever. På samme måde findes der et normalt system, og de systemer, der adskiller sig fra dette, betegnes som specielle. I denne tænkning antager man, at det er de normale mennesker i normalsystemet, som skal gøre plads for de specielle mennesker, som indoptages fra de specielle systemer. Det ligger implicit i dette menneskesyn, at det er bedre at være normal end speciel. I den rummelige organisationstanke ønsker man at bevare normalsystemet, som det er. Det vil sige, at det er eleverne, der skal tilpasse sig skolen og ikke omvendt. Tanken forholder sig til, hvor eleven er og ikke så meget til, hvad eleven får ud af at være 2

der. En rummet elev kan således sagtens være placeret i en klasse, hvor han passer sig selv eller laver noget helt andet end sine medelever (Alenkær, 2011: 23). Inklusion. Alle mennesker betragtes i denne tænkning som unikke individer. Derfor er der ingen, som er mere normale, rigtige eller specielle end andre. Man anerkender dog stadig, at nogle har en eller flere kognitive, emotionelle, sociale eller adfærdsmæssige profiler, der gør, at der kræves en større indsats, men ikke er mere forkerte af den grund. Inklusion er en dynamisk og vedvarende proces, hvor skolen arbejder mod at øge tilstedeværelse og en oplevelse af fællesskabet, aktiv deltagelse og højt læringsmæssigt udbytte for alle elever. Inklusion er lykkedes, der hvor eleven føler sig inkluderet og som en del af det faglige og sociale fællesskab. I denne proces tages der særligt hensyn til de elever, som er i faregruppen for eksklusion 1, marginalisering 2 og lavt fagligt udbytte (Alenkær, 2011: 24). 1 Ved eksklusion fratager man nogen deres ret til at deltage. 2 Marginalisering er indenfor sociologien en ekskluderingspraksis overfor enkelte minoritetsgrupper eller personer, som ender med at bevæge sig i en gråzone mellem social integration og samfundsmæssig udstødning. 3

DEL I Den teoretiske ramme Lovkrav om inklusion Jeg vil her skitsere forskellige lovkrav om rummelig og inkluderende undervisning for at undersøge, hvad det er for mål, der stiles imod, når børn med særlige behov 3 skal inkluderes i folkeskolen,. I Bent Madsens artikel om inklusion står, at der I en række internationale erklæringer og konventioner fastsættes inklusion som et retsprincip, der skal sikre at alle mennesker uanset deres særlige behov har ret til at deltage i samfundets demokratiske liv inden for det normale skole og uddannelsessystem (Madsen, 2009: 27). Men når der står, at de har ret til deltagelse, tales der da ikke ud fra et rummeligt ønske og ikke om et inkluderende? Selv om en elev har retten til at deltage i en kontekst, medfører det ikke nødvendigvis, at eleven føler sig som en del af fællesskabet på lige fod med de andre elever. Selv om eleven har ret til at deltage kan vedkommende stadig føle sig udenfor og forkert. Det blev i Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand fra 2005 vedtaget, at elever med særlige behov bør bevare deres tilhørsforhold til den almindelige undervisning (FSUSB, 2005: 3, stk. 10). Ved at dette krav fokuserer på, at eleven bør bevare sit tilhørsforhold til den almindelige klasse, bliver der igen talt ud fra den rummelige terminologi og ikke i den inkluderende. Ud fra denne er ønsket ikke blot at bevare tilhørsforhold, men at bevare en oplevelse af et fællesskab med aktiv deltagelse og et højt læringsudbytte for alle elever. Her er kunsten at få tilrettelagt en undervisning, som ikke er marginaliserende eller stigmatiserende for eleverne med særlige behov. I Salamancaerklæringen 4 fra 1994 står der, at de der har særlige uddannelsesmæssige behov skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn (SE). Ud fra dette citat bliver kravet om undervisningsdifferentiering som princip tydelig. Det er en erklæring, vi i Danmark har underskrevet, men er det i mange tilfælde ikke elevdifferentiering, vi gør brug af? Når en elev får en anden opgave end resten af klassen, er der tale om elevdifferentiering, hvorimod der er tale om 3 Børn med særlige behov forstås i denne opgave ud fra en bred definition. Betegnelsen dækker over børn fra hjem med store sociale belastninger, hjem med anden kulturel baggrund, sproglige-, motoriske-, adfærds- og følelsesmæssige vanskeligheder samt dem, der har fået stillet en klinisk diagnose. 4 Salamancaerklæringen er et handlingsprogram, der vedrører principper, politik og praksis på det specialpædagogiske område, herunder også dagtilbudsområdet. Det er i dette dokument begrebet inklusion anvendes på tryk for første gang. 4

undervisningsdifferentiering, når en opgave gives til samtlige klassens elever, men med mulighed for at differentiere denne. I Bekendtgørelsen af lov om folkeskolen står der endvidere, at valg af undervisnings- og arbejdsformer skal svare til den enkelte elevs behov og forudsætninger (Folkeskoleloven: kapitel 2, 18). Men ikke direkte om der er tale om undervisningsdifferentiering og dermed inklusion, eller om lovgivningen tilsigter elevdifferentiering som princip og dermed en rummelig skole, hvor der i højere grad er tale om integration. Det er dermed ikke indlysende, hvad de forskellige lovtekster efterstræber, når det kommer til inklusion og rummelighed i praksis. Bruges disse ord som hinandens synonymer, eller ligger der et mål om den inkluderende skole, men også et realistisk blik der nedprioriterer dette ønske til et rummeligt lovkrav? Flere elever opleves med særlige behov Når man taler om særlige behov og adfærdsproblemer, kan man benytte sig af forskellige terminologier fra den pædagogiske verden. For at kunne tale og diskutere årsagen til det voldsomt stigende antal elever med særlige behov, der opleves i disse år, er det nødvendigt, at fastlægge hvilken terminologi, der tales ud fra (folkeskolen; 2007). Nogle vil mene at det er det enkelte individ der er bærer af problemet samt at problemet eller fejludviklingen er iboende i barnet. Denne individuelle patologi har sine rødder i medicinsk/psykologisk diskurs, som anser diagnosticering gennem test og screeningsarbejde som en nødvendighed for, at en målrettet og effektiv individuel træning og behandling kan finde sted. Det specialpædagogiske behov forstås som en afvigelse, og interessen rettes derfor mod barnets dysfunktion (Tetler&Langager, 2011: 25). Dette individ syn spærrer for erkendelsen af, at skolen selv kan være medvirkende til en del af problematikkerne. I praksis har perspektivet været domineret af en kategorisering, hvor barnet er puttet i en boks tilhørende den enkelte diagnose med dertil svarende system og pædagogisk strategi som udgangspunkt. Systemarbejdet, der finder sted, har gået i en diagnostisk retning bl.a. ved at sikre at tildelte ressourcer forankres i en individuel vurdering, og tildeles det enkelte individ. Derved styrkes diagnosens betydning yderligere ved at fungere som grænsesætter mellem de børn, der får tildelt ekstra ressourcer, og de der ikke modtager (Tetler&Langager, 2011: 26). Den organisatoriske patologi ser anderledes på årsagen hertil. Nemlig at det er måden, hvorpå samfundet og dermed skolen er opbygget og struktureret som værende årsagen til, at det særlige behov skabtes hos det enkelte individ. Dette perspektiv karakteriseres i forskningen som den sociale model, da opmærksomheden vendes mod de strukturer, som skaber problemerne for den enkelte. 5

Fokus flyttes, da problemet ikke længere anses for værende iboende i den enkelte til at se elevens særlige behov som forårsaget af organisatoriske patologier, som er forankret i samfundets og institutioners systemer og strukturer (Tetler&Langager, 2011: 28). Her ses specialundervisning som stigmatiserende, da eleverne derved fastholdes i en marginaliseret position og dermed i en sorteringsfunktion, som i de fleste tilfælde rækker langt ud over selve skoleforløbet. På denne måde bidrager specialundervisning til en reproduktion af den sociale ulighed, som eksisterer i samfundet og er med til på et tidligt stadige at bestemme barnets sociale fremtid. Med udgangspunkt i denne teori og som erstatning for specialundervisning kom skolen for alle på dagsorden. Indtil da har de to terminologier givet nogle noget forsimplede opfattelser af årsagen til de særlige behovs opståen og omgang. I stedet for udelukkende at se problemet som enten iboende individet eller i skolens struktur, får man med denne nye udvikling en større helhedsopfattelse, da problemet ses som situeret. Dvs. ved at kigge på den konkrete relation mellem den enkelte og dets omgivelser. Dette beskrives som et integreret teoretisk perspektiv (Tetler&Langager, 2011: 30). Dette skift af perspektiv må også medføre en ændring af praksis, da de pædagogiske indsatser derfor må udvides til både at omfatte eleven og dennes kontekst i en kontinuerlig udviklingsproces. Der lægges op til, at det er en nødvendighed at arbejde med den enkelte elev i samspillet med dets forskellige kontekster. Ved at se på førstnævnte problemstilling i et relationelt perspektiv, kan der være flere forskellige faktorer, der spiller ind på det stigende antal elever med særlige behov. En af grundede kan være de øgede krav i skolen om individuelle mål og elevplaner (UVM). Der er en lang række ting, den enkelte elev skal nå, til et bestemt tidspunkt, hvilket også stigmatiserer de elever, der af forskellige årsager ikke når disse mål. En anden grund kan findes i de ændringer, man kan se i nogle familiestrukturer i Danmark (Damm, 2006: 25). Familierne har travlt, og har hele tiden mange bolde i luften. Mange forældre stiller færre krav til deres børn, samtidig med at skolen stiller flere, hvilket skaber en ubalance, hvor barnet får svært ved at agere i de forskellige kontekster. Derudover er der i dag en større accept for børn med diagnoser og handicaps. Dette kan resultere i et ønske om diagnosticering fra forældrenes side, da det er en kendsgerning, at børn med diagnoser og særlige behov får tildelt ekstra ressourcer. Samtidig friholder en diagnose forældrene for ansvar, hvilket kan være en lettelse for mange. Disse forklaringer er blot nogle af mange mulige årsager til, hvorfor antallet af elever i specialundervisningen stiger, som modstrider de gode hensigter om inkluderende processer. 6

Narrativ teori Den narrative tilgang er inspireret fra konstruktivismen. Terminologien har fokus på individets fortælling om sig selv og sit liv. Denne antager, at et menneskes liv er repræsenteret af de meninger, som individet tilskriver sine oplevelser og erfaringer. En persons selvbillede og selvforståelse betragtes som en subjektiv konstruktion uden en klar forbindelse til en objektivt eksisterende virkelighed. Ifølge psykologen Jerome Bruner er den psykiske velfungeren betinget af subjektets dominerende fortælling om sig selv, sit liv og verden, der ses som et resultat af en selektions- og fortolkningsproces ud fra et bestemt perspektiv. Denne dominerende fortælling bidrager til en skabelse af kontinuitet, mening og sammenhæng i personens liv, som i princippet kun er én fortælling ud af mange mulige. Nye oplevelser og begivenheder organiseres på basis af den enkeltes allerede eksisterende skemadannelse og kognitive strukturer. Dvs. en ny hændelse opleves ud fra en eksisterende forståelse af os selv og omverdenen. Dermed får organiseringen af oplevelser et tidsperspektiv, da vi bygger videre på de narrativer, som tidligere er konstrueret (Ritchie, 2011 :56). Ud fra personens fortolkning af sine oplevelser, af selv et og dets verden udspringer personens adfærd. Når disse meninger og fortolkninger forandres ændrer adfærden sig ligeledes. Teorien mener, at retten til at definere virkeligheden og konstruktionen af de dominerende fortællinger om virkeligheden er intimt forbundne. I det tilfælde at en adfærdsændring hos individet er tilønsket, er det i denne teori en central bestræbelse at dekonstruere og afvæbne herskende fortællinger i individets liv. Dette gælder både individuelle og kulturelle fortællinger, som på hver deres vis har præget menneskets selvforståelse og hidtidige liv. Her skal individet understøttes i at fortælle sin fortælling om sig selv og sit liv og dermed blive aktiv deltager og forfatter i sit eget liv (Gads Psykologileksikon, 2004: 383). Når der arbejdes ud fra et ønske om at ændre en persons vanskeligheder, benytter den narrative tilgang sig af en to-faset strategi. Her dekonstrueres den gamle fortælling, og individet bevidstliggøres om, at de individuelle vanskeligheder hænger sammen med forestillinger om sig selv og omverdenen, som langt fra er de eneste rigtige måder, at forstå disse på. Dermed løsrives personen fra sin hidtidige identitet og derpå kan en ny fortælling, som giver plads for flere gunstige muligheder for selvudfoldelse, mening og sammenhæng, om selv et rekonstrueres. I denne sammenhæng søges først at eksternalisere problemerne. Dvs. det er ikke individet, der er problemet, men problemet som er problemet. Herpå menes, at der er skabt bedre grundlag for i fællesskab at kunne bekæmpe problemet, da individet får mindre vanskeligt ved at frigøre sig fra skyldfølelser og selvbebrejdelser, som udspringer af opfattelsen af selv at være skyld i sine vanskeligheder. 7

I stedet fokuseres der på undtagelserne. Dvs. elementer hvor menneskets oplevelser og adfærd er i modstrid med den dominerende fortælling. Ideen er, at disse undtagelser kan være bærende for en ny fortælling, da individet dermed gøres opmærksom på, hvordan dele af virkeligheden og livet har været ekskluderet fra det dominerende narrativ. Derved kan individets adfærd og oplevelser ses fra et andet perspektiv og indskrives i en ny og meningsgivende fortælling (Gads Psykologileksikon, 2004: 384). Anerkendelse og Appreciative Inquiry Anerkendelse bruges i det daglige sprog til at udtrykke påskønnelse, værdsættelse, accept, godkendelse m.v. (Løw, 2006: 105). Anerkendelse bruges til at få øje på det bedste i andre og i verden omkring os, at bekræfte styrker, succeser og potentialer, opfange det, der skaber liv og at forøge værd. Det handler om at tro ubetinget på, at alle handler på måder, som i deres kontekst giver mening (Lang&McAdam, 2010: 23). Samtidig rummer begrebet mange andre dimensioner og betydninger. Anerkendelse er ifølge Anne- Lise Schibbye et relationelt begreb, som knyttes til personen og til opbygningen samt vedligeholdelsen af dennes identitet. Udgangspunktet er, at en persons bevidsthed først bliver til i samspillet med en andens bevidsthed. Grundtanken indenfor anerkendelse bygger på, at den anden er autoritet i forhold til sin egen oplevelse (Schibbye, 1988: 66). Denne antagelse er vigtig, da denne grundholdning får en karakter af en værdi eller mål i sig selv, hvor der er tale om den anerkendende relation som et ideal, der er værd at stræbe imod. Det at se den anden som et objekt for egne behov, egen forståelse m.m. er uforeneligt med anerkendelse. Dette vil Schibbye betegne som en subjekt-objekt relation. I denne definition ligger antagelsen om, at udviklingen af barnets indre psykiske verden foregår udefra og ind. Objektet responderer, lærer, og modtager viden af subjektet. I den anerkendende tilgang sker der en indbyrdes anerkendelse af hinanden, når man bekræfter den andens tilstedeværelse, som et ligeværdigt menneske (Haslebo&Lyndgaard, 2009: 18). Man ser og hører det andet individ med alle de ressourcer, tanker, idéer og følelser, som denne rummer. Ligeværd står i centrum, hvor evnen til at sætte sig i den andens sted bliver et hovedanliggende. Individet har sin egen indre oplevelsesverden af følelser, tanker og meninger. Denne har sine fortolkninger af verden, sine synspunkter, opfattelser, og det vil være krænkende at overse disse. Subjektet socialiseres ikke kun udefra og ind, men i samspil, og betegnes som en subjekt-subjekt relation (Ritchie, 2011 : 54). David Cooperrider er ophavsmanden til AI, som betyder anerkendende udforskning. Udforskningen drejer sig om at gå på opdagelse ved at stille spørgsmål, være åben overfor potentialer samt nye 8

muligheder. Uden åbenhed og nysgerrighed bliver anerkendelse snarere til ros. Udforskning adskiller sig fra undersøgelser og analyser, som begge hører til den naturvidenskabelige tilgang til verden. Naturvidenskaben finder svar på, hvordan noget er og hvorfor det er sådan. Udforskning derimod handler om at få viden omkring det, vi ønsker mere eller mindre af, hvordan vi kan skabe det, og hvem der kan og vil gøre hvad, hvordan og hvornår. Udforskningen er teknisk udformet som et slags interview, hvorigennem spørgsmålene udformes ud fra en positiv vinkel med fokus på gode erfaringer, successer, ønsker, ressourcer m.v. Dette er ikke dybdeborende eller objektivt, men selektivt og skabende via aktiv lytning og spørgen. I udforskningen vælges et fokus ud fra det, man ønsker, der skal reageres på. Ved at lægge mærke til et fænomen og reagere på det, forstærkes dette. Afhængig af hvorledes reaktionen har været positiv eller negativ forstærkes fænomenet ligeledes i en af disse retninger. Det vil samtidig sige, at hvis en person har positive forventninger til andre, er det også de positive handlinger eller sider, der bliver lagt mærke til (Haslebo&Lyndgaard, 2009: 20). Dermed besidder mennesket et ansvar, når det skal vælge, hvad den selektive opmærksomhed indstilles på. Børn og unge med særlige behov har ofte dannet fastlåste og negative fortællinger om sig selv og andre. Disse er individer, som adfærdsmæssigt indgår i konflikter og magtspil, men som oftest er præget af følelser og oplevelser af frygt, afmagt, isolation m.v., og de har mange oplevelser, restriktioner, negative defineringer og ustabile relationer. De negativt formulerede og andre tilsvarende fortællinger vil oplagt medføre, at eleven kommer i konflikt og indgår i negative relationer med andre (Nielsen, 2004: 61). En ændring af opfattelserne vil være et oplagt mål for mæglingen og omgangen med barnet. Den narrative tilgang til arbejdet med eleverne kan give nogle trygge rammer at rekonstruere disse fortællinger og opfattelser på og danne grobund for nye konstruktioner. Bestræbelserne på at opbygge alternative historier har et ressource- og udviklingsorienteret perspektiv, der hjælper eleverne med at huske de gode stunder og udvikle en tro på, at der kan skabes flere af disse. Vi lever bogstavelig talt i sproget. Når disse verdener skabes sammen med eleverne, er det derfor vigtigt at rette opmærksomheden på, hvilket sprog der anvendes. Det må bruges på en måde, som skaber positive og konstruktive historier for, at der kan opnås en optimal positiv, visuel forestilling. Derved virker den realiserbar. Med inspiration fra AI og den anerkendende tilgang kan vejen banes for dette arbejde. Arbejdet er i særdeleshed vigtigt for de børn, hvis muligheder for relationelle samspil har været af en begrænset karakter, så færre identitetshistorier er blevet fortalt. 9

Sproget er ikke blot beskrivende men skabende og handlende (Lang&McAdam, 2010: 23). Derfor har man et moralsk ansvar for de verdener, man skaber igennem de historier, der bliver fortalt og levet ud fra vore spørgsmål. Underviseren besidder derfor en ejendommelig magt, hvilket stiller store moralske og empatiske krav til lærerens individuelle agendaer. Samtidig kræver arbejdet stor tiltro og opbakning fra omverdenen. Styrken ved at arbejde og leve med værdier og idéer om, at vi alle eksisterer i relationer, og at mening vokser ud af samarbejdsaktiviteter er, at det kan være medskaber for en kolossal energi, stort engagement og en fælles ansvarlighed for et barns, en skoles eller et samfunds fremtid. Inkluderende systemer Rummelighed er oftest en kvantitativ og objektiv størrelse hvorimod inklusion er et mere kvalitativt og subjektivt fænomen. Derfor må man have elevens kvalitative oplevelse i fokus og ikke kun de omgivende rammer. Når eleven selv oplever sig inkluderet og en del af fællesskabet, er eleven det også. I den forbindelse taler man om en social inklusion (Alenkær, 2009: 21). I skoleverdenen vil det sige, at eleven oplever sig som en naturlig del af det relationelle fællesskab. Aktiv deltagelse knytter sig til begrebet om faglig inklusion. Den faglige inklusion henviser til, at eleven oplever sig selv som en naturlig samt værdifuld bidragyder til de opgaver, som stilles i undervisningen. En aktiv deltagelse fra elevens side kræver, at eleven mødes med en undervisningsform, en pædagogik, en didaktik og et metodevalg, som er appellerende og motiverende for den måde, denne lærer bedst på. Når dette sker, medfører det en åben mulighed for eleven til at kaste sig helhjertet ind i arbejdet og yde en optimal indsats. Aktiv deltagelse er i sig selv ikke nok, men eleven skal også have så meget ud af undervisningen på det læringsfaglige niveau, som det er relativt muligt. Derfor må undervisningen foregå med et nøje udvalgt, fagligt mål for øje (Alenkær, 2009: 29). Disse to begreber er i praksis nøje afhængige af hinanden og kan ikke stå alene. Før at projektet med inklusion kan lykkes, er der en række forhold, som skal spille sammen. Det er ikke tilstrækkeligt at give den individuelle lærer hele ansvaret, opgaven løses i et samspil mellem de systemer, som eleven tager del i. I den forbindelse skelnes der ifølge Alenkær mellem det ydre system og det indre system. Det ydre system omfattes af forskellige faktorer; det politiske niveau, forældre, eksterne støttesystemer og andre forvaltninger, interessegrupper og fagforeninger. Det indre system omfatter; elever, personale og ledelse (Alenkær, 2009: 29). Af hensyn til denne opgaves opfang skitseres kun de faktorer, som er relevante i denne sammenhæng. 10

Politiske niveau. Skolen eksisterer ikke i et vakuum men er en del af samfundet og det politiske system. Et vellykket arbejde er afhængig af, at dette system giver skolen en række rimelige betingelser for at kunne klare opgaven. Det politiske niveau må være konkret og specifikt i sin opgaveformulering, da metaforiske tænkninger kan være yderst svære at omsætte til praksis. Desuden kan det være svært at definere, hvornår skolen har eller er på vej til at klare opgaven. Forældre. Det stiller store krav til et godt skole-hjemsamarbejde. Det afgørende i dette arbejde er, at samspillet er præget af konstruktiv dialog og fokus på fælles problemløsning. Den enkelte skole har selv noget at skulle have sagt, når det kommer til at udvikle inkluderende fællesskaber, på trods af stærke påvirkninger udefra. Det indre system illustrerer Alenkær ved hjælp af inklusionsdiamanten (Alenkær, 2009: 35). Den består af de nedenfor anført fire elementer, hvori samspillet mellem elever, lærere og ledelse ligger implicit i disse. Hovedfokus ligger dog i denne opgave i samspillet mellem læreren og eleven. Ejerskab. Alle medlemmerne i skoleinstitutionen må føle ejerskab overfor de opgaver, de stilles overfor. Ellers bliver det svært at gennemføre noget med et godt resultat. Dvs. der må kunne ses en mening og betydning med tingene. Dette kan ske ved at gøre opmærksom på sammenhængen mellem læringen og nye erfaringer og dets relevans for individet samt dets identitet. Både fagligt indhold og identitet læres gennem de lærendes muligheder for deltagelse i det konkrete praksisfællesskab og den dertil knyttede sociale anerkendelse (eller underkendelse), de oplever i den forbindelse (Nielsen, 2010: 89). Dermed er grundlaget for motivation skabt, hvis betydning for elevens tilgang til folkeskolen og dets fællesskab er af afgørende karakter. I arbejdet med inklusion af børn med særlige behov skal man som underviser tildele feltet ekstra opmærksom, da børnene er i en mere udsat position. De er anderledes habituelt 5 disponerede og vil derfor have sværere ved at agere under skolens strukturer (Nielsen, 2010: 91). Teknologi er en samlet betegnelse for faglige kompetencer, den erfaring-, specialviden- og personlige kvaliteter, som skolen har til rådighed via sine medarbejdere. Det handler også om den støtte udefra, skolen kan hente ind. Til sidst handler det om de redskaber og værktøjer, som er til rådighed for personalet og ledelsen, når der skal udvikles og samarbejdes. Altså refleksionsmetoder, mødeteknikker og kommunikationsformer. Disse skal leve op til inklusionskravene. 5 Habitus betegner på individniveau de kropsligt indlejrede holdninger, vaner og ønsker, der er knyttet til opvækst i bestemte sociale netværk. Habitus er således både noget den enkelte har, og noget man orienterer sig efter. Habitus omfatter økonomisk, social og kulturel kapital, som kan vise sig i symbolsk i de måder, den enkelte agerer på i livsstil og holdninger (Alenkær, 2008: 91). 11

Ressourcer. Økonomiske ressourcer skal være tilgængelige for at være i stand til at inkludere. Derudover bør lokaleforholdene besidde faciliteter og et miljø, som skaber optimale læringsforudsætninger for børn med særlige behov. Medarbejdernormering er væsentlig. Personalet skal være repræsenteret i et antal, som medfører at inklusionens praksisser kan gennemføres. Organisering omhandler skolens måde at organisere og strukturere sig på. Strukturen hvorpå undervisningen bliver bygget op. Feltet drejer sig også om, hvilken samarbejdskultur der hersker på skolen (Alenkær, 2009: 38). DEL II 12

Empiriske undersøgelser Empirien er indsamlet fra en indskolingsklasse på Skovvangsskolen i Glostrup. Skolen har i flere år haft fokus på arbejdet med at inkludere børn med særlige behov i almenklasserne. Endvidere har de specialklasser for elever, der besidder nogle fysiske eller psykiske handicaps, som forhindrer dem i at blive inkluderet i almenklassen. Specialklasserne omfatter også elever, som sideløbende er i gang med at blive inkluderet i almenklasser. Formålet for undersøgelsen bestod i at undersøge, hvordan inklusion kommer til udtryk i en almindelig undervisningssituation på en skole, som igennem flere år har haft som hovedfokus, at implementere dette i skolens praksis. Jeg vil i analysen undersøge, hvorledes tiltagene har den ønskede effekt. Dette belyses ud fra en narrativ og anerkendende tilgang, hvor jeg vil gå i dybden med udvalgte observationer, som har relevans i forhold til denne opgaves fokus. Jeg lavede en kvantitativ undersøgelse, som bestod af en observationsform af første grad af to dansklektioner. Min rolle bestod i at observere den anvendte pædagogiske praksis. Jeg benyttede en struktureret observationsform og anførte notaterne i et observationsskema med lukkede kategorier (Bjørndal, 2009: 34-69). Kategorierne afspejler områderne som den sociale og faglige inklusion udgør, og som man som fagperson har indflydelse på, da det er indenfor disse, at man har mulighed for at skabe ændringer eller justeringer. Af hensyn til denne opgaves omfang lægges hovedfokus i analysen på den sociale inklusion. Dette er valgt ud fra den tidligere nævnte forudsætning, at eleven må føle sig socialt inkluderet for derigennem at skabe motivation for at kunne tage del i-, samt blive fagligt inkluderet. For at kunne understøtte de observerede informationer havde jeg forinden samt efterfølgende en samtale med dansklæreren, som skulle stå for undervisningen. Denne samtale nedskrev jeg i en ustruktureret logbog (Bilag 2). Dansklæreren har haft klassen i ca. 3 år. Hun har ikke selv en uddannelse indenfor inklusion. Af hensyn til børnenes anonymitet har jeg i bilaget udeladt de personlige oplysninger, som jeg kom i besiddelse af gennem samtalen. Derudover havde jeg efterfølgende en samtale med en af skolens tilknyttede AKT-lærere, som havde en fortid som specialunderviser gennem 8 år for børn med særlige behov. Denne er også ført ind i logbogen (Bilag 3). Selve klassen er i alt på 19 elever, hvoraf 4 elever går under definitionen børn med særlige behov. Klassen havde i de to lektioner fokus på genfortælling. Analyse og diskussion 13

Ud fra min teoretiske viden og empiriske undersøgelser vil jeg i dette afsnit analysere og diskutere mig frem til, om inklusion er lykkedes i den specifikke klasse; og ud fra hvilket grundlag det er sket eller mislykkedes i forlængelse heraf vil jeg give mit bud på hvilke alternative tilgange, man kan anvende for at opnå et anderledes resultat. Analysen udspringer af omdrejningsfelterne fra mit observationsskema (Bilag 1), hvor jeg går i dybden med udvalgte observationer, som er relevante for denne opgave. Derudover vil jeg kigge nærmere på nogle af de inkluderende tiltag, som samtalerne med læreren og AKT-læreren gjorde mig opmærksom på, at skolen sideløbende og i udøvelsen af undervisningen også anvender. I den første del af undervisningen påpeger læreren indtil flere gange og i meget rosende toner og ord, klassens gode omgangstone- og adfærd hinanden imellem. Hun udtaler bl.a.: I er så gode herinde til at tale pænt til hinanden og hjælpe, hvis der er noget nogen ikke forstår. Læreren anerkender her klassen igennem italesættelsen, da hun forsøger at lave en narrativ fortælling om den, som værende en harmonisk klasse, hvor de gennem dialogen og omgangen relationerne imellem taler og gebærder sig ordentligt overfor hinanden, hvilket indebærer værdier som respekt og ligeværd. Ligeledes italesættes de som hjælpsomme, der giver visualiseringer om, at de også er gode til at samarbejde. Dette kræver evnen til at kunne sætte sig i sine kameraters sted, der udspringer af anerkendelsen af den andens kompetencer og viden. Ligeværd går igen i denne sammenhæng. I denne handling ligger inklusionens værdier indlejret, da læreren fortæller en historie, hvori alle bliver betragtet som jævnbyrdige bidragydere til fællesskabet (Alenkær, 2009: 29). Som observatør opfatter jeg hensigten med lærerens gentagne fortælling og anerkendende tilgang, som en måde at forsøge at vise, at hun har positive forventninger til dem, og disse bliver indfriet. Herved vedligeholdes den positive fortælling om eleverne og klassen som fællesskab, som præger elevernes egen narrative fortælling om sit selv og dermed identitet på en konstruktiv måde, samt klassen som et inkluderende fællesskab. En elev med særlige behov, hvis adfærdsvanskeligheder hænger sammen med diagnosen ADHD, forstyrrer undervisningen flere gange i løbet af de to lektioner. Han er ukoncentreret og forstyrrer hele tiden sin sidekammerat. Læreren irettesætter ham først strengt og beder ham om at være stille og lytte. Men det ender til sidst med, at hun flere gange hæver stemmen og skælder ham ud for hans forstyrrende adfærd. Der er flere aspekter at tage højde for i dette tilfælde. Ved at læreren agerer og irettesætter på denne ublide og hårde facon overfor eleven med særlige behov, udviser læreren en opfattelse ud fra den individuelle patologiske tankegang. Her forstået som om, at det er barnet, der er bæreren af problemet. Deri ligger som sagt antagelsen om, at det er 14

noget iboende barnet, der skal ændre sig og ikke den kontekst, som barnet indgår i (Tetler, 2009: 25). Læreren udtrykker i irettesættelsen et krav om, at eleven skal tilpasse sig skolens struktur og normer, som drejer sig om at være stille og lytte, mens læreren har ordet. Heri ligger også billedet af en forskel i magtrelationen, hvor læreren besidder en autoritet i forhold til eleverne. Dette modstrider samtidig ønsket om en anerkendende relation, da læreren på denne måde får skabt en subjekt-objekt relation, hvor der ikke er tale om et ligeværdigt forhold. Læreren udviser gennem sin adfærd og italesættelse, at det er eleven som er gal på den og derfor må lave sig om. Når eleven ikke oplever sig selv som anerkendt, bliver han i stedet udsat for en krænkelse (Alenkær, 2008: 62). Krænkelsen kan påvirke og være forhindrende for hans personlige individualisering og selvstændiggørelse, som er stik modsat visionen om inklusion. Dette lægger sig op ad begrebet om rummelighed, hvor det er eleven, som må tilpasse og integrere sig fællesskabet og omgivelserne. Dette adskiller sig radikalt fra den førnævnte episode og modstrider altså de inkluderende visioner, som er formålet for skolen og klassen. Reaktionen fra læreren kan have en afsmittende effekt på elevens eksisterende forståelse af sit selv. Hvis eleven ofte støder på denne form for reaktion, hvilket giver associationer og forståelsen af eleven som værende forkert og besidde en upassende adfærd, risikeres, at barnet rekonstruerer disse oplevelser og erfaringer ind i sine eksisterende fortællinger om eget liv. Dermed danner barnet en negativ identitetsopfattelse (Gads Psykologileksikon, 2004: 384). Analysen er muligvis blot en afspejling af, hvad der faktisk har udspillet sig i undervisningen, og lærerens udbrud overfor eleven. Elevens adfærd vil nemlig i sidstnævnte tilfælde udspringe af dette negative selvbillede og give anledning til en fortsat problematisk virkelighed, hvor eleven reagerer ud fra identiteten som værende et problem med dertil svarende upassende og forstyrrende adfærd. I min efterfølgende samtale med læreren udtaler hun også:..det kan godt være, det ikke er den bedste måde at håndtere situationen på ved at skælde dem ud, men der er bare ikke tid til at håndtere det anderledes. Der skal være ro, nu.. Citatet vender jeg også tilbage til i en anden forbindelse. I denne forbindelse underbygger udtalelsen min tese om, at udbruddet kan være en tilbagevendende handling fra lærerens side. Det tyder på at være en medvirkende årsag til dannelsen af en ond cirkel, da lærerens vredes udbrud er medårsag til elevens negative selvbillede. Elevens selvbillede kommer til udtryk i en adfærd, der i denne sammenhæng, hverken er konstruktiv for læreren, klassekammeraterne eller eleven selv. Som observatør finder jeg ikke situationen hensigtsmæssig og funktionel ud fra et inklusionsperspektiv for nogen af de indgående parter. Ved at ændre synet fra den individuelle patologiske tilgang til det integrerede teoretiske perspektiv, åbner det op for et helt nyt syn på barnet, og giver læreren alternative handlemuligheder (Tetler, 15

2009: 31). Da grunden til problematikken ikke længere skal findes i eleven men i relationen mellem ham og hans omgivelser. Ud fra ovenstående analyse kan man argumentere for, at elevens selvbillede er negativt. Ud fra den narrative teori er det i første omgang dette, man skal forsøge at ændre. Ifølge Bruner sker det ved at arbejde på at rekonstruere elevens skemaer (Ritchie, 2011:56). For at det kan lade sig gøre, kræver det, at eleven selv bliver en aktiv deltager og medskaber. Lærerens rolle bliver i samarbejde med eleven at dekonstruere det eksisterende skema, for derefter at søge at opbygge og understøtte eleven i hans arbejde med at bygge sin nye fortælling om sig selv. For at være i stand til at skabe et nyt skema og identitet må læreren eksternalisere problemet, dvs. det som giver anledning til problematikken i undervisningen (Gads Psykologileksion, 2004: 384). I dette tilfælde er det drengens diagnose ADHD, som skaber uro og forstyrrelse for ham selv, læreren og klassen. Der må forsøges at fjerne hans oplevelse af adfærden som selvforskyldt ved at kigge objektivt på fænomenet. Med afsæt i den anerkendende udforskning og den narrative teori må læreren først etablere en subjekt-subjekt relation med eleven, som er kendetegnet ved en anerkendende og ligeværdig relation (Ritchie, 2011: 54). Læreren må sætte sig i elevens sted for igennem forståelsen for elevens følelser og tanker at kunne danne et billede af elevens opfattelse og tolkning af virkeligheden. Derud fra kan læreren gå på opdagelse ved at stille dybdegående, nysgerrige og anerkendende spørgsmål, der udtrykker en reel empatisk indsigt for elevens situation og ståsted. Ved at eleven føler sig forstået og anerkendt, kan der dannes den førnævnte ligeværdige relation, som medfører motivation og åbenhed for ændringer af strukturer hos eleven. Dette er også et vigtigt anliggende i forhold til folkeskolelovens formålsparagraf 1, hvor der står, at folkeskolen skal:.. give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere... Motivation er at finde i mange skrifter og love om folkeskolen og må ikke negligeres, da den har en afgørende betydning i børnenes tilgang til skolen. Motivation har sammenhæng med grundlæggende værdier. Handlinger kan ikke kun forklares ud fra en række mere eller mindre selvregulerende personlighedstræk eller motiver. Det er ligeså vigtigt, hvad der anses som godt og ondt, væsentligt eller uvæsentligt, under- eller overordnet for individet. Hvilke slags værdier der værdsættes er afgørende for, hvilken referenceramme man har i hele tilværelsen. Denne er ikke blot et opslagsværk i det indre, men er et fænomen, som har med kultur at gøre. Derfor er motivation ikke kun et individuelt anliggende men også et socialt (Imsen, 2006: 326). I dette tilfælde kan læreren fx fortælle, at hun godt kan forstå, hvis det er svært at bevare koncentrationen, mens hun gennemgår opgaverne. Dermed viser hun forståelse og anerkendelse af elevens vanskeligheder. Derefter søges at skabe en metabevidsthed hos eleven og fortælle, hvorfor 16

det er så vigtigt, at eleven hører gennemgangen af opgaven. Så oplever han følelsen af sammenhæng og opgavens relevans for ham selv. Dette punkt er særlig vigtigt, da børn med særlige behov kan have ekstra svært ved at opleve skolens krav og udfordringer som meningsfulde og forståelige. Mange kommer fra ressourcesvage familier, hvor normerne og værdierne kan være markant anderledes end skolens pædagogiske diskurs (Alenkær, 2008: 84). Effekten af meningsfuldhed skulle gerne give anledning til at motivere ham til at tage aktivt del i timen og det faglige stof, hvis han ikke allerede er i besiddelse af denne. Så kan læreren spørge ind til elevens oplevelse af, hvad problematikkerne omkring ADHD en består af samt de tilknyttede udtryksformer. Det er vigtigt at have for øje, at en diagnose ikke kommer til udtryk på samme måde hos alle. Derfor er det vigtigt, at læreren får en fuld forståelse af elevens individuelle oplevelse af livet med ADHD. I samtalen må læreren søge at finde frem til undtagelserne, hvor elevens oplevelse og adfærd er i modstrid med den omtalte episode. Dvs. hvor eleven har gode erfaringer, og han ikke oplever koncentrationsvanskeligheder i lignende situationer. Det er disse undtagelser, som er banebrydende i konstruktionen af elevens nye selv. Ud fra undtagelserne kan læreren og eleven samarbejde om, at finde en forklaring og løsning på vanskelighederne. Fx hvordan læreren kan italesætte tingene anderledes for at skabe bedre forståelse for eleven, så denne ikke mister koncentrationen. Eller eleven kan måske agere anderledes i situationer, hvor tegnene på en problematiserende adfærd kan eller er i gang med at opstå. Ved at have fokus på det, der virker, opstår givende og inspirerende øjeblikke, der bringer kompetencer frem, skaber energi til processernes videre fremgang og nye muligheder i fremtiden (Lang&McAdam, 2010: 27). Faktum er, at de skal søge at afkode, hvori vanskelighederne opstår imellem relationerne. Hermed kan en udvikling og ændring fremkomme hos eleven, som gennem forsøg og mestring med de nye tiltag forhåbentlig opnår følelsen af succes. Disse kontinuerlige erfaringer er medskabende for en ny selvanskuelse og dannelse af identitet. Ved at eleven eksempelvis begynder at anse sig selv som kreativ, en der drager omsorg m.m., afhængig af hvilke skjulte værdier, der findes frem til, vil det have en positiv afsmittende effekt på dennes opførsel og adfærd i klassen (Lang&McAdam, 2010: 29). Det er særlig vigtigt at skabe samspil mellem så mange af de indre og ydre systemer som muligt, der omgiver eleven. For at understøtte udviklingen af elevens nye dominerende narrativ kan træde i kraft, må læreren sørge for at inddrage en særlig vigtig faktor fra det ydre system; forældrene. Som tidligere nævnt er det måske især vigtigt i forbindelse med børn med særlige behov, da mange af børnene kommer fra familier, som har ringe muligheder for at indgå aktivt støttende i barnets skoleaktiviteter. Derfor må læreren delagtiggøre forældrene i processen. Formålet er at skabe en 17

bevidsthed og forståelse hos dem om elevens nye og mere positive selvbillede og den udvikling, som forhåbentlig kan finde sted herudfra. Der er stor sandsynlighed for, at de muligheder børn får i tilværelsen ligner deres forældres (Alenkær, 2008: 86). Ved at indgå i dialog og anstifte et samarbejde på dette punkt med forældrene med formålet, at støtte elevens alternative og konstruktive udvikling, forsøges at undgå at rekonstruere den sociale ulighed, som eksisterer i samfundet. For at opbygge en god relation må dialogen være præget af en positiv og anerkendende tone parterne imellem, og læreren skal igennem italesættelsen søge mod at skabe en subjekt-subjekt relation. Ellers dannes et uligevægtigt forhold og læreren risikerer at støde forældrene væk, hvis de føler sig irettesat. Familiens værdier og måder at leve på i praksis danner grundlag for, hvad der umiddelbart findes rart og meningsfuldt (Alenkær, 2008: 91). Deres normer for adfærd og arbejdsmetoder, vaner i form af ritualer m.m. kan ikke blot ændres ved at fortælle, at nogle andre værdier er vigtige. Derfor er det ligeså væsentligt, at læreren i denne relation går ind og fokuserer på at opbygge en forståelse og sammenhæng hos forældrene af elevens selvbillede. Dvs. giver dem en fornemmelse af, hvordan dette spiller ind på elevens adfærd og den videre effekt på de sociale relationer i de forskellige systemer, han indgår i. Samtidig er den sociale inklusion en forudsætning for at en faglig inklusion, kan finde sted. Ud fra disse synspunkter og argumenter bliver forældrene forhåbentlig særligt interesserede i at kunne støtte deres barn i dets nye identitetsdannelse og videre skolegang. Ovenfor citerede udtalelse fra læreren vidner om, at der er flere problematikker i spil. Bl.a. kommer frustration over manglende tid til udtryk. Med udgangspunkt i inklusionsdiamanten er der en efterspørgsel af ressourcer. Normeringen af tilknyttet personale kan have en stor betydning for udfaldet af kvaliteten i undervisningen. Læreren føler angiveligt ikke, at hun har tiden til at tage den ovenfor redegjorte udviklingssamtale, da hun besidder et ansvar overfor de andre elever i klassen. Den narrative og anerkendende form for pædagogisk tilgang adskiller sig meget fra den gængse tankegang og handleform, og er derfor mere krævende for læreren, som skal omstille sig markant rent mentalt og i praksis. Det fordrer ekstra ressourcer for en optimal håndtering og udførsel. I samtalen med speciallæreren (Bilag 3) gør hun opmærksom på, at lærerne på skolen ikke modtager efteruddannelse indenfor inklusionsområdet på trods af, at dette er og har været et hovedanliggende i skolens arbejde gennem flere år. Grunden hertil står i det uvisse. Ud fra landets generelle økonomiske situation og fokus på besparelser, kan det hænge sammen med, at skolen ikke ligger inde med de fornødne økonomiske ressourcer (Lund, 2012). Dette er tankevækkende, da en meget stor del af landets lærere ikke har en uddannelse indenfor specialundervisning, hvori læring om inklusion indgår. Dette har indtil videre været et separat 18

linjefag. Det betyder, at mange af de lærere, som i øjeblikket er tilknyttet landets folkeskoler og skal arbejde med og ud fra inklusionsprincipper, ikke har nogen fagfaglige kompetencer og viden at bygge sine handlinger og refleksioner op på. Undersøgelser fra Danmarks Evalueringsinstitut viser, at lærerne føler de mangler kompetencer i forhold til at kunne arbejde inkluderende med børn med særlige behov (EVA, 2011: 44). Hvordan folkeskolerne ude i kommunerne løser denne problematik, er op til den individuelle institution at afgøre. Der ligger ikke nogen klare regler og krav om dette fra politisk hold. Speciallæreren fortalte, at Skovvangsskolens lærere modtog et introduktionskursus til inklusion, da dette blev aktuelt på skolen. Efterfølgende har de haft mulighed for at opsøge de lokale instanser på skolen, som har en uddannelse indenfor feltet. Disse kan bidrage med faglig viden og praksiskundskaber og kan efter ønske indgå som supervision i lærerens undervisning. Mange af lærerne benytter sig dog ikke af de tilgængelige tilbud (Bilag 3). Men hvis lærerne ikke er skolet til at varetage og undervise ud fra disse principper, men de heller ikke opsøger den hjælp, der er til rådighed, hvordan kan en kvalificeret og inkluderende social samt faglig inklusion da finde sted? Når en mangfoldighed af elever skal udvikle sig, må der fra lærerens side først og fremmest være et kompetent og bredt teknisk beredskab til for at kunne klare opgaven (Alenkær, 2009: 37). Dvs. der skal være kompetencer til at kunne undervise i skolens fag, fagpædagogisk teknologi og det handler om forskellige former for kommunikativ-teknologi, som kan håndtere og lede adfærd, relationer og trivsel m.v. Det er urealistisk for mit vedkommende, at ét kursus kan kvalificere samtlige af skolens lærere indenfor alle disse områder. Klassen har forskellige materielle ressourcer stillet til rådighed. I timen benyttes der forskellige former for hjælpemidler. To elever har bl.a. en scoremappe med op til tre mål, bestemt af elevens lærere og forældre i samråd med eleven (Bilag 2). Disse mål er nogle eleven skal øve sig på, for at blive en bedre skoleelev. Elevens mål bliver vurderet af klassens lærere med jævne mellemrum. Læreren bedømmer fra 1-4 alt efter elevens præsentation og adfærd. Selv om der er store forskelle på elevernes individuelle mål, har de alle et ønske om at opstille konkrete, positive og målbare mål for den adfærd, der ønskes forandret i samarbejde med forældrene. Eleverne kan eksempelvis have mål der hedder: Gøre hvad den voksne siger første gang eller tale pænt til både børn og voksne. Mål der alle tydeligt beskriver, hvilken adfærd man ønsker fra det pågældende barn. I arbejdet med elevernes scoremappe, stilles der konkrete mål for eleven, som eleven skal blive bedre til for at kunne indordne sig skolens rammer. Her bliver det igen tydeligt, at tankegangen bygger på, at det er det enkelte individ, der er bærer af problemet - ikke samfundet, skolen eller konteksten mellem individ og samfund. Dette handler igen ud fra individ patologien og er en 19