UngiAarhus Læring til livet

UngiAarhus Læring til livet Metodebog: Med tanke på nutid og fremtid Udgivet af: UngiAarhus Fritids- og ungdomsskoleområdet

Tak til: Ung i Aarhus Læring til livet er resultatet af flere års ungdomspædagogisk udviklingsarbejde i et samarbejde mellem Fritids og Ungdomsskolerne i Aarhus og Børn og Unges pædagogiske afdeling i Aarhus; Pædagogik og Integration. Alle medarbejdere i Fritids- og Ungdomsskolerne i Aarhus, der gennem hele forløbet har diskuteret, debatteret, udviklet, handlet og ageret været meningsfuldt uenige afprøvet nye tiltag, skrottet dem igen og fundet på nye veje. For 4 år siden blev der nedsat en Ungdomspædagogisk Udviklingsgruppe, der på baggrund af faldende medlemstal i ungdomsklub og ungdomsskole, havde til hensigt at kvalificere og fremtidssikre ungeindsatsen i Aarhus. På vores fælles Fritids- og Ungdomsskole seminar i maj 2011 fejrede vi skabelsen af vores grundlæggende Århus Model systematik; Sløjfemodellen og besluttede på den baggrund, at lave metodebogen, der beskriver hvordan systematikken kan bruges i ungeindsatsen generelt og i samarbejdet med bl.a. skolerne i arbejdet med 95 % målsætningen. Det er jeres arbejde, der er dokumenteret i bogen! Alle deltagerne i den Ungdomspædagogiske Udviklingsgruppe og den store mængde af undergrupper, der gennem hele forløbet har gjort en ihærdig indsats for at holde tungen lige i munden og skabe lidt orden i et ofte meget kaotisk forløb. I den forbindelse en speciel tak til Jan Tønnesvang og Sven Mørch, der med stort engagement, indgående viden og - til tider - heftig debat, bidrog med de centrale elementer af den endelige tænkning. Resultatet står du med i hånden! Fra Fritids og Ungdomsskolerne i AArhus skal der lyde en stor tak til: Tak til Pædagogisk afdeling for værdifuld sparring, stort engagement og en sikker hånd til at fastholde mål og retning. Tak til redaktionsgruppen for det store arbejde i bogens sidste fase. Alle I unge der engageret og deltagende har været med til at skabe rammerne for fremtidens fritids- og ungdomsskole i Aarhus. En særlig tak til de unge der har bidraget direkte i bogen med foto, interview og cases. Alle bogens bidragydere der har brugt imponerende meget tid, energi og overvejelser på, at få beskrevet indsatserne. Alle dem der har udviklet modeller, spil, interviewguides etc. Der kunne ikke blive plads til alle i bogen, men de kan rekvireres gennem skribenterne. 02 Og sidst men ikke mindst en stor tak til projektleder Peter Lilleheden. For igennem de sidste 4 år at føre os sikkert igennem den Ungdomspædagogiske Udviklingsproces, uddannelsen af FU ressourcepersoner og ikke mindst skabelsen af denne bog, samt for gennem alle årene med enormt engagement at oversætte og formidle teoretiske sløjfer og opfange pædagogiske praksisser i alle FU områder. Og for ihærdigt og vedholdende at fastholde vigtigheden af begge dele. Fritids- og Ungdomsskolelederne i Aarhus

UngiAarhus Læring til livet Metodebog: Med tanke på nutid og fremtid 03

Kolofon Projektleder: Peter Lilleheden Redaktion: Niels Bjørnø, Helle Gammelgaard, Michael Allan Damgård Stevens, Jette Dahl, Louise Hübertz Poulsen, Toke Agerschou, Peter Lilleheden Interviews: Stine Kjølholdt Tekstredigering: Anja Madsen Kvols Korrektur: Lotte Loveless Grafisk design & layout: Nikolaj Søjmark, evolvere.dk Fotos: Johanne Felle, Lotte Sauer, Sofie Nissen, Katrine Schwendson Dirk, Olivia, Sanne, Solbjørk (Skansen) og FU-ansatte Billedredigering: Pernille Holm Andersen, madebygirls.dk Tryk: GP Tryk Udgave: 1. udgave, 1. oplag, Aarhus 2012 Oplag: 1.000 stk. ISBN: 978-87-91881-97-8 Bogen kan købes ved Borgerservice, Rådhuset, Aarhus Kommune Tlf. 8940 2000, borgerservice@aarhus.dk Pris: 299 kr. 04

Indhold Læsevejledning...07 1. Forord af Børn og unge rådmand Kristian Würtz... 09 Del 1 Baggrund for sløjfemodellen...11 2. FU-området og 95 % målsætningen...11 3. Grundlaget for sløjfemodellen... 15 3.1. Sløjfemodellen...15 3.2. Sløjfemodellens opbygning...16 3.3. Forebyggelsestrekanten... 17 3.4. Bagom sløjfemodellen...18 4. Sløjfen i praksis...23 4.1. Sløjfen hjælper os fra viden til handling...23 4.2. At komme rundt i alle hjørnerne i et mentorforløb...26 5. Metodebogens temaer...33 5.1. Livsmestring - unges navigation i et uendeligt udbud af tilbud... 33 5.2. Unges afklaring og guidning til fremtiden... 35 5.3. Inddragelse og deltagelse rimer (næsten) på hinanden...36 5.4. Helheder og sammenhæng... 37 Del 2 Praksis 6. Konkrete erfaringer fra arbejdet med 95 % målsætningen i et bredt perspektiv...43 6.1. I dialog med de unge... 43 6.2. Ungedialogen og den pædagogiske planlægning...46 6.3. Get2job...51 6.4. Ingen-kære-mor-tur - friluftsliv som øvelsesplatform... 53 6.5. Projekt Klubvejledning og Klubskole en vej mod de 95 %...61 6.6. OCN-indsats i FU... 66 6.7. Camp BU... 71 6.8. Bekymringsbarometeret fra skøn, over afklaring til handling... 73 6.9 Partnerskaber med erhvervslivet...79 6.10. Ungemiljøet Skansen hus og have...81 6.11 Råds- og bestyrelsesarbejde som øvebane for deltagelse...87 6.12. De unges dag...93 6.13. Det enkelte barn er et fælles ansvar... 99 6.14. Hele Molevitten... 101 6.15 Kompas til trivsel... 107 6.16. Fra bekymring til afholdelse af et netværksmøde...108 6.17. Klubbens ansigt udadtil - matrikelløst arbejde i Rosenvang...113 6.18. Projekt Sommerbus... 118 6.19. Adgang til Årgange på skolerne i område Silkeborgvej... 123 6.20. Medlemssamtaler - som pædagogisk metode...126 6.21. Glidende overgange TIL ungdomsuddannelserne og fastholdende tilgange PÅ ungdomsuddannelserne...133 6.22. Visionsdag med Skæring Skole Klub 210...137 6.23. Bestyrelsesarbejde i et tværgående perspektiv... 139 6.24. Særlig idrætspædagogik for særlige unge... 141 6.25. Om arbejdet med børn og unge med handicap i en klubhverdag...146 7. Opsamling... 153 - Strategi for kompetenceudvikling... 153 8. efterord: Vi unge er mere klar over, hvor vi ikke skal hen... 155 9. Kontaktinfo...159 05

6

Læsevejledning Denne metodebog formidler en række erfaringer fra Aarhus Kommunes ni fritidscentre (FU), der er relevante i arbejdet med 95 % målsætningen. Bogen skal ses som en ressource. Du kan lade dig inspirere i bogens forskellige artikler - tage idéer, måder at tænke på, måder at handle på, aktiviteter, workshopper og hele koncepter, som du kan bruge og ændre, så de passer til din daglige praksis og de børn og unge, du arbejder med. Bogens første del giver en introduktion til en grundlæggende systematik, der kan bruges i arbejdet med at støtte 95 % målsætningen i fritidscentrene og i dialogen med FU-områdets samarbejdspartnere. Systematikken kaldes sløjfemodellen. Du kan også læse tre konkrete eksempler på, hvordan du specifikt kan bruge sløjfen i praksis. I bogens anden del kan du gå ombord i praksisbeskrivelser af erfaringer fra arbejdet med 95 % målsætningen i klubber, på legepladser og i ungdomsskolen set i et bredere perspektiv. Her finder du skabeloner til metoder samt instruktioner til aktiviteter osv. Du kan læse bogens dele uafhængigt af hinanden efter lyst og behov, men vi anbefaler, at du læser kapitel 2 og 3 om sløjfemodellen som forudsætning for at være med på tænkningen bag beskrivelserne af de forskellige konkrete erfaringer i praksis. Tekst-, billed-, film- og kopimateriale er udformet af ansatte i fritids- og ungdomsskoleområdet i Aarhus. Pædagogisk Afdeling i Børn og Unge, Aarhus Kommune, har bidraget til processen både ved at tage del i arbejdet med at udvikle de konkrete metoder og ved at gøre sig værdifulde erfaringer ud fra projektets grundtanker. Metodebogen repræsenterer altså resultatet af en (foreløbig) proces, hvor disse personer har været med til at udvikle og omsætte teori og tanker til anvendelig praksis til gavn og glæde for de unge. Vi håber, at du med dette materiale i hånden kan finde inspiration til at nytænke og styrke den del af dit arbejde, der orienterer sig mod 95 % målsætningen. God læselyst! 07

8

1. Sammen kan vi løfte opgaven Forord af Rådmand Kristian Würtz At vælge selv, sætte kurs i eget liv og bidrage til fællesskabet: Med en god ballast får vores børn og unge mulighed for at skabe sig et godt liv som aktive medborgere i et velfungerende samfund. Det er kernen i vores fælles indsats. Allerede i dag arbejder vi i dagtilbud, skoler og fritidstilbud målrettet på, at vores børn og unge trives. At de oplever at have kammerater. Har nære voksenrelationer. Og er del af et fællesskab. Vi gør meget for at sikre dem en stærk social og faglig ballast og dermed fremme deres muligheder for at skabe sig en god tilværelse. En ungdomsuddannelse er et vigtigt skridt på vejen til nye muligheder og perspektiver på tilværelsen. Kravene til uddannelse, udsyn og fleksibilitet vokser med det globaliserede arbejdsmarked. Det ved vores børn og unge: 95 procent begynder på en ungdomsuddannelse. I dag forventes 86 procent at gennemføre den. Det vil vi gerne gøre endnu bedre En fortsat velstand og et højt serviceniveau afhænger af, at vores børn og unge indgår i og bidrager aktivt til samfundet. I Aarhus har vi sat os et mål om, at 95 procent af alle unge i 2013 gennemfører en ungdomsuddannelse. Aarhus Byråd vedtog i sommeren 2011 enstemmigt en handlingsplan, der skal understøtte arbejdet med 95 % målet. Det stiller krav til os alle I Børn og Unge har vi en fælles opgave og et ansvar for at tilbyde børn fra 0-18 år mangfoldige, fleksible og sammenhængende tilbud om læring og udvikling. Børnene, de unge og deres forældre har forskellige forudsætninger. Derfor skal vi med vores tilbud sikre, at alle kan være med. Vores svar på fremtidens krav og behov er at sætte de rigtige hold og prioritere ressourcerne, så vi kan løse opgaverne - der hvor de er. Det kræver åbenhed At vi bruger hinanden og vores faglighed på tværs. At vi samtænker vores indsats med ungdomsuddannelsernes og virksomhedernes. At vi inddrager børnene og deres forældre i arbejdet med at udvikle de mest relevante tilbud. Samarbejde og forpligtende partnerskaber på tværs bliver nøgleord. Denne metodebog er skrevet til jer som FU-tilbud Målet med bogen er at tilbyde viden, erfaringer og idéer til at tænke den daglige praksis sammen med indsatsen for at hjælpe og støtte vores børn og unge i at gennemføre en ungdomsuddannelse. Jeg håber, at den vil være til nytte og inspiration. 09

10

Del 1 Baggrund for sløjfemodellen 2. FU-området og 95 % målsætningen Af Peter Lilleheden, konsulent, Pædagogik og Integration, Børn og Unge Realiseringen af 95 % målsætningen kræver nytænkning, øget tværgående og tværfagligt samarbejde, samt at vi udvikler nye metoder og tiltag. Der ligger et stort potentiale i klubberne, på legepladserne og i ungdomsskolen, som alle kan yde et værdifuldt bidrag i forhold til at nå de unge, der er i risiko for ikke at gennemføre en ungdomsuddannelse. Fritids- og ungdomsskoleområdet (FU) spiller en vigtig rolle i forhold til at løfte opgaven med at forberede vores børn og unge til en ungdomsuddannelse og ikke mindst til at gennemføre den. Men hvad er FU-området for en størrelse? FU-området er etableret ved, at man i Aarhus Kommune har valgt at lægge de pædagogisk ledede legepladser og de sociale fritids- og ungdomsklubber sammen med ungdomsskolen. Disse er samlet i ni administrative enheder, fritidscentre. FU-områdets fleksibilitet og kombinationen af medarbejdernes relationspædagogiske og fagfaglige kompetencer gør det muligt at tilrettelægge bredspektrede indsatser, der omfatter såvel fagligt understøttende tiltag som støtte til udvikling af sociale kompetencer og psykisk robusthed. Det er også muligt at arbejde målrettet med at støtte unge i forhold til afklaring omkring uddannelsesvalg og modvirke frafald på ungdomsuddannelserne. Dette gør sig gældende i forhold til forløb af kortere varighed, der sættes i værk med kort varsel - fx som reaktion på et behov, der pludseligt opstår. Og det gør sig gældende i forhold til længerevarende forløb, der indgår som del af en langsigtet planlægning. Fritidscentrene kan bygge bro på langs Fritidscentrene dækker aldersgruppen 5. klasse til og med 17 år. Dermed har FUområdet gode muligheder for - i samarbejde med bl.a. de unge, forældre, skolerne, Ungdommens Uddannelsesvejledning og ungdomsuddannelserne - at dække unges overgang fra grundskole til ungdomsuddannelse. Det kan bidrage til at sikre tryghed og stabilitet for unge før, under og efter den overgang, der for nogle kan være såvel udfordrende som forbundet med faglige og personlige nederlag. FU-området kan altså iværksætte indsatser, der støtter og komplementerer det arbejde, der foregår i det øvrige skole-, uddannelses- og vejledningssystem. Særligt fokus på udsatte unge FU-området har en særlig forpligtigelse i forhold til udsatte og marginaliserede børn og unge. Denne gruppe kan have sociale, kulturelle, økonomiske, boligmæssige, familiemæssige eller psykiske problemer. De kan opleve negative skoleforløb, have faglige problemer, negative relationer til lærere og kammerater, perifer tilknytning til skolen, blive mobbet, have problemer med misbrug, kriminalitet, svage familiebaggrunde m.v. Denne gruppe af børn og unge kan være vanskelige at nå for det etablerede skole-, uddannelses- og vejledningssystem. Fritidscentrenes tilbud retter sig primært mod børn og unges fritidsliv, og kommunens børn og unge opsøger dem derfor som frivillige tilvalg. I klubben, på legepladsen eller i ungdomsskolen oplever børn og unge generelt at have tætte relationer til de voksne, ligesom de oplever at fungere i de sociale fællesskaber med andre unge. Erfaringer viser, at de unge i disse sammenhænge ofte bruger de voksne til at undersøge spørgsmål i deres liv og aktivt og på eget initiativ opsøger mulighederne for hjælp til at håndtere ungdomslivets små og store udfordringer. 11

Fritidscentrene kan bygge bro på tværs I Aarhus Kommunes Børn og Unge-politik står der, at vi skal: Arbejde for at skabe helhed og sammenhæng mellem tilbud og indsatser for børn og unge [ ] Konsekvent inddrage børn og unge som aktive medudviklere af fællesskaberne i dagtilbud, skoler, fritids- og ungdomsskoletilbud, øvrige institutioner mv. Denne tænkning giver god mening, idet børn og unge oplever mange skift i deres hverdag mellem skole, fritidstilbud, familie osv. Især marginaliserede og udsatte unge kan opleve hverdagen som fragmenteret, og det kan være vanskeligt at håndtere skiftene mellem de forskellige sociale arenaer, der udgør fundamentet i deres hverdagsliv. Et helhedsorienteret perspektiv på unges brug af forskellige sociale miljøer viser, at unges problemer ofte er knyttet til særlige kontekster. De samme problemer viser sig ikke nødvendigvis i alle sociale sammenhænge. Unge, som mistrives i uddannelsesmiljøet, kan måske begå sig i andre sociale fællesskaber og have ressourcer og udvise kompetencer i disse sammenhænge. Her kan de opleve positive relationer til andre unge og være i tæt og konstruktiv kontakt med de voksne. Vi skal derfor ikke kun se på børn og unges overgang, men også på hvordan vi skaber stærk sammenhæng i systemet omkring dem. De skal kunne overføre sociale, faglige og personlige ressourcer mellem de arenaer, de bevæger sig i, da det kan være med til at skabe en positiv helhed for dem. Her kan du læse mere: D.R. Hansen: Hvordan får vi de sidste med? (2007) Sven Mørch: Ungdomsprojekter en pædagogisk arbejdsform (1993) 12

13

14

3. Grundlaget for sløjfemodellen Af Peter Lilleheden, konsulent, Pædagogik og Integration, Børn og Unge I Aarhus Kommune vil vi gøre en indsats for, at børn og unge udvikler sig til: Glade, sunde børn og unge med selvværd. Personligt robuste, livsduelige og kreative børn og unge, som har et højt fagligt niveau og er rustede til at møde fremtidens udfordringer. Børn og unge, der oplever medborgerskab og bruger det. Børn og unge, der deltager i og inkluderer hinanden i fællesskaber. (Aarhus Kommunes børn- og ungepolitik) Opgaven lyder altså på at arbejde med afsæt i en helhedsorienteret tilgang til hvert enkelt barn/ung og dennes livssituation. Centralt heri står den proces, hvor barnet/ den unge dannes til voksenlivet og til aktiv deltagelse i vores samfund. Det er således vores ansvar at levere indsatser, der hænger sammen og danner en helhed omkring barnet/den unge. Som det formuleres i Aarhus Kommunes børn- og unge-politik: Omkring hvert eneste barn og ungt menneske i Aarhus skal der være en mosaik af menneskelige ressourcer. En mosaik med mange farver, former og udtryk, hvor der altid er støtte, vejledning og omsorg. Når vi arbejder med at forberede børn og unge til at tage en ungdomsuddannelse og støtter dem i at gennemføre den, er det derfor vigtigt, at det sker med afsæt i en overordnet dannelsestænkning, der omfatter det hele menneske. Vi skal tage afsæt i børnene/de unges ressourcer og inddrage deres forældre og sikre, at vores indsats matcher de udfordringer, barnet/den unge står i. Sløjfemodellen, som præsenteres i det følgende, er udviklet med udgangspunkt i denne ambition. 3.1. Sløjfemodellen Sløjfemodellen er en systematik for samarbejde omkring børn og unge, og den kan bruges som forståelsesramme i et 0-18 års perspektiv. Den er udviklet på tværs af Børn & Unge og Socialforvaltningen i samarbejde med Jan Tønnesvang, professor, MSO i Integrativ Social og Personlighedspsykologi, og Sven Mørch, mag. art., dr. phil. 15

Sløjfemodellen udgør en ramme, som vi kan bruge hvor som helst og når som helst i (sam)arbejdet omkring børn og unge. Den er med andre ord uafhængig af kontekst og de teoretiske og metodiske tilgange, vi i øvrigt arbejder ud fra. Den leverer således ikke indholdet i indsatsen, men fungerer som en systematik, der bidrager til fælles forståelse og et fælles sprog omkring indholdet. Modellen er udarbejdet specifikt til arbejdet med 95 % målsætningen og kan bl.a. indgå, når FU-medarbejdere skal samarbejde med skolen, Ungdommens Uddannelsesvejledning, ungdomsuddannelserne, forældrene, osv. Det kan eksempelvis være i forhold til en ung, der pludselig får et bekymrende fravær i folkeskolen. Årsagerne til det høje fravær kan være mange og forskelligartede. Det kan handle om faglige problemer, social mistrivsel, at den unge ikke ved, hvad der skal ske efter folkeskolen og har tabt modet. Det kan også handle om, at den unge er umotiveret og ikke kan se meningen og relevansen med skolen. Eller det kan være en kombination af det hele. Afhængig af udfordringens karakter og vægtning skal vi tilpasse indsatsen derefter ud fra en vurdering af, hvem der er bedst egnet til at løse hvilke dele af opgaven. Netop i sådanne situationer kan sløjfemodellen være en gavnlig systematik at samarbejde omkring. 3.2. Sløjfemodellens opbygning Afsnittet er inspireret af Aarhus Kommunes handlingsplan for 95 % målsætningen (se også www.aarhus.dk/95) Når det handler om at vælge den rette ungdomsuddannelse og gennemføre den, er der mange faktorer, der spiller ind. Herunder at man kan klare sig fagligt. At man kan begå sig socialt. At man får valgt den uddannelse, man selv har mest lyst til og er mest motiveret for. At man kan se meningen med at gennemføre uddannelsen, og at indholdet er relevant i forhold til ens generelle interesser og det, man engagerer sig i og er rettet mod. Og så skal den helst hænge sammen med ens øvrige liv og de mål, man har sat sig. Sløjfemodellens fire indre cirkler Modellen har fire indre cirkler, som angiver positioner, hvorfra vi kan betragte barnet/ den unges forudsætninger for at gennemføre en ungdomsuddannelse. Årsagerne til barnet/den unges udfordringer kan vi få øje på ved at krydsbelyse forudsætningerne fra disse positioner. Vi skal inddrage de fire perspektiver, fra barnet er helt lille, og derfor skal indsatser, der sikrer de neden for beskrevne kompetencer, starte fra bunden. De faglige kompetencer handler om barnet/den unges tilegnelse af faglig viden og anvendelse af denne viden i forhold til fagspecifikke krav og kriterier i skole- og uddannelsesregi. Faglige kompetencer skal forstås bredt. Faglige kompetencer omfatter således både børns tidlige dansksproglige kompetencer før og ved skolestart, de faglige kompetencer og færdigheder børn og unge opnår i løbet af skoletiden og deres resultater ved folkeskolens afgangsprøver. De sociale kompetencer skal - set i sammenhæng med ungdomsuddannelse - forstås bredt som en persons sociale færdigheder og forudsætninger, herunder bl.a. evnen til at etablere og orientere sig i forskellige sociale netværk og skabe sig en sammenhængende social og personlig identitet. Social kompetence omhandler dog også mere bredt evnen til at kunne afkode en ny kultur altså at kunne begå sig. For mange unge kan det fx være vanskeligt at forstå kulturen, læringsmiljøet m.v., når de begynder på en ungdomsuddannelse. Samtidig med at den unge skal forstå det nye system, skal vedkommende også opbygge et nyt socialt netværk. Marginalisering i kombination med manglende evne til at afkode uddannelsesinstitutionens værdier, metoder, kultur m.v. kan føre til frafald også blandt unge, som ellers klarede sig godt i folkeskolen. Relevans og mening En vigtig forudsætning for at klare sig rent fagligt er oplevelsen af at kunne se relevansen i det, der skal læres i skolen/på ungdomsuddannelsen. At det opleves meningsfyldt. Det virker både motiverende og er med til at give barnet/ den unge et uddannelsesperspektiv og er desuden en afgørende forudsætning for vedholdenhed i forhold til gennemførelse. Sammenhæng mellem skoleliv og fritidsliv 16

hos barnet/den unge styrker ofte motivation, relevans og mening. Altså når fritidsinteresser og realkompetencer har genklang i skolelivet og er brugbare i forhold til de formelle faglige kompetencer, der skal tilegnes i skole- og uddannelsesregi. Valg og fravalg handler om at mærke efter og tage sig selv med på råd i forhold til valg af uddannelse. Det er et spørgsmål om den unges evne til at træffe valg baseret på muligheder og på en oplevelse af hvad jeg vil, og hvad jeg kan. Tvivl - herunder manglende tro på sig selv - er mindst lige så afgørende for risikoen for frafald som eksempelvis faglige udfordringer. Derfor bør vi rette særlig opmærksomhed mod unge, der falder fra eller zapper (også kaldet de opgivende og de flakkende ). Gruppen rummer både unge, der oplever en naturlig tvivl på fremtid og drømme, og som blot har brug for opmuntring og vejledning, og også unge, der oplever tvivlen og de mange brud som nederlag på nederlag. Sådanne unge kan have brug for vedvarende støtte for at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. De har typisk haft dårlige erfaringer fra grundskolen. Nogle har kedet sig, mens andre har haft det fagligt svært. Mange unge i gruppen har desuden personlige og/eller sociale problemer og oplever ensomhed eller mobning. Modellens omgivende cirkel illustrerer systemet rundt om barnet/den unge og familien. Som modellen indikerer, skal der være sammenhæng i systemet: De indre cirkler viser aspekter af den unges udfordringer og peger på ressourcer. Systemet rundt om skal modsvare de behov, barnet/den unge har. Og derfor kan modellen være hensigtsmæssig at lægge på bordet i tværfagligt samarbejde. Samarbejdet kan sammenlignes med en entreprise, hvor forskellige fagligheder byder ind på delopgaver på baggrund af faglige specialer og i forhold til, hvem der er bedst egnet til at løse de konkrete elementer i den samlede opgave. 3.3. Forebyggelsestrekanten I arbejdet med at få øje på årsager til et barns/et ungt menneskes udfordringer i forhold til at gennemføre en ungdomsuddannelse er forebyggelsestrekanten et brugbart redskab. Forebyggelsestrekanten bygger på WHO s model for en bredspektret og helhedsorienteret forebyggende indsats, hvor man opererer med tre niveauer for forebyggelse: Beskyttende faktorer Uddannelse Trivsel Robusthed Forældreinvolvering Venskaber Medborgerskab Risikofaktorer Kronisk fattigdom Faglige vanskeligheder Psykiatriske lidelser - herunder ADHD Belastende begivenheder Mistrivsel Stress Familiemæssige forhold - herunder vold, psykisk sygdom, PTSD og alkoholproblemer PTSD-ramte Strategi for forebyggelse af mistrivsel og risikoadfærd Folkesundhedsperspektiv Marginaliseringsperspektiv Indikatorer på risikoadfærd Generel Specifik Særlig Tobak Alkohol Kost Motion Seksuel sundhed Mental sundhed De der kan selv Fravær Mobning Kriminalitet Radikalisering Misbrug Spiseforstyrrelser Selvskade De der har brug for hjælp De der ikke kan endnu Den generelle (grønne) indsats, der retter sig mod alle børn og unge, vil typisk bestå i at fremme trivsel og sundhed generelt, så børn og unge forbliver sunde og trives, for dermed at hindre at sundhedsmæssige og sociale problemer opstår. 17

Den specifikke (gule) indsats, der retter sig mod potentielle risikogrupper, vil bestå i at minimere symptomer på mistrivsel og graden af udsathed med det formål at gøre potentielt udsatte børn og unge selvhjulpne. Den individuelle (røde) indsats vil oftest bestå i en direkte intervention i forhold til den enkelte med henblik på at afhjælpe og kompensere for problemer, som dels kan have baggrund i mistrivsel og social udsathed og/eller skyldes iboende vanskeligheder hos den enkelte. En vigtig pointe ved Forebyggelsestrekanten er, at de forebyggende indsatser fokuserer på at styrke de beskyttende faktorer, der fremmer børn og unges sundhed og trivsel samt at reducere de risikofaktorer, der gør børn og unge mere udsatte. Disse faktorer er bl.a. forbundet med graden af skoletilknytning, forældreinvolvering, samt børn og unges individuelle mestringskompetencer. Nogle børn og unge oplever primært udfordringer i ét af Sløjfemodellens 4 felter, fx fagli ge udfordringer. Andre børn og unge oplever udfordringer på flere eller alle felter. Karakteren af overlap mellem de forskellige typer af udfordringer kan ofte fortælle os noget om tyngden og dybden i den unges problematik (jf. Forebyggelsestrekanten). Der er en tæt sammenhæng mellem de vanskeligheder børn og unge oplever, og de vilkår de lever under. Unge med meget komplekse problemstillin ger er ofte kendetegnet ved at have vanskelige opvækstbetingelser f.eks. i form af forældres ledighed, somatisk eller psykisk sygdom, skilsmisse m.v. Her kan forebyggelsestrekanten bidrage til at vurdere dybden af udfordringer, tyngde i indsatsen og valg af primært indsatsområde. Dette gælder på alle niveauer både ift. børn og unge (målgrupper og enkelte børn/unge) og ift. indsatser (indsatstyper og konkret indsats ovenfor den enkelte). 3.4. Bagom sløjfemodellen Sløjfemodellen er en overordnet tænkning og en systematik, som bl.a. kan bruges som analyseredskab i den pædagogiske praksis, fx i forhold til unge, som vurderes at være i risiko for ikke at gennemføre en ungdomsuddannelse. Man kan ikke se på sløjfen på samme måde, som man ellers ser på mange andre pædagogiske modeller, som vi præsenteres for. Sløjfen er en ramme, som kan anvendes til analyse af praksis. Dette vil de efterfølgende afsnit komme med eksempler på. Af Elin Andersen, cand. pæd. psyk., fritidsleder i Fritidscenter Randersvej Teorien bag modellen Sløjfemodellen bygger på kvalificeret selvbestemmelse som et overordnet dannelsesideal. Sløjfemodellen er funderet i den selvpsykologiske tænkning. Det overordnede sigte for tænkningen er en erfaringsnær psykologi, implicerende forståelsen af den følte oplevelse af at være dette eller hint menneske, der handler og oplever på denne eller hin måde (Hansen, 2001). Vi fokuserer især på følgende nøgleord: Det erfaringsnære, hvilket medfører, at tænkningen forholdsvis let kan overføres og anvendes i pædagogisk praksis. En forståelse af menneskets adfærd. Dette i modsætning til, hvis man søgte forklaringer i forholdet mellem årsag og virkning. Den følte oplevelse. Det vil sige, at man sigter mod at indfange den unges eget perspektiv, hvormed der stræbes mod at basere den pædagogiske praksis på den unges præmisser. 18

Der tages hensyn til handling og oplevelse. Det betyder, at der fokuseres på to sider af barnet/den unges udvikling og adfærd: Den udadrettede og den indadrettede side af deres nuværende livssituation. Den indadrettede del handler om selvopsamling. Altså der, hvor man er inde og mærke egne værdier og følelser og reflekterer over tilgangen til ting. Det handler om bevidsthed om egen tilgang til opgaver og situationer og ens evne til at forbinde ting: Refleksivitet. Og kontakt med eget følelsesliv og bevidsthed om at mærke efter og tage sig selv med på råd, bl.a. når der skal træffes de rigtige valg: Sensitivitet. Derfor anlægges der i denne tænkning forskellige perspektiver på barnet/den unges dannelsesproces. De voksne omkring barnet/den unge kan indtage to forskellige positioner: Kigge på (looking at) og kigge som (looking as). Disse to forskellige positioner udgør betingelser, som har betydning for den unges muligheder for udvikling af selvbestemmelse. Således kan man tale om et looking at perspektiv, der placerer den voksne som iagttagende, dvs. som stående udenfor barnet/den unges dannelsesproces. Hermed det udadrettede perspektiv. Omvendt kan der også anlægges et looking as perspektiv, hvor den voksne så at sige søger at sætte sig i barnet/den unges sted, dvs. forsøger at tilnærme sig en forståelse af, hvordan de unge ser sig selv og hvilke livsbaner, der fra dette perspektiv tilstræbes. Hermed det indadrettede perspektiv (Tønnesvang, 2012). Engagement og selvopsamling Sløjfemodellen er baseret på Jan Tønnesvangs model for kvalificeret selvbestemmelse (Tønnesvang 2009). Modellen bygger derfor også på fire perspektiver, som barnet/den unges situation kan betragtes ud fra. I sløjfemodellen er det dog målrettet uddannelse. Øverste halvdel af sløjfen er den udadrettede del, og nederste halvdel er den indadrettede del. Den udadrettede del handler om engagement i den omgivende verden og kan ses i form af handlinger. Det vil sige, at man handler i verden med den viden man har tilegnet sig. Dette omfatter tekniske kompetencer: Teknikalitet og sociale kompetencer: Socialitet. Modellen rummer et viden-, handlen- og væren-perspektiv: Viden Udadrettet: Tilegnelse af konkret faglig viden og tilegnelse af viden om deltagelsen i sociale fællesskaber Indadrettet: Tilegnelse af viden om egen selvrefleksion og tilegnelse af viden om eget følelsesliv Handlen Brug af viden i handlinger, når man engagerer sig i omverdenen Væren Brug af viden om sig selv til selvopsamling: Mærke sig selv/kende sig selv og være i verden på dette grundlag Faglige kompetencer består af faglig viden, som omsættes i faglige handlinger. På lignende vis består sociale kompetencer af viden om, hvordan man begår sig socialt og evnen til at omsætte denne viden i handlinger. Valg og fravalg handler om at vide, hvordan man mærker efter og tager sig selv med på råd, når der skal træffes valg og evnen til at være i denne følelsesmæssige del i praksis. Relevans og mening handler om viden om sin tilgang til læring og i forhold til, hvad der er relevant og meningsfuldt, når man skal tilegne sig faglige kompetencer. Men også 19

om evnen til at være i sig selv, når der skal skabes sammenhæng, og man skal forbinde viden, læring og egen refleksion. Evnen til at kunne træffe hensigtsmæssige valg forudsætter, at den unge er i stand til at mærke og kende til sit eget følelsesliv og tage sig selv med på råd. Denne evne udvikles gennem samværet med andre mennesker, når de på den ene side forholder sig empatisk til personen, og på den anden side udfordrer personen til at udfolde sig selv. Ved at bruge sløjfens systematik, ønsker vi at hjælpe den unge med at få installeret en følelsesmæssig tilgang til valg og fravalg. Evnen til kognitivt at kunne reflektere over sin nuværende livssituation og de bagvedliggende betingelser herfor er en anden del af de indadrettede kompetencer. Ved at anvende sløjfen som styringsredskab forventer vi at øge den unges evne til rationelt at reflektere over sig selv i tid og rum. Dette kan bl.a. gøres gennem voksen støtte og vejledning. Når de unge erhverver sig ny udadrettet viden, får de øget engagement i den omkringliggende verden, og motivation til uddannelse. Ved ny indadrettet viden får de unge øget selvkendskab. De udvikler større evne til selvopsamling, hvilket er en vigtig forudsætning for at kunne fastholde sig selv i et uddannelsesforløb og gennemføre det! Den forventede effekt hos børn og unge Ved at anvende sløjfen som pædagogisk analyseramme, ønsker vi at skabe mulighed for, at den unge via øget refleksion over eget liv får øjnene op for alternative handlemuligheder, større engagement og tydeligere rettethed mod en ungdomsuddannelse. Vores sigte er, at den unge får skabt sig et billede af sine kompetencer: Hvilke faglige kvalifikationer kan der bygges videre på, og hvilke skal yderligere udvikles? I samarbejde med en voksen kan den unge vurdere sine sociale relationer og kompetencer. Refleksionen skulle gerne føre til, at den unge ser muligheden for at arbejde med sig selv og sin sociale adfærd. Hermed rustes den unge til at indgå i henholdsvis uddannelses- og arbejdsfællesskaber. Viden om og refleksion over egen og andres rolle i sociale sammenhænge skaber overblik og social fornemmelse. Vi er bevidste om, at de indadrettede personlige kompetencer ikke er noget, vi som voksne kan se direkte. Men vi kan se og høre resultaterne af den unges valg/fravalg og vurdering af mening/relevans. Disse resultater kan danne et fundament for dialogen omkring den unges udvikling af de indadrettede kompetencer. Det er vigtigt, at der laves aftaler om, hvorfor der skal arbejdes med dette. Vores fokus er en uddannelsesmæssig udvikling for den unge og ikke en privat personlig udvikling. Sløjfen skal således ikke ses som indledning til et terapeutisk forløb, men som en målrettet guidning og styring mod et uddannelsesforløb. Ifølge Tønnesvang er det væsentligt at arbejde med begrebet det første skridt. Der skal ikke laves længere handleplaner for de unge, men derimod et første skridt hen imod at blive motiveret til uddannelse. Når det første skridt er ført ud i livet, findes der et næste første skridt. På den måde undgås dårlige evalueringer, som er demotiverende for den unge. 20

Litteratur: Hansen, J.T. (2001). Selvet som rettethed: en teori om noget af dét, der driver og former menneskeliv. Aarhus. Forlaget Klim. Tønnesvang, J. (2009). Skolen som vitaliseringsmiljø for dannelse, identitet og fælleskab. Aarhus. Forlaget Klim. Tønnesvang, J. (2012). Grundlag for en pædagogisk dannelsestænkning: Kvadrantlogik, vitaliseringsmiljø og kvallificeret selvbestemmelse. I: Jan Tønnesvang & Maria S. Ovesen (red). Psykologisk ilt i pædagogisk og organisatorisk arbejde. praksesudvikling på grundlag af integrativ selvpsykologi. Aarhus. Forlaget Klim. 21

22

4. Sløjfen i praksis 4.1. Sløjfen hjælper os fra viden til handling Af Elin Andersen, cand. pæd. psyk., fritidsleder i Fritidscenter Randersvej I Fritidscenter Randersvej ser vi ikke Sløjfemodellen som indledning til et terapeutisk forløb, men som en målrettet guidning og styring mod et uddannelsesforløb. Vi er bevidste om, at de indadrettede personlige kompetencer ikke er noget, vi som voksne kan se direkte. Men vi kan se og høre resultaterne af den unges valg og fravalg og deres vurdering af mening og relevans. Dette kan være grundlag for dialogen omkring den unges udvikling af de indadrettede kompetencer. Det er vigtigt, at vi laver aftaler om, hvorfor vi skal arbejde med dette felt. Vi har nedsat en arbejdsgruppe, der arbejder med at udvikle konkrete metoder til brug i implementeringen af Sløjfemodellen. Ved at analysere Fritidscenter Randersvej som system omkring den unges forberedelse til en ungdomsuddannelse, forventer vi en bevidstgørelse omkring vores egne mangler i sløjfens cirkler, så vi kan undersøge og indhente nye pædagogiske metoder, som kan være med til at understøtte den unges udvikling. Case Bente er 15 år. Hendes forældre er skilt, og Bente bor hos sin far. Forholdet til moren er meget ustabilt. De skændes meget, og i perioder ses de slet ikke. Da Bente gik i 6. klasse spidsede situationen til derhjemme, og Bente bad om at blive anbragt uden for hjemmet. Løsningen blev, at Bente startede i 7. klasse på en kostskole. Efter to måneder stak hun af og flyttede hjem igen. Og efter en måneds tid uden skolegang startede Bente efter eget ønske på en ny folkeskole. Efter kort tid på den nye skole havde Bente meget fravær, og hun talte meget negativt om både skole, lærere og de andre elever. I slutningen af 7. klasse kom Bente stort set ikke i skolen mere. Efter sommerferien startede hun igen efter eget ønske på en skole, som er lagt an på en kombination af skolegang og erhvervspraktik. I dag er Bente stadig tilknyttet denne skole, men har et meget stort fravær. Hendes egen forklaring på fraværet er enten, at hun sover længe, ikke har lyst eller er uvenner med de andre elever i klassen. Bente har et stort behov for tætte veninder og kærester. Men hendes venskaber og kæresteforhold holder sjældent ret længe ad gangen. Når kæresteforholdene går i stykker, bliver hun meget ked af det og i perioder også selvskadende. Bente er meget impulsiv og siger selv, at hun ikke kan koncentrere sig om noget ret længe ad gangen. Om sin fremtid siger Bente, at hun vil være enten tatovør eller poledanser. Dette bakker faren hende op i. Bente og faren er tæt forbundne, og Bente giver ofte udtryk for, at hun er bange for at gøre sin far ked af det. Bente siger selv, at toget er kørt med hensyn til skole, fordi der er mange fag, hun ikke har mere, og fordi hun ikke lærer ret meget. Hun føler sig dum i forhold til sine jævnaldrende. Bente gik i almindelig folkeskole til og med 6. klasse, tilsyneladende uden de store faglige problemer. Hun var fuldt accepteret i klassen, men uden de tætte relationer. De voksne omkring Bente beskriver hende alle som særdeles kvik og begavet med et stort potentiale for at lære. 23

Status i dag er, at Bente er gået helt i stå. Hun kommer ikke i skole, har mistet motivationen til at lære og er opgivende i forhold til sin uddannelse og fremtid i det hele taget. (Casen er delvist fiktiv for at anonymisere den unge) Når vi som pædagoger skal lave en analyse af Bentes status og muligheder, kan vi bruge sløjfen som redskab. Vel vidende at der er en risiko for stigmatisering og tab af nuancer, når vi analyserer en ung, som ikke personligt er til stede. Desuden vil en analyse altid bero på en subjektiv vurdering, som sandsynligvis kan se meget anderledes ud, hvis den laves af andre med en anden relation til vedkommende. Ikke desto mindre ser vi sløjfen som et anvendeligt redskab til at danne os et billede af de unge. Jan Tønnesvang har lavet ekkoloddet, som kan bruges i analysen. Ekkoloddet er en statusmodel og er derfor ikke i sig selv fremadrettet. Den kan bruges til at afklare de områder, som er svære for den unge. Ud fra analysen kan man efterfølgende vurdere, hvor der kan ydes støtte, og hvad det første skridt er. Bentes faglige status er, at hun ikke er på alderssvarende niveau, eftersom hun har mistet en hel del undervisning de sidste år. Samtidig vurderer de voksne omkring hende, at hun har et stort potentiale for at modtage læring. Det vil sige, at hendes faglige status er under middel, men med den rette støtte og undervisning er der stor mulighed for udvikling. Bentes sociale kompetencer vurderes til at ligge på et middel niveau. Hun har stort behov for sociale fællesskaber, som hun er god til at skabe. Men hun er ikke god til at fastholde relationerne. Hun ved, at hun har brug for de tætte relationer, men når hun handler og engagerer sig i verden, formår hun ikke at vedligeholde sine relationer. Analysen af Bentes indadrettede kompetencer viser, at hun har store vanskeligheder. Hendes kognitive refleksioner er ind imellem skarpe. Hun ved blandt andet, at hun har svært ved at koncentrere sig i længere tid ad gangen. Men hun reflekterer tilsyneladende ikke dybere over sine handlinger, da hun ikke ændrer handlingsmønster, når tingene mislykkes. Hun lærer ikke af sine fejl. Der er ikke sammenhæng mellem det, hun ved og den måde hun samler sig selv op på. Bentes sensitive kompetencer er under middel. Hun skærer i sig selv, hun er opgivende i forhold til sit liv og sine relationer. Det virker som om, hun mangler viden om eget følelsesliv og derfor ikke evner selvopsamlingen. Det første skridt for Bente kan være en snak om hendes udadrettede kvalificering. Som FU-medarbejdere møder vi Bente i engagements-konteksten. I denne kontekst kan vi sammen med Bente tale om og reflektere over hendes status og muligheder i netop engagementet - teknikaliteten og socialiteten. Snakken med Bente kan tage udgangspunkt i en anden model af Tønnesvang. 24

Hvad tilbyder vi de unge? Hvad kræver vi af de unge? Hvad er vores normer? Hvad vil vi med vores aktiviteter? Hvad er strategien? Hvordan organiserer vi vores aktiviteter? Hvilke begrænsninger er der i vores normer? Som hjælp til analysen af systemet omkring de unge har Tønnesvang udarbejdet denne model. Denne model giver mulighed for, at den unge reflekterer over egne evner, interesser og udfordringer. I dialogen kan det blive synligt, om der er sammenhæng mellem det, de unge ved og den måde, hvorpå de handler i verden. Taler man med de unge om deres interesser, kan det skabe en bevidsthed hos dem om, at der rent faktisk findes noget i deres fritidsinteresser, som de er gode til, men som ikke bruges i andre sammenhænge. Bente ønsker at blive enten poledancer eller tatovør. I dialog med en voksen kan der skabes refleksion over, hvad denne interesse bunder i. Kan interessen for disse ting skyldes, at Bente har særlige evner indenfor tegning og dans? Kan Bente bruge denne viden til at handle anderledes i sit liv? Ved at tale med Bente om hendes vanskeligheder ved at fastholde relationer, kan det være, at hun kommer med viden om de situationer, hvor det går galt. Det kan danne afsæt for en snak om alternative handlemuligheder i de konkrete situationer. I store træk er spørgsmålene ind i sløjfen: Hvor er vi nu? Hvor vil vi hen? Hvad er første skridt? Som en del af systemet rundt omkring de unge, er vi som fritidscenter medskaber af betingelserne for måden, hvorpå de unge har mulighed for at udvikle sig. Derfor skal vi kigge på os selv som system og de strukturer, vi skaber. Med sløjfen kan vi analysere, hvordan vores pædagogiske metoder og indsatser bidrager til at udvikle de fire dele af sløjfen. I analysen af Fritidscenter Randersvej som et system omkring Bente bliver det tydeligt, at vi i fritidscentret arbejder under en teknikalitetsnorm, hvor uddannelsesparathed er et begreb og et arbejdsområde, der hører under skolen. Vi ved, at det er et overordnet krav, at vi skal forholde os til denne del, men i praksis handler vi ikke 25

målrettet herefter. Det første skridt er at finde en måde at handle på, som hænger sammen med den viden, vi har. Når vi ser på systemets socialitetsnorm viser der sig flere styrker end svagheder. Det bliver tydeligt, at der inden for dette område findes mange faglige ressourcer. Vi har stor viden om unge og de relationer, de indgår i, og vi handler herefter ved at tilrettelægge vores pædagogiske aktiviteter ud fra relationelle overvejelser. Vi vurderer, hvem der profiterer af at være sammen med hvem og modsat. Muligvis kan vi ved at gå yderligere i dybden med refleksioner om vores socialitetsnormer blive tydeligere på, om vores socialitetsnormer har begrænsninger. Men dette bliver ikke en del af det første skridt. Når den nederste del af sløjfen skal bruges til at analysere systemet, ses der på systemets evne til at reflektere over sig selv som system, herunder evnen til at bruge den faglige viden som refleksionsrum. Men der skal også ses på systemets sensitivitetsnormer. Hvilken viden har vi om, hvordan de unge bør mødes, når der er følelser på spil? Og handler vi i praksis herefter? Bliver de unge mødt med oprigtig forståelse, eller er der kun visse dele af følelsesregisteret, der er okay? Ser vi det, vi skal se? Er vi som system i stand til at samle os selv op, når vi bliver pressede? Eller kommer det i praksis til udtryk som frustration og dårlig stemning? Det første skridt i Fritidscenter Randersvej er en opfølgning på Aarhus Kommunes trivselsundersøgelse i Børn og Unge. I denne forbindelse arbejdes der i de enkelte enheder med systemets selvrefleksion og sensitivitet. Fritidscenter Randersvejs første skridt Fritidscenter Randersvejs første skridt i forhold til at styrke de unges uddannelsesparathed er en undersøgelse af, om Marianne Tolstrups nylige udvikling af styrekort til unge kan være et brugbart pædagogisk redskab. Et andet første skridt er, at to uddannede ressourcepersoner introducerer sløjfens systematik og anvendelighed i de enkelte enheder i fritidscentret. Vi er bevidste om, at en total implementering af sløjfen er en udviklingsproces, som tager tid. Vi tænker langsigtet og har mange forventninger til projektet. Men samtidig tager vi små skridt og accepterer langsomheden i processen. Vi har i Fritidscenter Randersvej taget de første skridt og er på vej hen imod de næste mange første skridt... Hvis du vil vide mere... Elin Andersen, mobil 2184 3870, elia@aarhus.dk 4.2. At komme rundt i alle hjørnerne i et mentorforløb Af Niels Bjørnø, FU-leder i Fritidscenter Grenåvej Øst Aarhus Kommunes og Østjyllands Politis radikaliseringsprojekt Aarhus Kommunes to magistrater, Børn og Unge og Sociale Forhold og Beskæftigelse, har sammen med Østjyllands Politi et formaliseret samarbejde til forebyggelse af radikalisering og diskrimination. I samarbejdet indgår et EU-finansieret mentorprojekt, som har til formål at forebygge unges radikalisering og forsøge at hjælpe de unge på rette kurs blandt andet mod uddannelse. Dette kapitel handler om projektets anvendelse af Jan Tønnesvangs dialogredskab og Preben Bertelsens tilværelsespsykologiske grundmodel (TPG) systematik som redskaber til at strukturere dialogen i mentorforløbene og få vigtig viden ind under huden, som giver et sikkert fundament til at snakke ungeforståelse. (figur 3 s. 28 og 4 s. 30 ) Kapitlet indledes med en kort beskrivelse af radikaliseringsprojektets organisering, herunder hvordan mentorprojektet er struktureret. Herefter beskrives brugen af dialogredskabet i samtalerne mellem mentorer og deres mentorkonsulent, og der gives bud på, hvad det betyder for mentorforløbet. 26

Brugen af TPG var i første omgang tænkt som et forløb til at kvalificere mentorer og mentorkonsulenter til at gennemføre strukturerede mentorforløb, men i stedet endte det med at skabe et væsentligt vidensgrundlag, der kan fungere som et fundament for brugen af dialogredskabet. Vi fik tankegangen ind under huden. Endelig gives der sidst i kapitlet et bud på, hvordan TGP og sløjfesystematikken med fordel kan bruges i FU s samarbejde med skole og Ungdommens Uddannelsesvejledning i arbejdet med at sikre de unges vej til ungdomsuddannelse. Arbejdsgruppen mødes hver fjortende dag og har udøvende deltagere fra de to magistrater og politiet. Dele af mødet foregår i regi af et kriminalitetsforebyggende 115-møde med enkeltsagshåndtering. Det tilknyttede mentorprojekt er forankret i arbejdsgruppen og har fire mentorkonsulenter - som også repræsenterer alle tre parter - Børn og Unge, Socialforvaltningen og Østjyllands Politi. Der er i øjeblikket tilknyttet syv mentorer til projektet. Kommunikationen foregår som vist nedenfor i figur 2. Forebyggelse af diskrimination og radikalisering i Aarhus Radikaliseringsprojektets tværfaglige arbejdsgruppe arbejder med forebyggelse af radikalisering og diskrimination på samme måde som der arbejdes med andre bekymringsparametre i Aarhus. Projektet er således struktureret omkring det almindelige kriminalitetsforebyggende netværk forankret i SSP Aarhus, som vist i figur 1. Figur 1: Figur 1: infohus Forebyggelse af diskrimination og radikalisering Østjyllands Politi & Aarhus Kommune Børn og Unge Socialforvaltningen Mentorkonsulenter SSPkonsulenter Tværfaglig arbejdsgruppe 115 mødefora mentorer Bekymringer om unge tilgår arbejdsgruppen via et infohus og vurderes af arbejdsgruppen i 115-regi. Beslutter man at iværksætte et mentorforløb, tilknytter mentorkonsulentgruppen en mentor til den unge. Samtidig udpeges en mentorkonsulent fra gruppen til at følge mentorforløbet og coache mentoren. Der er løbende dialog mellem mentor og mentorkonsulent. I tilfælde af større dilemmaer og udfordringer sparrer mentorkonsulenten enten med mentorkonsulentgruppen eller direkte med arbejdsgruppen. Figur 2: Mentorprojektets kommunikationsveje Østjyllands Politi & Aarhus Kommune Børn og Unge Socialforvaltningen Mentor Ung Sociale forhold og beskæftigelse; områdekoordinatorer, ungerådgivere, Hot-Spot og ungdomscentret Børn og Unge; Fritids- og ungdomsskole, skoler, SSP-kontaktpersoner og SSP Mentor mentorkonsulent Østjyllandspoliti; Forebyggelsessektion Aarhus og Lokalpoliti Aarhus Vest Det kriminalpræventive netværk Konsulentgruppe arbejdsgruppe Mentorkonsulent konsulentgruppe 27

For at skabe systematik i samtalerne mellem mentor og mentorkonsulent og i mentorforløbet mellem mentor og mentee (den unge), har vi anvendt samtalemodellen (figur 3) og systematikken fra sløjfemodellen (se kapitlets indledning). Mentorerne og mentorkonsulenterne har i løbet af 2011 været igennem et uddannelsesforløb med Jan Tønnesvang og Preben Bertelsen omkring redskaberne og systematikken. Figur 3: Aktuelt Selv-syn Hvordan ser jeg mig? Aktuelt Selv-syn Hvordan Ønskeligt ser Selv-syn jeg mig? Hvordan vil jeg gerne se mig? Ønskeligt Selv-syn Hvordan Første skridt..? vil jeg gerne Kan, Vil, Tør, se mig? Mulighed, Støtte? Første skridt..? Kan, Vil, Tør, Mulighed, Støtte? Samtalemodellen Dialog Ung Mentor Mentorkonsulent Aktuelt Selv-syn Ønskeligt Selv-syn Første skridt..? Hvordan Kan, støttes Vil, Tør, og Mulighed, Støtte? udfordres jeg? Aktuelt Selv-syn Hvordan støttes og udfordres jeg? Se mig som den jeg er Se mig som den jeg er Aktuelt Selv-syn Hvordan oplever jeg at høre til? Aktuelt Selv-syn Hvordan oplever jeg at høre Første til? skridt..? Hvordan vil jeg gerne støttes og udfordres? Ønskeligt Selv-syn Hvordan vil jeg gerne støttes og udfordres? Giv mig passende udfordring Giv Den mig unges passende udfordring navn Navn eller Lad billede mig høre af til ligesom den unge dig Vis mig hvem/ hvad jeg kan blive Lad mig høre til ligesom dig Ønskeligt Selv-syn Tør, Mulighed, Støtte? Vis mig hvem/ hvad jeg kan blive Hvordan vil jeg ønske at høre til? Ønskeligt Selv-syn Hvordan vil jeg ønske Kan, at Vil, høre til? Første skridt..? Kan, Vil, Tør, Mulighed, Støtte? Aktuelt Selv-syn Hvordan ser jeg mening og fremtid? Aktuelt Selv-syn Ønskeligt Hvordan Selv-syn ser jeg Hvordan mening og ønsker fremtid? jeg at se mening og Ønskeligt fremtid? Selv-syn Hvordan Første skridt..? ønsker jeg Kan, at se Vil, mening Tør, Mulighed, og fremtid? Støtte? Første skridt..? Kan, Vil, Tør, Mulighed, Støtte? Samtalemodel unge Jan Tønnesvang, 2011 Samtalemodellen i praksis Den første praktiske øvelse vi gjorde, var at lægge samtalemodellen på bordet imellem os, da vi afholdt en sparringssamtale mellem mentor og mentorkonsulent om en af de unges forløb. Herefter gennemgik vi modellen minutiøst - startede simpelthen nederst og gik så rundt venstre om på den måde, at vi stillede spørgsmålene helt konkret til hinanden: Hvordan tror du M ønsker at høre til? Hvordan tror du M oplever at høre til? Samt de aktivt handlende spørgsmål: Hvad kan han gøre? Hvad vil han gøre? Hvad tør han gøre? Hvilke muligheder har han? Hvilken støtte har han behov for? og så fremdeles hele vejen rundt i samtalemodellen. Fremgangsmåden kan virke underlig og akavet i situationen, da det ikke er en naturlig måde, at snakke sammen på, men det er vigtigt at holde fast i strukturen og sikre, at man når hele vejen rundt. Det viste sig at give en masse god viden om M og flere ahaoplevelser i forhold til at vurdere hans udfordringer og ressourcer. Det lagde også grunden til en god og struktureret proces for det fremtidige mentorforløb. Under alle omstændigheder har metoden hjulpet os til at sikre, at vi får snakket hele vejen rundt om M og ikke fastholder os selv i det, vi allerede tror, vi ved. På den måde låser vi ikke os selv fast i et specifikt mangelfokus i et bestemt hjørne eksempelvis faglige udfordringer - men får mulighed for at nå i dybden med hvilke årsagssammenhænge, der kunne ligge til grund for disse i nogle af de andre hjørner. Det sikrer en struktureret helhedssamtale, som åbner for muligheder i stedet for at indkapsle begrænsninger. Vores første umiddelbare erfaring er således, at det giver god mening dels at bruge samtalemodellen til de overordnede samtaler om mentorforløbet mellem mentor og mentorkonsulent og dels for mentoren i det enkelte mentorforløb med mentee. Første skridt..? Kan, Vil, Tør, Mulighed, Støtte? Samtalemodel unge Jan Tønnesvang, 2011 Den er med til at give mig et billede af, hvad der er vigtigt at få snakket med M om. Jeg synes den hjælper med at nå hele vejen rundt om M i mentorforløbet hvad der er hans stærke og svage sider, og hvor han måske har brug for ekstra støtte. (Citat mentor) 28