Indledning Da jeg i dette skoleår fik muligheden for at få stillet et interaktive whiteboard (IWB) op i min klasse, sagde jeg ja tak. Jeg blev grebet af de muligheder, der ligger i et sådan værktøj, og ligeledes blev eleverne. Jeg har brugt boardet i flere forskellige fag, men har valgt i denne opgave at tage udgangspunkt i et undervisningsforløb i matematik om vinkler. Praksisen har fundet sted på Søgårdsskolen i Gentofte i en klasse med 7 elever aldersmæssig svarende til 8.klasse. Eleverne har forskellige diagnoser indenfor autismespektret, men er alle moderat/højt fungerende. Formålet med opgaven Jeg ønsker belyse om IWB kan styrke indlæringen af elever med AS set i lyset af de tre grundlæggende dysfunktioner Empati, Central Coherence og Eksekutive Funktioner. Jeg ønsker at sidestille en mere traditionel undervisning med mulighederne i dette forholdsvis nye teknologiske værktøj. Jeg har udvalgt en enkel elev til at beskrive de vanskeligheder, der kan opstå ved traditionel undervisning. I denne opgave omtales han som X. Problemformulering Kan brugen af et interaktiv whiteboard styrke indlæringen af matematik for elever med Asperger syndrom(as)? Interaktive Whiteboards Interaktive whiteboards er en interaktiv tavle, der er forbundet med en computer. Tavlen fungerer som en storskærm, hvorpå man kan tegne og skrive noter. Disse tegn og noter kan så gemmes og hentes frem, når det passer. De fleste tavler har medfølgende skrive-/tegneprogrammer, som optimerer brugen af tavlerne som undervisningsmiddel. Der findes mange mærker på markedet, men de to mest udbredte er Promethean Activboard og SMART Board. De to typer adskiller sig fra hinanden ved, at interaktiviteten på Promethean Activboard bliver styret af en skrivepen, mens man kan styre og skrive med sin finger på et SMART Board. Der er fordele og ulemper ved begge tavletyper. På Søgårdsskolen har vi valgt at benytte SMART Board. Den vigtigste overvejelse gik på, at den medfølgende software var på dansk. Man kan på tavlen arbejde interaktivt i blandt andet alle Windows programmer såsom Explorer og PowerPoint, men hvis man bruger det tilhørende software (Notebook), følger der en masse gallerier og andre hjælpemiddel med, som netop er beregnet til interaktiv undervisning. Tavlen kan selvfølgelig også bruges som almindelig en projektor, hvor man kan vise film og lave PowerPoint fremvisninger. Prisen for et SMART Board ligger på et sted mellem 20-30.000 kr. 1
De grundlæggende dysfunktioner set i lyset af en traditionel undervisning og en undervisningen med inddragelse af IWB. Jeg vil i den følgende del af opgaven beskrive de tre centrale dysfunktioner hos mennesker med ASF. Jeg vil gøre det konkret ved at se på en elev i min egen klasse. Jeg vil fokusere på, hvordan de tre dysfunktioner kommer til syne i en traditionel undervisningssituation, hvor det meste af undervisningen foregår fra læreren ved tavlen til klassens elever. Efterfølgende vil jeg beskrive, hvordan man ved hjælp af IWB til dels kan kompensere for elevens grundlæggende dysfunktioner. Undervisningssituationen er som nævnt et matematikforløb, hvor det overordnede tema er Geometri og i de konkrete timer handler det om vinkler. (se bilag 1) Empatiforstyrrelser/Theory of Mind. Begrebet Theory of Mind dækker den psykologiske eller mentale proces, hvor vi mennesker danner os tanker om andre menneskers tanker, følelser og motiver. Fra spæd til voksen udvikler vi denne specifikke mentale funktion i socialt samspil med andre. (Haracopos, Demetrious, 2000) I en traditionel undervisningens situation, hvor læreren står ved tavlen og underviser eleverne om eksempelvis vinkelsummen i en vilkårlig trekant, vil informationerne komme verbalt, måske understøttet af noter på tavlen. Eleverne skal her bruge deres evne til at sortere mellem nyttige og unyttige informationer, læse lærernes kropssprog, mimik og gestikulation og forholde sig til lærerens mentale tilstand, sur/glad alvorlig/ironisk osv. For elever med AS kan denne multiple observation og registreringsproces,- også kaldet mentalisering, være meget vanskelig, hvilket kan umuliggøre en givtig læringsproces. Hos X viser dette sig ved, at kollektive beskeder og eksempler ikke altid bliver forstået og bearbejdet, og man må som underviser efterfølgende forklare det igen til X. Andre gange bliver kollektive beskeder ikke forstået af X, som de var ment, og man må også her individuelt forklare dem. Det er derfor vigtigt, at man som underviser er disse manglende forudsætninger bevidst, og at man i sin undervisning søger at tilrettelægge en undervisning, som hjælper eleven med at kompensere. Her vil brugen af IWB kunne hjælpe. Lærernes aktive rolle vil kunne reduceres til et minimum, idet man vil kunne producere færdige digitale undervisningsforløb (notebook notes) hjemmefra. Her vil man kunne skrive korte instruktioner på selve opgaven og med en enkel introduktion vil eleven eller en gruppe af elever kunne arbejde uden lærernes indblanden. Dette vil reducere mentaliseringsgraden. Man kan hjemmefra udarbejde et digitalt undervisningsforløb, der guider eleven og giver svaret på, om den stillede opgave er korrekt. For nogle elever vil en belønning kunne virke motiverende og dette kan nemt tilføjes i en notebook-note i form af eksempelvis et link til et sjovt filmklip på nettet eller et lille spil. Når eleven er færdig eller timen er slut, kan elevens arbejde nemt gemmes på en flashdisk eller i elevens personlige mappe, og der kan arbejdes videre med produktet næste gang. Det kan også printes ud, tages med hjem og vises frem. 2
Eksekutive funktioner De eksekutive funktioner er betegnelsen for de neuropsykologiske processer, som man mener styres af frontallappen (pandelappen), dvs. den forreste del af cortex (hjernebarken). Det er anerkendt viden, at frontallappen har hovedansvaret for, at adfærd eller mentale processer kan blive målrettede og problemløsende. For at en person kan handle målrettet og problemløsende, må tre fundamentale funktioner være intakt: Evnen til at ignorere eller kontrollere uvedkommende stimuli Evnen til at fastholde en plan i tid og rum, som igen kræver, hvad man kan kalde arbejdende hukommelse Fleksibilitet i handlinger, så man kan skifte strategi, når en plan viser sig at være forkert (Haracopos, Demetrious, 2000) Evnen til at få idé, fastholde denne og eventuelt skifte strategi ligger implicit i stort set al form for undervisning. I matematikken kan det være begrænset de første år, hvor kompleksiteten af opgaverne er mindre. Men senere vil eleverne støde på en masse opgaver, der kræver, at man bruger sine eksekutive funktioner. I Fælles Mål for matematik under arbejde med geometri efter 9. klasse står der blandt andet: at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at undersøge, beskrive og vurdere sammenhænge mellem tegning og tegnet objekt. (UVM, 2003). Når eleverne skal være i stand til at undersøge og vurdere, kræver det, at man afprøver forskellige hypoteser, som igen giver nogle forskellige handlemuligheder, som de igen skal undersøge og vurdere osv. Dette kræver i høj grad brugen af de eksekutive funktioner. Her har elever med AS ikke de samme forudsætninger for at leve op til folkeskolelovens trinmål, som andre elever har. Hos min udvalgte elev viser denne dysfunktion sig ved øget modstand mod de mere komplekse opgaver, som bliver mere og mere hyppige. Når X kan sidde på sin plads og arbejde med kendte opgavetyper og repetitionsopgaver, er arbejdsmoralen rimelig høj, men når opgaverne er mere problemorienteret, og der ikke er nogen umiddelbar struktur, lukker X helt af. Brugen af IWB vil i en vis udstrækning kunne hjælpe en elev som X til et større fagligt udbytte uden ovennævnte reaktion. Det er nemlig i høj grad muligt at strukturere undervisningen og bryde de problemorienterede opgaver ned til mindre komplekse dele. Man kan med en velforberedt undervisning på et IWB fjerne uvedkommende information og andre stimuli. Ved at hente tidligere fabrikerede notes, kan man visuelt støtte elevens hukommelse, hvilket optimerer forudsætningerne for, at der kan opstå ny erkendelse og læring. Central Coherence Central coherence er betegnelsen for den kognitive evne, som vi mennesker bruger til at skabe en sammenhængende forståelse ud fra de mange detaljer, som vi opfatter i dagligdagen. Denne evne synes at fungere inden for alle områder af informationsbearbejdning. (Haracopos, Demetrious, 2000) 3
Hvis man igen vender blikket mod en traditionel undervisningsform, vil man i selv samme undervisningsforløb få en masse små delelementer af information, som alle udspringer af hovedtemaet nemlig geometri. Man skal, som elev, kunne genkalde essenserne og erkendelserne fra tidligere gennemgået stof indenfor dette område og bruge det i en ny sammenhæng. Denne proces sker ofte uden nogle konkrete noter på den traditionelle tavle, som jo formentlig vil være visket ud fra sidste gang. Man antager altså, at eleven kan genkalde og genbruge tidligere pointer og erkendelser. På dette punkt har elever med AS en manglende forudsætning for at kunne præstere optimalt. Hos min udvalgte elev har dette, i den traditionelle undervisning, ofte vist sig ved at det lærte stof, har haft svært ved at fæstne sig, og man har fået indtrykket af, at skulle starte forfra på mange områder ved hver eneste times begyndelse. Dette har for X medført en stor modstand mod faget grundet hans manglende evne til skabe denne sammenhæng(analyse/syntese). Det giver han tydelig udtryk for ved at begrave hovedet i hænderne og lukke verdenen ude. Her vil brugen af IWB kunne hjælpe elever med manglende forudsætninger for central coherence. Ved at arbejde digitalt kan man gemme alle sider og alle notater, der er skrevet på tavlen og genkalde dem igen ved næste times begyndelse. Man kan så begynde den efterfølgende time med en kort gennemgang af sidste gangs undervisning, som gerne skulle virke genkendelig på eleverne. Ved at sænke tempoet vil man formentlig forøge chancen for, at der opstår en mere forståelig sammenhæng. Konklusion og perspektivering I de tre ovenstående eksempler har jeg prøvet at fremhæve de undervisningssituationer hvor IWB med fordel kan bruges frem for en traditionel undervisningsform. Det er klart, at på langt de fleste specialskoler og institutioner bruger man ikke en helt traditionel undervisningsform i undervisningen af elever med AS, men med Salamancaerklæringen i 1994 går udviklingen i folkeskolen mod en mere inkluderende form. Dette betyder i praksis, at mange elever med AS vil skulle følge undervisningen i en almindelig folkeskoleklasse, hvor denne mange steder vil være mere traditionel og i hvert fald sjældent specialpædagogisk. Der er mange ting, der skal være på plads, for at man få en vellykket inklusion, men en af de mere håndgribelige kunne være, at man indførte mere undervisning med IWB. Jeg mener også, at man med fordel kan inddrage IWB til at supplere sin pædagogiske praksis på specialeskolerne. Både for at styrke det faglige indhold i lighed med ovennævnte eksempler, men også i det sociale arbejde kan man med fordel bruge IWB. Det vil være oplagt at inddrage den i blandt andet brugen af tegneseriesamtaler, KAT-kassen eller den digitale version af Jeg er noget helt særlig. Der er nogle forhold, man skal gøre sig klar, inden man anskaffer sig et IWB. Grundet tavlens størrelse, vil elevens arbejde være til skue for alle i klasserummet, og dermed også de fejl, som vil opstå. Hvis boardet ikke bruges af alle elever i klasserummet, kan det virke forstyrrende og distraherende for de elever, der ikke arbejder på tavlen, og specielt for de børn, der er let afledelige. Man skal også gøre sig mange overvejelser om, hvor tavlen skal placeres i forhold til eksempelvis andre elever, lysindfald m.m. Jeg mener, at man ved en velovervejet brug af IWB i undervisningen for elever med AS, kan medvirke til at styrke elevernes forudsætninger for at lære et mere kompleks matematisk indhold. Jeg tror og håber, at man i fremtiden vil se mange flere IWB hænge rundt omkring i klasserne på landets specialskoler. 4
Litteraturliste: Fleischer, Anne Vibeke og Merrild, Lise: Indsigt og adfærd i børnehøjde. Dansk psykologisk forlag, 2005. Frith, Uta : Autisme : En gådes afklaring. - Hans Reitzels Forlag, 2003. Haracopos, Demetrious et al (red.): Asperger syndrom. Fra diagnose til behandling. - Videnscenter for Autisme, 2000. Undervisningsministeriet: Fælles mål Matematik UVM, 2003 Artikler Fleischer, Anne Vibeke: Børn med erhvervet hjerneskade og børn med autismespektrumsforstyrrelse. artikel, oktober 2006 Hove, Lisbeth og Deibjerg, Mette: Pædagogisk praksis i undervisning og behandling af børn og unge med autisme. Artikel, revideret november 2000. Mesibov, Gary B. og Shea, Victoria: Autisme Kultur: Fra teoretisk forståelse til praktisk undervisning. Forlaget skolepsykologi, 1996 5