1
Piger og drenge i fysik/kemi-undervisningen Zahle Bachelor opgave Professionshøjskolen UCC z090189 Piger og drenge i fysik/kemi-undervisningen 2
Indhold Indledning... 4 Problemformulering... 4 Metodebeskrivelse... 4 Definitionsafklaringer... 5 Empiri analyse... 6 Observationer i 8. klassen... 8 Hvad siger eleverne selv?...11 Typen og mængden af opgaver nået'...14 Analyse...15 Motivation...15 Interesseområder...16 Konkurrence...17 Køn...17 Forskellige forventninger...19 God undervisning...19 Diskussion...20 Hjernemodning...20 Ligestilling...21 Lærerens køn...21 Perspektivering...21 Konklusion...23 Litteraturliste...24 Bilag 1 Undervisningsplan, praktikskole - fordeling af drenge og piger...27 Bilag 2 Interviewspørgsmål...27 Bilag 3 Interviewsvar, piger...28 Bilag 4 Interviewsvar, drenge...31 Bilag 5 Formål for faget fysik/kemi...33 Bilag 6 Interviewsvar, drenge og piger...33 3
Indledning Emnet køn og naturfagsundervisning har været genstad for utallige undersøgelser og bacheloropgaver, men eftersom det stadig ser ud til, at ens køn er afgørende for, hvordan man klarer sig til fysik/kemi eksamen, om man vælger en naturfaglig, teknisk uddannelse og om man færdiggøre den og får job, er det stadig et område, som er værd at undersøge. For mange er det naturligt, at der er forskel på, hvordan piger og drenge klarer sig i fysik/kemi, fordi de ser det som et udtryk for forskelle i interesseområder og ser faget som drengenes naturlige domæne. Men hvis man kigger ud i verden, vil man se, at det ikke nødvendigvis er en naturlov. I så forskellige lande som Italien og Malaysia er der en overvægt af kvindelige fysikstuderende på universiteterne (Klausen 2003, Fairfield & McLean 2012), og det selv om de begge kan siges at være relativt patriarkalske eller maskuline (Hofstede) samfund, hvor man kunne forvente, at traditionelle kønsroller ville holdes langt mere i hævd end herhjemme, hvor vi nærmest betragter kønsdebatten som forældet og ligestilling som et faktum. Der er med udgangspunkt i den oprindelige kønsdebat opstået en sideløbende, hvis ikke en modsat rettet debat, om drenges situation i det der kaldes en feminiseret skole. Her fremhæves blandt andet de drenge, der har det svært i skolen, og som aldrig får en videregående uddannelse på grund af deres negative oplevelser i grundskolen med nederlag og kedsomhed. Man fokuserer ofte på den store overvægt af drenge i specialklasser, men drengene der keder sig fordi de er underudfordret nævnes også (Sjørup 2011). Så hvordan kommer læreren pigerne mere i møde uden at gå på kompromis med det faglige, og kan man samtidig tilgodese de fagligt svageste drenge eller er det bedst at kønsopdele eleverne? Er det overhovedet muligt at tilrettelægge og udføre undervisningen, så det ikke sker på bekostning af det ene køn? Problemformulering Hvordan sikrer man at undervisningen i fysik/kemi er relevant og motiverende for både piger og drenge? Metodebeskrivelse Under mit praktikophold på 4. år, førte jeg logbog efter hver fysik/kemi lektion for at fastholde det umiddelbare indtryk af, hvordan timerne forløb, og jeg vil beskrive udvalgte lektioner. Undervejs i undervisningsforløbet lod jeg eleverne vælge mellem en række forsøg og noterede derefter, både hvilke forsøg forskellige grupper valgte og hvor mange de nåede, for at få et mål for, hvor meget de nåede og for at se, om der var forskel på, hvilke forsøg piger og drenge valgte. Jeg har valgt at lave gruppeinterviews, fordi jeg mener, at man får mere information ud af eleverne, når de kan kommentere, viderebygge og modsvare på hinandens svar, og at der mindre risiko for, at de bliver ledt til bestemte svar af intervieweren. Et problem ved gruppeinterviews er, at eleverne kan være nervøse for at komme med stærkt divergerende meninger foran de andre eller at de prøver at tækkes en elev med høj status i klassen ved at svare som dem. 4
Jeg lavede fem interviews: To med rene pigegrupper, to med rene drengegrupper og ét interview med to elever af hver køn sammen. Det var ikke kun de dygtigste elever der havde mod på at fortælle om deres holdning til faget. Også de elever, der selv indrømmede, at de ofte fandt det svært, deltog, så selvom at det var frivilligt at deltage, endte det med, hvad jeg vil vurdere som et rimeligt repræsentativt udsnit af elever, set ud fra hvordan de klarede sig i f/k-undervisningen. Ud fra svarene, som jeg har transskriberet og opstillet i to skemaer (Bilag 3 og 4), vil jeg sammenligne hvordan de to køn forholder sig til faget f/k, og forsøge at udlede ideer til, hvordan undervisningen kan tilrettelægges, så alles interesse fastholdes eller forstærkes. Fordi jeg vidste, at klassen havde haft en anden praktikant i ugerne op til at jeg skulle have dem, valgte jeg bevidst at gøre min undervisning meget traditionel for at udelukke for mange variabler. Det vil sige, at jeg tog udgangspunkt i et bogsystem, Geografforlagets Xplore 8, der dog ikke er klassens normale, og jeg vekslede mellem teori fra tavlen, forsøg i grupper samt opgaver og spørgsmål, som eleverne også kunne samarbejde om i grupper. Hvis jeg havde taget udgangspunkt i en bestemt og anderledes pædagogisk eller didaktisk tilgang, ville det kunne have påvirket elevernes opførsel og besvarelse, især efter at de lige havde været igennem et eksperimenterede undervisningsforløb med en anden underviser. Jeg vil sammenholde mine data og observationer af den 8.-klasse, som jeg havde i min 4. års praktik, med den 7.-klasse, som jeg normalt underviser i f/k hver fredag, for at få et bredere billede. Definitionsafklaringer Fysik/kemi I den danske folkeskole er faget fysik/kemi (eller bare f/k) overordnet beskrevet i Fælles mål, som faget hvor eleverne skal tilegne sig: viden om vigtige fysiske og kemiske forhold i naturen og teknikken med vægt på forståelse af grundlæggende fysiske og kemiske begreber og sammenhænge samt viden om anvendelser af fysik og kemi. Undervisningen skal give eleverne fortrolighed med naturvidenskabelige arbejdsformer og betragtningsmåder og indblik i, hvordan fysik og kemi og forskning i fagene i samspil med de øvrige naturfag bidrager til vores forståelse af verden. (Bilag 5, Formål for faget) Derudover præciseres indholdet i trin- og slutmål, men dets nuværende form er et resultat af forskellige reformer i den sidste halvdel af forrige århundrede (Andersson 2004, s.7-8). Faget er gået fra at være en forenklet udgave af et universitetsfag med en positivistisk tilgang (Mikkelsen & Storm 2006, s.10-12,) til at være at have et selvstændigt mål, egen didaktik og en nærmest vedtaget fælles tilgang til læring: Konstruktivisme. F/k-faget er ikke kun til stede i folkeskolen for at forberede elever på at læse kemi eller fysik på universitetet, men fordi det er et almendannede fag på linje med dansk og historie (Sjöberg 2008). Der forsøges dog samtidigt at skabe en naturlig progression til f/k på de videregående uddannelser. 5
Det er ofte svært for eleverne at definere, hvornår der er tale om fysik, og hvornår det er kemi, fordi de to fag ikke bliver adskilt og defineret af elevbøgerne og læreren, men bliver behandlet som forskellige emnedele i det fælles f/k-fag. Motivation Motivation er lysten eller viljen til at yde en indsats, om man er bevidst om det eller ej. I læringssituationer er det ofte et spørgsmål om direkte eller indirekte motivation og om motivationen er påført, altså at det er en anden end eleven selv, der gør noget for at motivere eller om det er egenmotivation; om eleven, bevidst eller ubevidst, finder en lyst til at lære i sig selv. Det kunne for eksempel være, at man vil slå sit testresultat fra sidste gang (Vejlskov 2009, s.47) Motivationen er også en del af de sociale relationer i klassen, hvor eleverne indtager forskellige roller i forskellige situationer og hvor der kan ske stor omvæltning i teenageårene. Elevernes indbyrdes relationer og konkurrence påvirker klassen og læreren, som også er nødt til at tage højde for dette (Vejleskov 2009, s.92). Køn biologisk, socialt og konstrueret Køn kan betragtes rent biologisk som et udtryk for, hvilke kromosomer der gemmer sig i vores celler, og som en sociologisk betinget måde at opføre sig på. På engelsk slipper de nemmere om det ved at have to separate ord: Sex for det biologiske køn og gender for det køn, man optræder som, som er et resultat af omgivelserne og opdragelsen, og som Susanne V. Knudsen kalder det sociale køn (Knudsen 2010, s.46). Det er naturligvis nemmest at opdele elever efter deres biologiske køn, men det er ikke altid dækkende, da der er mange måder at være feminin og maskulin på, og nogle gange optræder personer som et andet socialt køn end deres biologiske køn. Når selvidentifikationen af ens sociale køn er forskelligt fra det biologiske, kalder Knudsen det for det konstruerede køn (Knudsen 2010, s.46). Empiri analyse 8.-klassen 28 elever 12 piger, 16 drenge (inkl. Mathias) I min 4. års praktik underviste jeg en 8.-klasse på en velfungerende og ambitiøs skole i udkanten af København. Klassens egen fysik/kemi lærer havde i sin tid skrevet bacheloropgave om køn og fysik/kemi og havde på baggrund af hans egne erfaringer fået arrangeret det med skolen, så han underviste dem kønsopdelt. De havde fysik to dage om ugen den ene dag i én lektion og den anden dag to lektioner. Normalt var klassen kun kønsopdelt i dobbeltlektionen, så alle eleverne deltog i enkeltlektionen, mens pigerne havde fysik i dobbeltlektionen i lige uger og drengene i ulige, korrigeret for ferier, temauger og lignende. Med kun én lektion den ene dag var det ofte det svært at nå at lave forsøg. Derfor endte enkeltlektionen, både for deres normale fysik/kemi lærer og for mig, som en teorilektion uden meget praktisk undersøgende arbejde eller som en mundtlig opsamling på det praktiske arbejde fra dobbeltlektionerne, udregninger og sammenligning af resultater osv. 6
Det var første gang, at jeg oplevede kønsopdelt undervisning, både som lærerstuderende og som tidligere folkeskoleelev. Derfor var jeg interesseret i at se, hvordan det fungerede, om der var forskel på stemningen, omgangstonen, tilgangen til opgaverne, hastigheden eleverne arbejdede i, støj- og aktivitetsniveauet og ikke mindst seriøsiteten. Da praktikperioden var placeret, så der var fire uger før jul og tre uger efter, valgte jeg at fortsætte undervisningen som de var vant til indtil juleferien. På den måde havde jeg noget at sammenligne med, da jeg efter jul blandede kønnene i dobbeltlektionerne, hvor hovedparten af det praktiske gruppearbejde lå. Det betyder, at eleverne oplevede fire uger før jul med undervisning og kønsopdeling, som de plejede, og tre uger efter jul hvor de var i blandede grupper begge dage. I de syv uger arbejdede vi med emnerne magnetisme, elektromagnetisme, induktion og transformation. I den 8.-klasse befinder der sig, rent tilfældigt, en elev der har et drengenavn men klæder sig som en pige og deltager i fysik/kemi undervisningens kønsopdelte timer sammen med pigerne. Forud for praktikken var min studiegruppemakker og jeg naturligvis ude at besøge skolen, hvor vi hilste på lærerne og klasserne som vi skulle undervise. På trods af at jeg snakkede længe med fysiklæreren om min bacheloropgave, blev dette ikke nævnt. Det var først, da vi var i gang med den første uges undervisning, og vi bragte det op under en vejledningstime med kassens engelsklærer, at vi fandt ud af, at sådan havde denne dreng, Mathias 1, klædt og opført sig i flere år, og at han blev fuldt ud accepteret af klassen, lærerne og de andre elever. Selvfølgelig var lærerne godt klar over, at det er en speciel situation, men da det havde fungeret således længe og da det kun i sjældne tilfælde gav anledning til problemstillinger, som for eksempel hvilket omklædningsrum han skulle benytte i idræt, var det ikke noget, som de normalt oplyste udefrakommende om, også fordi det ikke var en faktor, der kunne have indflydelse på vores undervisning, som det eksempelvis kunne have, hvis en af eleverne var ordblind eller havde ADHD. Grunden til, at det ikke var blevet nævnt, var til dels også, at de ikke spekulerede over Mathias kønsidentitet til hverdag, da han indgår som en naturlig del af pigegruppen i klassen. Jeg har i forbindelse med indsamlingen af empiri til denne opgave spekuleret meget over, om mit fokus i opdelingen af eleverne og mine efterfølgende spørgsmål til eleverne ville skubbe til den balance, der hersker i klassen, og om det ville sætte unødig fokus på Mathias samt på, hvordan han ville have det med at besvare spørgsmål, som kunne virke overdrevet personlige og måske endda krænkende, på trods af deres uskyldige natur. Jeg valgte derfor at gøre deltagelsen i gruppeinterviews frivillig, og Mathias valgte ikke at være med. Jeg præsenterede kort hvad det gik ud på og lovede forplejning til dem der havde lyst at deltage og fik fem interviews. 7.-klassen 17 elever 6 piger, 11 drenge Som 4. års studerende har jeg været heldig at få et studiejob som f/k-lærer for en 7.-klasse på en privatskole i Københavnsområdet. Det er en forholdsvis nystartet skole, hvor der tilføjes en årgang om året. Derfor har skolen først i det indeværende skoleår haft brug for en f/k-lærer til deres eneste 7.-klasse. Skolen arbejder i næsten alle fag med aldersintegrerede, niveaudelte hold, undtagen i f/k. 1 Ikke drengens rigtige navn. 7
Det er en skole med ambitiøse forældre og elever, der som en funktion af deres niveaudelte undervisning er uvante med at samarbejde og blive undervist med elever, der er væsentligt dårligere eller bedre end dem selv. Det er stadig en meget lille skole med kun et spor fra 0.-7. klasse, og derfor kender alle eleverne hinanden godt. I det første halve år har jeg til hvert nyt emne inddelt eleverne i arbejdsgrupper, oftest med pigerne fordelt således, at alle grupper var kønsintegrerede. I de uger hvor jeg samtidig var i praktik, delte jeg eleverne i drenge- og pigegrupper, men hele klassen var til stede under al undervisning, da der ikke fra skoles side er sat tid af til at det var muligt at kønsopdele klassen totalt. Observationer i 8. klassen 1. dobbeltlektion med drengene Det var spændende for mig at have eleverne kønsopdelt, da jeg ikke vidste, hvad jeg skulle forvente. Jeg valgte selv at starte med drengene i den første dobbeltlektion, fordi jeg følte, at jeg bedre ville kunne forudsige, hvordan en time med dem ville forløbe. Jeg havde på forhånd gjort mig tanker om, hvordan de ville reagere på mig som praktikant og som den, der skulle styre showet i f/k. Da timen startede og jeg ville lave navneopråb og præsentere mig selv, kom drengene dryssende, så vi først var fuldtallige efter næsten et kvarter. Deres lærer havde hjulpet mig med at inddele dem i fire grupper, og efter en kort præsentation af emnet og en lille snak om deres forhåndskendskab til magneter delte jeg et kompendium med opgaver ud og bad dem kigge opgaverne igennem og vælge en at starte med. Opgaverne var taget både fra Xplore 8 og fra Gyldendals Kosmos B, og flere af dem var identiske eller meget ens. Generelt kan man sige, at opgaverne fra Xplore 8 er mere åbne, indeholder lagt mindre tekst og kræver ofte en tegning sammen med en forklaring af, hvad der sker. Opgaverne fra Kosmos er mere tekstunge, har ofte flere lukkede spørgsmål og kun en linje eller to til besvarelse. De har desuden ofte mange illustrationer. Opgaverne fra Xplore 8: 22. Tiltrækning og frastødning lav hoppende magnet. 23. Nord- og sydpoler find den der ikke er en magnet 24. Jernfilspåner vis feltlinjerne 25. Savklinge gør magnetisk og afmagnetisér 28. En stærk elektromagnet Opgaver fra Kosmos B: 2.1 Manetfelt omkring en magnet (jernfilspåner) 2.2 Magnetfelt omkring to magneter (jernfilspåner) 2.3 Magnetfeltets størrelse og retning - kompasnåle 2.4 Reagensglasmagnet jernfilspåner i et jumboreagensglas 2.5 Sådan laver man en magnet (savklinge) 3.12 Lav en hvirvelstrøm med alufolie Da jeg havde været rundt ved alle fire grupper og sikret mig, at de havde valgt en opgave og havde en idé om målet med opgaven, tog det lang tid for drengene at komme fra gruppeborde oppe ved tavlen og ud til de klassiske forsøgsstationer, finde de rigtige remedier og komme i gang med forsøgene. 8
1 2 3 4 2.1 Manetfelt omkring en 2.4 Reagensglasmagnet 2.2 Magnetfelt omkring to 2.1Tiltrækning og frastødning 22 Tiltrækning og frastødning 2.4 Reagensglasmagnet 28 En stærk elektromagnet 25 Savklinge gør magnetisk 24 Jernfilspåner feltlinjer Gruppe 1 var først i gang, mens gruppe 4 var længst tid om at producere resultater og fandt opgavebeskrivelsen og illustrationen svær at gå til. Da gruppe 2 fandt ud af at løfte magneten, så jernfilspånerne hang nedenunder i en bue, gik de andre grupper i stå for at stimle sammen om deres bord. Der var meget bevægelse rundt mellem bordene, og der var næsten hele tiden elever på besøg hos hinanden. Det var også ofte det samme gruppemedlem der turnerede rundt. Selv om at de var fire elever i næsten hver gruppe, tog de ikke mere end en savklinge eller stangmagnet hen til forsøgsstationen, hvilket selvfølgelig skabte en del ledige hænder. Der var ingen af eleverne der noterede observationer, besvarede opgavens spørgsmål eller lavede tegninger, før jeg bad dem om det. Derefter udpegede grupperne, bevidst eller ubevidst, hver en sekretær, og eleverne blev stærkt forundrede og en anelse irriterede, da jeg bad alle om at gøre notater. På trods af, at ikke alle 16 drenge var til stede, var de var svære at kalde sammen til fælles beskeder, og jeg måtte hæve stemmen eller gå rundt til hver enkelt gruppe og give besked, som for eksempel da jeg kaldte dem hen for at se gruppe 1 s forsøg med elektromagneten og lidt efter, da det var tid til at rydde op. Da der var et kvarter tilbage af timen, bad jeg dem blive enige om to forsøg, som de kunne vise pigerne, når vi skulle have enkeltlektionen to dage senere. Drengene valgte opgaven med at gøre en savklinge magnetisk og opgaven om at udpege den jernstang, der ikke er en magnet. Jeg havde planlagt at vi kun kortvarigt skulle snakke om magnetisme, da deres lærer sagde, at det var et emne, som de havde været grundigt igennem i Natur/Teknik, men det fandt jeg hurtigt ud af at vi blev nødt til at bruge tid på alligevel, da de ikke kunne huske det. Derfor var min plan også, at vi skulle have nået at komme ind på induktion (Bilag 1). Det havde på forhånd virket som en god idé, at eleverne ville kunne vise hinanden forsøg, som de andre ikke havde lavet og derfor ville være mere interesserede i at høre om, og for at give eleverne mulighed for at italesætte deres forståelse, men sådan kom det ikke til at fungere. 1. dobbeltlektion med pigerne Imellem dobbeltlektionen med drengene og den med pigerne havde vi en enkelt lektion, hvor hele klassen var til stede og havde haft den samme lektie for. I timen gennemgik vi begreberne omkring magnetisme, og drengene demonstrerede deres to udvalgte forsøg. Det gav selvfølgelig drengene en fordel at have arbejdet med begreberne om tirsdagen, men jeg håbede, at den tid vi brugte på at gennemgå begreberne ville hjælpe pigerne til at kunne nå længere i deres dobbeltlektion end drengene havde. Pigerne dukkede heller ikke op til timens start men kom dumpende i løbet af de første ti minutter. Sammenlignet med drengene var de meget stille og svære at få til at byde ind med ideer og kommentarer om stoffet. Det overraskede mig, at de var så stille, da de havde haft undervisning med mig i f/k en gang før, og de havde mig desuden også i engelsk. Da jeg delte opgavekompendiet ud og bad grupperne om at vælge, var de meget lang tid om at vælge opgave, og jeg tog det som et tegn på, at de var grundige med at 9
udvælge og blive enige i grupperne. Da de gik til forsøgsstationerne og skulle finde remedier frem, viste det sig dog, at de var meget usikre på, hvad opgaverne gik ud på. A B C D 3.12 Lav en hvirvelstrøm 2.4 Reagensglasmagnet 22 Tiltrækning og frastødning 22 Tiltrækning og frastødning 24 Jernfilspåner feltlinjer 2.2 Magnetfelt omkring to 28. En stærk elektromagnet 24 Jernfilspåner feltlinjer 2.4 Reagensglasmagnet 2.3 Magnetfeltets størrelse Selve skolen er fra starten af forrige århundrede, med et af de fysiklokaler, hvor skabene er fulde af apparater og udstyr. I skabet med udstyr til dette emne bugnede kasser og skuffer af magneter, spoler, jernkerner og andre remedier, men alligevel valgte pigegrupperne, der dog var lidt mindre end drengegrupperne, stadig kun at tage én stangmagnet med hen til bordet, hvilket igen gjorde, at mindst to personer bare så på, ligesom det var tilfældet med drengene. Pigerne var ikke meget bedre end drengene til at notere deres observationer ned på forsøgsarkene, og kun en enkelt af grupperne lavede på eget initiativ tegninger, mens de arbejdede. Der var lige så stille da pigerne gik i gang med forsøgene som da vi startede timen. Derfor var de nemme at give fælles beskeder og kalde hen til grupper der lavede noget, som de andre kunne få noget ud af at se. Når ikke alle grupper laver det samme er vidensdeling også vigtigere, og pigerne ville godt se, hvad de andre lavede, men de var ikke så nemme at få til at forklare om forsøget. Drengene virkede lidt mere tilbøjelige til at præsentere et forsøg for de andre både i dobbeltlektionen og da de skulle vælge nogen, der skulle vise forsøg foran pigerne, men der var dog nogle i drengegrupperne der trak sig og skubbede aben videre til at andet gruppemedlem. Pigernes forklaringer, når de fremviste et forsøg for de andre, indeholdt flere fagbegreber, men de var ofte meget forsigtigt og næsten usikkert fremført, hvorimod de drenge der tog tjansen på sig ofte fremførte højrøstede beskrivelser uden meget fagligt indhold. Pigerne arbejde længere tid med hvert forsøg og gik ikke selv videre til næste forsøg, men skulle presses til at vælge det næste. Der var flere af forsøgsbordene, hvor en eller to af gruppemedlemmerne halvvejs gennem timen fortrak til en stor radiator langs vinduesrækken, uden at vende tilbage. Her opstod der så en gruppe af piger, der småsludrede og varmede sig. Mit mål var at nå fra magnetisme til elektromagnetisme sammen med pigerne, der dog disponerede tiden så kun to af grupperne nåede tre forsøg det tredje om elektromagneten. Vi brugte også længere tid på de faglige forklaringer og på at besøge hinandens forsøg. Efter timen talte jeg med klassens lærer om, hvordan man kunne undgå at de trækker forsøgene så langt ud, og han foreslog, at jeg satte et minimumsantal på til næste gang, så alle ville have nået frem til forsøget med elektromagneten. 1. dobbeltlektion med blandede grupper I den første af de to dobbeltlektioner, hvor kønnene var blandede, var emnet transformation. Forståelsen er tæt forbundet med, hvad eleverne ved om elektricitet og i særdeleshed om Volt og Ampere. Dette måtte opfriskes, før de var i stand til at forstå, hvad opgaven gik ud på. Der var meget snak og pjat fra den ene gruppe, som også havde svært ved at finde de ting der skulle bruges til øvelsen, da vi gik til forsøgsstationerne. 10
Selvom alle i klassen havde haft om elektricitet og havde brugt strømforsyninger og multimetre før, krævede det personlig assistance fra mig ved alle fire grupper, før det virkede og de forskellige spoler kunne testes. I den ene gruppe overtog pigerne arbejdet og udskiftede spoler og noterede målinger, mens drengene gik rundt. I to af grupperne skiftedes gruppemedlemmerne mere til at styre forsøget, men det var hovedsageligt drengene der byttede spoler og pigerne der noterede. I den sidste gruppe var det kun drengene der arbejdede, mens pigerne besøgte de andre grupper, gik på toilettet og andre ærinder; da vi nåede til opsamling og skulle sammenligne resultater, var de ikke klar over, at der var forskel på spolerne. Jeg havde igen måtte bede alle om at skrive deres egne noter på opgavearket i kompendiet, og jeg brugte meget tid på at gentage forklaringer, bede om ro og holde dem til opgaven. Hvad siger eleverne selv? I de efterfølgende skemaer har jeg udvalgt de mest repræsentative svar for henholdsvis pigerne og drengene. I det midterste felt har jeg valgt at fremhæve svar, fra begge køn, der skiller sig ud eller peger på noget særligt. Pilene i den midterste kolonne viser, hvilket køn der er kommet med kommentaren (for et samlet skema se Bilag 6). Det er selvfølgelig en objektiv vurdering af, hvad der er mest repræsentativt, og ved et par af spørgsmålene var flere elever af samme køn uenige især når det gjaldt personlige præferencer om arbejdsmetoder og yndlingsfag. De fulde transskriptioner af de fem gruppeinterviews, med udtalelserne fra den blandede gruppe adskilt efter køn, så alle pigernes svar findes i det ene skema og alle drengenes i det andet, findes i bilag 3-4. Spørgsmålene er opdelt således (Bilag 2): 1-3 Elevernes generelle holdning til faget og deres indtryk af faget siden de fik det i 7. klasse. 4-7 Fagets forskellige arbejdsformer og særligt gruppearbejdet. 8 Motivation i timerne generelt. 9-12 Kønsopdeling og forskelle på piger og drenge i f/k. 13 Andre faktorer der spiller ind. 14 Betydningen af lærerens køn. Jeg foretog testinterview med tre elever fra klassen, inden jeg udarbejdede det endelige spørgeskema til gruppeinterviewene. Det gjorde blandt andet, at jeg fjernede et generelt spørgsmål om, hvad der havde betydning for elevernes motivation i gruppearbejdet, da de alle svarede at gruppesammensætningen var vigtigste parameter for, hvordan man havde det med denne disciplin. Når man kigger på, hvad henholdsvis drengene og pigerne svarer, er der generelt mange af deres udtalelser der ligger i tråd med de stereotype kønsroller. Pigerne siger, at de godt kan lide at sidde stille og høre efter og drengene savner, at man får lov til at røre sig noget mere. Men der er også flere svar, hvor eleverne modsiger disse stereotyper og hvor drengene viser, at de godt ved, at de er dominerende og at det får pigerne til at holde sig tilbage. 11
De to piger der blev interviewet sammen med to drenge gav svar, der mere ligner drengenes end de svar de to rene pigegrupper gav. De udtrykte også, at de ikke tillagde kønsforskelle særlig stor betydning, hvorimod de piger der blev interviewet sammen med andre piger fortalte mere om forskelle på, hvordan kønnene arbejder og forholder sig til faget. Spørgsmål 1-3 Elevernes generelle holdning og indtryk af faget Spørgsmål Piger Særlige svar Drenge 1 Hvordan har I det, med F/K? 2 Hvilke ting syntes I gør faget sjovt/spændende/s vært/kedeligt? 3 Hvad har I arbejdet med tidligere, som I godt kunne lide? - Hvorfor? Når man kan forstå det er det ret interessant, men nogle har vi nogle emner hvor man falder lidt af men ellers kan jeg meget godt lide det. Jeg kan godt lide bare at lave forsøg og så nogle gange hvor man selv skal udfylde skema og selv finde ud af det og arbejde selv. Jeg kunne godt lide at arbejde med det periodiske system og atomer det forstod jeg - det syntes jeg var ret let så det kunne jeg godt lide. Man kan røre ting med fingrene, her kan man selv få lov. Hvis man kende slutresultatet, er man ikke så interesseret i vejen derhen, og lærer måske ikke så meget. Solsystemet vælge en planet og lære at leve på den komme på egne planer. Kreativt men med fakta og lærte meget Der er mange spændende ting og man kan hele tiden lave forsøg. Jeg kan godt lide forsøgene ret meget men også noget af teoridelen og at man kan bruge i hverdagen og som kan hjælpe en. Kan godt lide testene, kedeligt at lave de forsøg hvor man godt ved hvad der sker Elektricitet og det periodiske system meget spændende. Hader mest rapporter fordi de er store. Alle de interviewede udtrykker, at de godt kan lide faget, og flere siger også, at de finder det spændende, men flere af dem nævner særligt muligheden for at lave forsøg, men især hvis resultatet ikke er kendt af dem på forhånd. Det bliver også nævnt af en af drengene, at det er godt, når man kan bruge den viden man får i hverdagen. De nævner forskellige emner som Solsystemet, Grundstoffernes Periodesystem og Elektricitet på tværs af kønnene, men det bliver også gjort klart, at de kan lide disse emner, fordi de forstår mere end i andre emner. Pigerne kunne især godt lide den kreative (og åbne) tilgang til emnet om Solsystemet, som de lige havde haft. 4-6 Fagets forskellige arbejdsformer og særligt gruppearbejdet Spørgsmål Piger Særlige svar Drenge 4 Hvad syntes I om de forskellige arbejdsformer I faget? Hvad kan I/du bedst/mindst lide? 5 Hvordan syntes I at gruppearbejdet fungerer? 6 Får alle i gruppen mulighed, for at deltage? 7 Hvilken type skal I være i gruppe med, for at I er mest motiveret? Jeg bruger tests til at sammenligne/konkurrere med andre. Man skal have noter med det er dem jeg husker på. Det er meget forskelligt det kommer an på om folk også laver noget hvis der er en der ikke laver noget gider du heller ikke yde der er det nemmere at lave det alene. Hvis nogen der ikke er gode er i gr. med andre ens, gider de ikke, men når de er i gr med gode, vil de gerne lave en god opg. En der laver lige så meget som mig. Det er ikke altid en god ide at være sammen med ens bedste veninde...når læreren står og forklarer og man bare kan rækken hånden op og spørge og der bliver forklaret så man kan tage noter det er ofte det der fanger mig mest og jeg lærer mest. Forskellige folk gør ting på forskellige måde og når nogen i gruppen retter en tager man det ret meget til sig man lærer noget der sidder fast. Det er ikke sjovt når man ikke for lov at komme ind. Med de bedste elever i klassen. En som jeg ikke snakker fantastik med, en som er på samme niveau som mig i faget. Hader mest rapporter fordi de er store. Jeg kan godt lide at udfordre mig selv med tests, konkurrer med andre. Meget godt. Gr.arb kommer an på hvem man er sammen med. hvis der er en, der overtager gr.arb. står man tilbage. Folk der pjatter er ok, hvis de også ved hvornår de skal være fokuserede, det mest irriterende er sådan nogen der ikke gider hvor man selv skal lave det hele Der hersker stor enighed bland drengene om, at fysik/kemi-rapporter er det de hader mest, mens pigerne synes, at det er en god måde at runde et emne af på og at få samlet al sin nye viden, så man har et bevis 12
for, hvad man har lært. Begge køn fortæller, at de bruger tests til at måle sig med de andre elever og sig selv. Pigerne er gladere for tavleundervisning og teori, som de fleste af drengene finder alt for stillesiddende og kedeligt. Både de fagligt stærke drenge og pige siger, at de helst vil i gruppe med nogen der er lige så motiverede som dem selv. Drengene næver også, at det er irriterende at arbejde sammen med nogen der overtager og dominerer det hele, og at de så trækker sig lidt og dermed kommer til at kede sig. I forhold til gruppearbejdet er alle enige om, at det kommer an på, hvem man er sammen med, men der er stor forskel på, hvordan de synes, den ideelle gruppemakker er. For drengenes vedkommende nævner de fagligt svageste drenge, at det er vigtigst at komme i gruppe med vennerne, så man kan have det sjovt, og at det gør dem mest motiverede. De fagligt svageste piger nævner, at de bliver mest motiveret af ikke at være i gruppe med deres bedste veninde, og at de laver mere sammen med elever der er lidt bedre og mere seriøse end dem selv. 8 Motivation i timerne generelt. Spørgsmål Piger Særlige svar Drenge 8 Hvornår er det sværest, at være motiveret i timerne? Når man ikke forstår det så falder man hen. det var rigtig godt når vi bliver holdt i gang ved at blive hevet op og stå, godt når vi bliver brugt som atomer og kemiske forbindelse. Hvis vi er ved at falde i søvn skal læreren hive os op og stå og lave noget aktivt og forklare det ved hjælp af eleverne. De største motivationsdræber for pigerne er når de bliver hægtet af og ikke forstår stoffet. Begge køn er enige om at det er sjovt og motiverende når de bliver inddraget i forklaringerne fra læreren som en slags levende modeller ( når de bliver sat til at agere gasmolekyler ved forskellige temperaturer, elektroner i en ledning, osv.) 9-12 Kønsopdeling og forskelle på piger og drenge i f/k. Spørgsmål Piger Særlige svar Drenge 9 Hvordan har I oplevet, at være i blandede grupper i forhold til, hvordan I plejer? 10 Syntes I at der er forskel på drenge & piger, i F/K? 11 - Hvem syntes I at faget henvender sig mest til? 12 Hvilke dele af faget, gør at I syntes, at faget henvender sig mest til drenge/piger/begge køn? Jeg syntes faktisk at det er ret sjovt vi plejer jo at have pige/drenge hold jeg syntes at det er meget rart at der er lidt frit. Drengene er meget højtråbende og løber rundt, pigerne sætter sig ned og laver tingene Magnetisme og elektromagnetisme kunne måske godt være en drengeting fordi de leger med magneter. Jeg tror at det er vigtiger for drenge at lave forsøg fordi de har meget energi piger har nemmere ved at sidde stille. Hvis man er sammen med to drenge så har de deres egen samtale og laver tingene selv...der er ikke mange drenge der vil det her, derfor kan jeg godt lide at være sammen med nogle piger. Pigerne virker lidt forsigtige nogle af dem, tilbageholdende. Jeg tror pigerne er lidt mere usikre på at de svare forkert og derfor bliver de heller ikke så motiverede i faget. Pigerne godt trække sig, ellers er det ret meget lige. Der er ikke noget, der er ret feminint. Nogle gange skal man bare sidde stille og høre på hvad læreren siger og der tror jeg at piger får mere information, men når vi kommer i gang med forsøg tror jeg drengene har nemmere ved det. Syntes at det er ok at arb sammen men pigerne men nogle af dem er sky og gerne vil stå lidt tilbage og det bremser lidt. Måske er drengene mere på, men der er stadig mange af pigerne der godt kan lide det. Både piger og drenge. Syre/baser hvis der er noget der er mere farligt, er det mere til drenge. 13
Begge køn kan se både fordele og ulemper ved at have f/k sammen. Pigerne synes, at drengene er gode at have det sjovt med, og de giver udtryk for, at deres livlighed godt kan være positiv der sker noget, men at de også kan føle, at drengene lukker dem ude og ikke tager dem med i gruppens diskussioner og faglige arbejde. Drengene giver udtryk for, at de betragter pigerne som seriøse og ambitiøse, og at det er en kvalitet, som de fagligt stærke drenge godt vil opsøge, men de synes også, at pigerne trækker sig fra diskussioner i klassen og den spændende del af det praktiske der hvor man virkelig eksperimenterer. Pigerne siger, at nogle piger bliver usikre på at svare på lærerens spørgsmål, når drengene er til stede, og at drengene fylder meget. Drengene mener, at alle emner henvender sig ligeligt til kønnene, men hvis et emne er farligt eller kan opfattes som farligt af pigerne, er de ikke så interesserede i det. Pigerne nævner både (elektro)magnetisme og elektricitet som emner, hvor drenge er mest interesserede. De mener også at det er vigtigere for drengene at lave forsøg, og at de har det fint nok med teori fra tavlen. 13 Andre faktorer der spiller ind. Spørgsmål Piger Særlige svar Drenge 13 Er der andre faktorer, der afgør om man føler, at faget er spændende eller ej? I f/k er det også noget med hvad man godt vil være så hvis man ikke vil være for så kan man bruge det hvis man ikke vil være atomfysiker kan det være at man tænker at det ikke har noget med en at gøre. Læreren er vigtig for et fag og kan få sin energi til at smitte af på eleverne. Vis man forstår hvad man skal, er det nok lidt sjovere. Pigerne svare at ens eventuelle fremtidige job kan influere hvad fag man er interesseret i, men nævner kun atomfysiker som eksempel på f/k-relateret job. Dernæst syntes de det er vigtigt at læreren er levende og giver sin energi videre til eleverne. 14 Betydningen af lærerens køn. Spørgsmål Piger Særlige svar Drenge 14 Gør det nogen forskel, om man har en mandlig eller kvindelig lærer, i et fag? - For hvem man syntes at det henvender sig til? Det vil jeg ikke sige - det kommer mere an på hvilket køn faget henvender sig til og med mindre at læreren vælger at gøre det meget feminint eller maskulint. Vores dansklære er forholdsvis ung så hun underviser på andre måder så hun kan relatere til hvordan vi har det Vores mandlige lære er mere at nu skal vi lave forsøg og du var lidt mere sådan at vi står ved tavlen og snakker så det ligger sig lidt i det der drenge/pige. Jeg vil sige at det henvender sig lidt mere til pigerne. Jeg tænker at damer nogle gange er mere blødsødne over for børnene end mænd. Pigerne nævner, at sprogfagene henvender sig mest til piger, og at fagets natur vejer tungere end lærerens køn. Derudover nævnes lærerens alder som værende vigtigt for, om man kan lide et fag jo yngre, jo bedre. De fagligt svagere drenge siger, at de foretrækker den måde mandlige lærere holder disciplin i klassen og ikke er blødsøde over for ballademagere. Typen og mængden af opgaver nået' Drengene og pigernes valg af opgaver adskiller sig ikke markant, ved at der ikke er fra nogle af kønnene er foretrukket de mere åbne opgaver med plads til tegninger fra Xplore eller de mere lukkede og teksttunge fra Kosmos. Dog har tre af drengegrupperne hold fast i typen af opgaver fra det første til det andet forsøg, med da de kun nåede to forsøg i hver grupper er det lidt tyndt at konkludere noget signifikant ud fra dette. 14
Drenge Piger Drenge Piger 22. Tiltrækning og frastødning l ll 2.1 Manetfelt omkring en ll 23. Nord- og sydpoler 2.2 Magnetfelt omkring to l l 24. Jernfilspåner ll ll 2.3 Magnetfeltets størrelse l 25. Savklinge l 2.4 Reagensglasmagnet l ll 28. En stærk elektromagnet l l 2.5 Sådan laver man en magnet 3.12 Lav en hvirvelstrøm l Pigerne var heller ikke mere produktive end drengen. De var bedre til at holde fokus og koncentration, når vi tog en faglig snak med en af gruppernes forsøg som eksempel, stilede flere spørgsmål og lyttede mere til hinanden. Når en af pigerne fra 1. pige-interviewgruppe siger, Pigerne laver bare det hele, så vi kan sidde og snakke lidt bagefter (Bilag 3, spørgsmål 11), om de timer hvor kun pigerne er til stede, bekræfter hun ideen om at pigerne er flittige elever, men også at det sociale aspekt, pigerne imellem, har stor betydning. Analyse Motivation Det er jo ofte lysten der driver værket, og da læring ikke kan tvinges ind i hovedet på nogen, er det en essentiel forudsætning for at lære. Hvad der motivere elever til at lære f/k er selvfølgelig individuelt, afhængigt af situationen og skiftende fra lektion til lektion (Kristensen & Laursen 2011, s.167). Men målet kan heller ikke være, at alle skal være 100% motiverede i 100% af tiden, men at finde måder at gøre undervisningen spændende, engagerende, relevant og motiverende for flere elever i en støre del af tiden. Når man spørger eleverne, hvilke dele af undervisningen de finder motiverende og hvilke dele de syntes er motivationsdræbende, er de uenige om det første, men begge køn siger, at det er svært at blive motiveret, når man er træt. De nævner morgentimer, sene eftermiddagstimer og timer, hvor de er trætte af andre årsager. Teenagesovemønstre eller mangel på samme, kostvaner i forhold til morgenmad og frokost og mange stillesiddende timer i træk er parametre, der spiller ind, som f/k-læreren ikke har indflydelse på, men som der skal tages højde for og tænkes ind. Læreren kan sørge for, at der er skift i arbejdsmetode og forskelligartede arbejdsmetoder i løbet af timen forskellige former for elevdeltagelse, IT, filmklip alt det, der kan bryde rutinen med teori, forsøg, opsamling, så der til sidst ikke er rutine, men hver time er sin egen (Ziehe 1999, s.212). Gode vaner Det betyder ikke, at alle rutiner er dårlige og hæmmende for læring. 8.-klassens tilgang til at tage noter i timen, til at skrive målinger, observationer og resultater ned når de lavede forsøg, og den meget afslappede holdning til, hvad opgaveark skulle bruges til, hvorfor alle i gruppen skulle skrive på egne ark og hvorfor de skulle gemmes bagefter, tyder på, at de ikke anså det for særligt vigtigt. Når elevers forforståelse kommer i konflikt med stoffet i f/k, lægger eleverne ikke mærke til det, hvis de ikke er bevidste om deres eget verdensbillede først. Med den konstruktivistiske tanke om, at tankestrukturerne skal forstyrres for at der sker læring (Mikkelsen & Storm 2006, s.14-16), kan det anfægtes, at alle disse forsøgsark, der kun beder om del- og slutresultater, men ikke beder eleven om at komme med et forhåndsgæt, er mangelfulde, hvis ikke ubrugelige. Det er alt for let at bilde sig selv ind, at slutresultatet også var det man ville have gættet på, hvis 15
man ikke har modbeviset sort på hvidt. Logbøger, som giver bedre mulighed for at tegne og beskrive end de traditionelle opgaveark, som er mere individuelle og som, ligesom et stilehæfte i dansk eller engelsk, er noget man gemmer og passer bedre på, fordi de indeholder en betydelig arbejdsindsats. Ideen med at skrive ens forforståelse ned inden et forsøg er også en del af fagets metode, idet hypoteser er grundlaget for videnskabelige forsøg. Det kræver dog at klassen vænner sig til at bruge dem, at de bliver mindet om at opstille hypoteser og at hypoteserne og resultaterne tages op til diskussion, så eleverne føler, at der er en grund til at gøre det (Goldbech & Totzki 2002). Interesseområder Hvorfor er det vigtigt at være motiveret? Man kan jo se på, hvad der sker, når man ikke er motiveret. Elever der oplever at undervisning ikke er motiverende opdeles ofte i to kategorier: Dem der er underudfordrede og dem der er overudfordrede. Begge grupper reagere ved fysisk eller psykisk flugt, som når elever pludselig skal se ud af vinduet, låne blyanter af personen i modsatte ende af rummet, krussedulle-tegninger det der før hed dagdrømmeri, men som i dag kaldes at stene, osv. Kedsomhed, ubehag og angst er resultatet, og det er klart en hindring for læring. Flow-teorierne siger, at hjernen belønner os for at være optimalt udfordrede, og det derfor er en behagelig tilstand at være i (Mikkelsen & Storm 2006, s.21-22). Om man er optimalt udfordret handler ikke mest om sværhedsgraden af stoffet men interesse spiller naturligvis også ind. Det bliver ofte nævnt, at piger og drenge har forskellige interesseområder, og undersøgelser som ROSE-projektet viser da også, at drengenes interesseområder har langt større sammenfald med f/k-fagets kerneområder som teknologi, atomfysik og eksplosioner, mens pigernes top 10 interesseområder inden for naturfag handler om krop, sundhed og sygdom (Busch 2004, s.6). Pigerne i 8.- klassen blev ikke spurgt om naturfag generelt men kun om emner inden for f/k, og de nævnte bl.a. Atomer, Grundstoffernes Periodesystem og Solsystemet som nogle af de mest spændende emner som de havde været igennem. For de fleste elevers vedkommende er atomernes verden ny for dem, når de får f/k i 7. klasse. Det er et emne, hvor de færreste har særligt meget forhåndskendskab, og kønnene er på den måde ligestillede i at være på bar bund. Det betyder også, at drengene ikke kan overtrumfe pigerne som et resultat af erfaringer opbygget gennem drengelegetøj og -lege. Grundstoffernes Periodesystem handler om at få orden på opbygningen af grundstofferne, og det at afkode den skematiske opbygning af alle informationerne kan være tørt og forbundet med abstrakte idéer om atommodeller, men det er et grundlæggende værktøj til at forstå, hvorfor og hvordan atomerne danner forbindelser. Flere af pigerne svarer, at de godt kan lide skemaer og føler, at det er nemt at lære noget, når der er styr på sagerne og tingene bliver stillet ordnet op. Drengene i 8.-klassen nævner også Grundstoffernes Periodesystem og Solsystemet, men især elektricitet/elektronik synes de er spændende, men emnerne vurderes også ud fra, hvor stor en andel af undervisningstiden der bliver brugt på forsøg eller hvor kreativ man kan være med forsøgene. Meget drengelegetøj har med elektronik at gøre, og emnet er således en fortsættelse af deres leg. Det der kan gøre det kedeligt er for meget teori og for mange begrænsninger for, hvilke forsøg der skal laves eller hvordan forsøgene skal foregå. For at give pigerne mulighed for at trække på erfaringer, er det måske nødvendigt at kigge mere på formen end på indholdet, som jo er givet fra undervisningsministeriet i form af trin- og slutmål. Holdningsdebatter og etiske spørgsmål, som er en vigtig del af biologi og geografi, kunne være med til at skabe en større følelsesmæssig forbindelse til faget og dets indhold. Det er jo ikke kun et spørgsmål om mindre interesse 16
for faget og dermed mindre motivation, men et spørgsmål om også at sikre pigernes læring ved at bygge videre på deres forforståelse, selv om den kan være forskellig fra drengenes. Konkurrence Pigerne siger, at de godt kan lide at konkurrere på testresultater, både med sig selv og med de andre, men drengene beskriver, hvordan pigerne trækker sig i gruppearbejdet, når der er kamp om den sjove del af arbejdet/forsøget, og at de er mindre villige til at svare på læreren spørgsmål for ikke at komme til at svare forkert. Men det var ikke kun, når drengene var der, at pigerne virkede forsigtige og tilbageholdende. Da det kun var mig og pigerne, var de stadig meget stille. De småsludrede heller ikke med hinanden, så selv under meget af gruppearbejdet kunne man have hørt en knappenål falde til jorden. Et af formålene med kønsopdeling er at komme den skævhed, der opstår ved at lærere oftere kalder på drenge i klasserumsdiskussioner og at drenge har tendens til ikke at overholde ræk hånden op og vent til du bliver spurgt -reglen, til livs. Det var tydeligt at begge køn syntes at der var fordele ved at have undervisning sammen og at det var en overvejende positiv oplevelse, men nu var den jo også ganske kortvarig. Pigerne kunne godt lide det liv, drengene skabte og de ambitiøse drenge ville godt arbejde sammen med andre ligesindede. Når jeg sammenligner mad min 7. klasse hvor jeg i de syv uger hvor jeg samtidigt var i praktik, prøvede at lade dem arbejde i kønsopdelte grupper, syntes jeg at billedet er det samme. Her er de dygtige piger også eftertragtede gruppemedlemmer og det var en kamp, at opretholde kønssegregeringen, hvis nogle var væk pga. sygdom. De fagligt svage piger bliver dog ikke inviteret med i nogen drengegrupper og selv under normale former, når kønnene er blandede, er det bedst at sætte mindst to piger i gruppen, hvis de ikke er så fagligt stærke. Ellers får hun knap lov at røre forsøget og bliver sat på et sidespor, uden bliver ikke spurgt til råds. Drengene fra 8. klassen nævner, at det godt kan være noget i den måde de opfører sig på, der får pigerne til at trække sig og det er klart, at hvis man som pige foretrækker at følge forsøgsvejledningen trin for trin, men drengene allerede er i gang med at modificere forsøget, så det er sjovere, inden der er gået et sekund, at så giver man op og bakker ud. 8. klasses eleverne nævner også at man bliver motiveret til at yde en større indsats hvis de andre i gruppen er dygtige og stiller forventninger til dem om at opnå gode resultater, men det kan bestemt også blive for meget. En af pigerne siger at der er en bestemt pige hun helst ikke vil i gruppe med fordi deres ambitionsniveau og faglige niveau e så forskelligt at hun nærmest er forpustet bare ved tanken. Køn Man kan vælge at anskue køn som et rent spørgsmål om biologi og kromosomer, og det ville i så fald være nemmere at begrunde adfærds- og læringsmæssige forskelle og kønsspecialiseret undervisning, men det er måske ikke helt så enkelt. Vi kæmper på dansk med begrebet køn, fordi det både beskriver det biologisk, fysiologiske køn, altså om vi medbringer et æg eller en sædcelle til forplantningen, og så det, der kan kaldes kønsidentiteten, som er en kombination af det sociale og det konstruerede køn (Sjørup 2011, Knudsen 2010), som handler om, hvilken gruppe vi identificerer os selv med, hvordan vi bliver opdraget, samfundet, kulturen og omgivelsernes forventninger til vores handlinger, fremtoning og livsvalg. For langt de fleste mennesker er der et overvejende sammenfald mellem det biologiske, sociale og konstruerede køn, dog med visse variationer som begreberne tomboy og tøsedreng viser. For andre er der en diametral modsætning mellem deres, i 17
hvert fald udadtil, biologiske køn og det køn, de identificerer sig med. Vi ved, at dette i nogle tilfælde er et resultat af kromosomfejl, men det er langt fra altid tilfældet. kønsidentitet Kønsidentitet og seksualitet hænger også sammen og har medvirket til debatten om, hvorvidt to køn/kønsidentiteter er nok til at beskrive, hvordan verden i virkeligheden ser ud. Nogle homoseksuelle identificerer sig med det ene eller det andet af de to biologiske køn, mens andre betragter sig som noget tredje et hybridkøn eller et selvstændigt uafhængigt køn. I forhold til det sociale køn i skolen identificerer Knudsen seks forskellig og giver dem navne som stillekønnet, legekønnet og drengepigekønnet (Knudsen 2010, s.79-88), som næsten alle kan bebos af begge biologiske køn. En netværkskønnet elev er således én, der binder klassen sammen socialt, holder orden i relationerne og tager sig af forskellige opgaver, også i forhold til det faglige, og har plads til at sige sin mening på en konstruktiv måde. Dette kunne være en elev der rent biologisk er en dreng eller en pige, men det vigtigste for klassen og for lærerens tilgang til eleven er den rolle, personen har i klassen. En drengepigekønnet elev er dog forbundet med et biologisk køn, idet det er betegnelsen for piger, der agerer drenget, mens en pigedrengekønnet elev kan være enten en dreng eller en pige, der agerer piget (Knudsen 2010, s.84). Alt dette betyder, at bare fordi man er født med et bestemt sæt kromosomer, er det ikke ensbetydende med, at man passer ind i den kulturelle og sociale skabelon af forventninger til, hvordan man skal opføre sig, hvad man skal kunne lide og ikke lide eller hvordan man bedst lærer nye ting. Under pigernes interviews blev det ved spørgsmålene om, hvad kønnene foretrak, klart for en af pigerne, at hun ikke passede ind i de andre pigers idéer om, hvad der var typisk drenget og typisk piget. Hun var uenig i udtalelsen om, at drenge kan lide idræt, fordi man kan få lov at røre sig, og at piger kan lide sprog pga. grammatikken, og udbryder; Undskyld, jeg er helt modsat af en pige så. (Bilag 3, Sp. 14, piger2)hun kunne nemlig godt lide idræt og dyrkede meget sport i sin fritid, men var ikke særligt god til engelsk, og opdagede nu at det kunne betragtes som u-feminint, i forhold til hendes veninders standarder og deres præferencer. Hvis man nu er n af de piger der godt kan lide idræt, ikke er så god i sprogfagene eller hvis man er Mathias der identificerer sig så kraftigt med det andet køn at man overtager dets udtryk og tager omgivelserne og samfundets forventninger og krav til dette køn, til sig? Hvis man er en stille og forsigtig dreng ville det måske være bedre at være i en stille gruppe end en kønsopdelt? I Mathias tilfælde har der aldrig været tvivl, blandt lærerene eller ham selv, om at han skulle med pigerne i de opdelte timer fordi hans konstruerede køn var så tydeligt og gennemført. Men der findes mange elever der identificerer sig med det andet køn eller har samme præferencer på nogle områder, men ikke alle eller ikke helt så gennemført som Mathias - det er måske også de færreste, der er så bevidste og modige som Mathias må have været, fra en meget tidlig alder. Det ville have været et brud på hans selvforståelse og konstruerede køn at forsøge at tvinge ham til at være sammenmed drengene. Modpoler Når børn begynder at fremhæve deres køn bliver kønsrollerne ofte overdrevet og de to køn definerer sig kraftigt ved at tage modstand mod hinanden. Drengene identificere alt det som pigerne kan lide som u- drenget. De ting som pigerne kan lide og er gode til bliver udgangspunktet for hvordan man skal være som dreng og hvis pigerne godt kan lide skolen, så kan en rigtig dreng i hvert fald ikke (Nordahl 1994). Hvis drengekulturen (og pigekulturen) i 8. klassen, havde været meget polariseret, ville det være svært at 18