En professionsbachelor om Rollespil & Simulering i autentiske arenaer

En professionsbachelor om Rollespil & Simulering i autentiske arenaer Af Institut for Skole og Læring, Professionshøjskolen Metropol Vejledere: Laura Lundager Jensen og Theis Hoppe Dato:

Indholdsfortegnelse 1. INDLEDNING... 3 2. PROBLEMFORMULERING... 3 3. METODE:... 4 4. BEGREBSAFKLARING:... 5 4.1. ROLLESPIL OG SIMULERING... 5 4.2. INDLEVELSE... 5 5. TEORI... 6 5.1. HVORDAN OPSTÅR LÆRING?... 6 5.1.1. Learning by Doing... 6 5.1.2. Sociokulturel teori... 7 5.2. HISTORIEBEVIDSTHED... 9 5.3. ELEVERNES FORSTÅELSE AF HISTORIE... 10 5.4. HISTORISK FORTÆLLING I UNDERVISNINGEN... 12 5.5. ROLLESPILS OG SIMULERINGS MULIGHEDER SOM ARBEJDSMETODE... 13 5.5.1. Baggrundsviden og efterbehandling... 15 5.6. AUTENTISKE ARENAER... 16 5.7. SAMMENFATNING... 17 6. UNDERSØGELSESDESIGN:... 18 6.1. INTERVIEW... 18 6.1.1. Interview med Ane Riis Svendsen (Bilag 1)... 18 6.1.2. Interview med 8. Klasse (Bilag 2)... 19 6.2. OBSERVATION (BILAG 3)... 19 7. ANALYSE:... 20 7.1. ROLLESPILLETS OPBYGNING SOM POTENTIALE FOR INDLEVELSE OG LÆRING... 22 7.1.1. Narrativ grundskema og sociokulturel teori... 22 7.1.2. Baggrundsviden og efterbehandling... 25 7.2. AUTENTISKE ARENAERS POTENTIALE FOR INDLEVELSE OG LÆRING... 28 7.3. ROLLESPILLETS POTENTIALE FOR STYRKELSE AF HISTORIEBEVIDSTHED... 31 8. KONKLUSION:... 33 9. HANDLEPERSPEKTIV:... 34 9.1. Implementering af rollespil og simulering i undervisningen... 34 10. PERSPEKTIVERING:... 35 LITTERATURLISTE:... 37 Bøger:... 37 Artikler:... 37 Internet:... 38 BILAG:... 39 2

1. Indledning I historiefaget støder man tit på en meget deterministisk tilgang til forståelse af historiens gang hos eleverne. Det som skete, måtte ske (Lund 2013: 34). Eleverne har altså ingen forståelse for fx menneskelige handlingers betydning for historiens gang. Elevernes historiebog er det centrale læremiddel i historieundervisningen (Jordet 2010: 249). Denne må dog ikke stå alene, idet den kan have svært ved alene at afhjælpe elevernes deterministiske tilgang til historien. For at komme elevernes determinisme til livs, mener jeg derfor, at arbejdsmetoderne rollespil og simulering rummer et stort potentiale. Skoletjenesten, pædagogisk serviceinstitution under Københavns Kommunes Børne- og ungdomsforvaltning, har i samarbejde med mange forskellige institutioner, herunder Ejbybunkeren i Rødovre, haft fokus på udarbejdelsen af undervisningstilbud til eleverne i den danske folkeskole, hvor netop rollespil og simulering er implementeret i høj grad, og hvor autentiske arenaer danner rammerne for undervisningen. Jeg har selv oplevet, hvordan rollespil og simulering kan være med til at skabe et inspirerende og yderst spændende læringssituation, hvor bl.a. historiebevidstheden styrkes gennem indlevelse. Derudover ser jeg et stort potentiale i at flytte undervisningen i historiefaget væk fra klasseværelsets vante rammer, i forbindelse med brugen af rollespil og simulering, da jeg ser en stor motivationsfaktor både for mig selv som lærer og samtidig for eleverne at undervise i et givent historisk tema i autentiske arenaer, som har en direkte tilknytning til det pågældende historiske tema. Jeg finder det derfor interessant at foretage en vurdering af rollespil og simulerings faglige berettigelse som arbejdsmetode i historieundervisningen, ud fra en analyse af rollespillet mission kold krig, samt eventuelle faldgruber ved denne arbejdsmetode, som man som lærer skal være opmærksom på. 2. Problemformulering Hvilket potentiale ligger der i brugen af rollespil og simulering som historiefaglig arbejdsmetode i autentiske arenaer, og hvordan kan denne arbejdsmetode være med til at styrke elevernes forståelse for årsagssammenhæng og historiebevidsthed. 3

3. Metode: Til at besvare min problemformulering ønsker jeg at tage udgangspunkt i følgende: Jeg vil først se på hvordan læring opstår. Jeg har valgt at inddrage John Deweys teori omhandlende Learning by Doing, samt hans teori om erfaringers betydning for læring, herunder inddrages kort Jean Piagets tanker om hvordan ny kundskab tilegnes, idet jeg ønsker at belyse hvordan eleverne skaber erfaringer gennem den sociale og aktive deltagelse i rollespillet Mission kold krig.. Derudover inddrages Olga Dysthes perspektiv på læring ud fra et sociokulturelt perspektiv, idet jeg i opgavens analyseafsnit ønsker at vurdere, hvorvidt denne teori i overvejende grad findes implementeret i arbejdsmetoderne rollespil og simulering, og derved danner grundlag for læring. Dernæst redegøres kort for Bernhardt E. Jensens definition af historiebevidsthed, samt hvordan denne skabes, idet jeg i analysen ønsker at belyse, hvordan rollespil og simulering kan styrke elevernes historiebevidsthed. Endvidere inddrager jeg Erik Lunds teori omhandlende elevers forståelse af årsagssammenhænge, hvilket illustreres ud fra Chris Husbands niveauopdeling af elevernes forståelse af historisk kausalitet, idet jeg i opgavens analyseafsnit vil redegøre for, hvordan eleverne forståelse af årsagssammenhænge kan styrkes gennem rollespil og simulering. Derudover inddrages kort Nanna Butters og Jette Bøndergaards teori omhandlende vigtigheden af refleksiv historieundervisning. Herudover præsenteres Erik Lunds narrative grundskema, idet jeg ønsker at inddrage denne i analysen for at vurdere rollespillet mission kold krigs potentiale for oplevelse, indlevelse og historisk kundskab. Arne Jordet beskriver hvordan rollespil og simulering kan inddrages i undervisningen. Sammen med Merete Lolcks teori om rollespillets potentiale ønsker jeg at redegøre for hvordan rollespil og simulering kan bidrage til indlevelse og tilegnelse af historisk kundskab i historieundervisningen, samt hvilke aspekter som kan være vigtige at medtænke ved brugen af disse arbejdsmetoder. Dernæst redegøres kort for Arne Jordets argumentation for den positive sammenhæng mellem brugen af rollespil og uderummet. Denne argumentation vil jeg validere i min analyse af Ejbybunkerens indvirkning på eleverne. 4

Herefter vil jeg kort beskrive mit undersøgelsesdesign, som empirien bygger på. Min indsamlede empiri analyseres og tager udgangspunkt i rollespillet mission kold krig, som er en del af Københavns Skoletjenestes undervisningstilbud. Jeg vil herefter analyserer på rollespillets forskellige aspekter. Afslutningsvis vil jeg konkludere på empiriens resultater, og dermed besvare min problemformulering. 4. Begrebsafklaring: I følgende afsnit vil jeg give en kort præsentation af de begreber, som jeg vil bruge og diskutere i opgaven, da jeg ønsker at klarlægge min forståelse af begreberne, ud fra et teoretisk grundlag. 4.1. Rollespil og simulering Jeg fortolker begrebet rollespil som en arbejdsmetode, hvor eleverne skal forsøge at påtage sig en anden persons eller gruppes identitet, og ud fra denne identitets værdigrundlag og holdninger skal forsøge at agere og træffe en række valg/beslutninger, indenfor en defineret ramme. Begrebet simulering tolker jeg som en rekonstruktion af f.eks. en historisk hændelse, begivenhed, eller konflikt, hvor eleverne f.eks. spiller en autentisk person eller befolkningsgruppe. Ifølge Erik Lund præsenterer simulering og rollespil historiske situationer, hændelser eller processer, som om de ikke var sket. Eleverne bliver altså sat i en situation, hvor den endelige afslutning er uklar. I et læringssammenhæng i historiefaget vurderer jeg rollespil og simulering som værende forbundne, idet rollespillet bidrager med indlevelse og drama, og simuleringen inddrager de historiske rammer, som rollespillet tager udgangspunkt i. Det er vigtigt at rollespillet giver plads for handlemuligheder, dog afgrænset indenfor en kontekst. 4.2. Indlevelse Slår man op i Psykologisk Pædagogisk Ordbog sammenlignes indlevelse med empati. Empati udtrykkes som: Evnen til at føle og opleve som andre, at kunne leve sig ind i andres roller og at opfatte situationer fra andre synspunkter end sit eget ( Andersen, Hansen og Varming 2012: 5

123). Det er denne forståelse af indlevelse som jeg vil medtænke i opgaven, når begrebet benyttes. 5. Teori Det teoretiske kapitel vil indeholde en general præsentation af de teorier, der arbejdes med og analyseres på i denne opgave. Jeg vil i dette kapitel forholde mig ukritisk til teorierne og vil først senere forsøge at sammenholde de præsenterede teorier med min empiri. Til sidst i dette kapitel vil en mere general introduktion til rollespillet, og de elementer der arbejdes med, blive introduceret. 5.1. Hvordan opstår læring? I følgende afsnit vil jeg kort afklare John Deweys, amerikansk uddannelsesfilosof, syn på læring og tilegnelse af kundskab, herunder inddrages Jean Piagets, schweizisk udviklingspsykolog, tanker omkring hvordan ny kundskab opstår. Derudover afklares Olga Dysthes, norsk lærings- og klasserumsforsker, syn på læring, ud fra et sociokulturelt perspektiv. Jeg ønsker at klarlægge disse syn på læring, idet jeg ønsker at vurdere, hvordan arbejdsmetoderne rollespil og simulering bygger på og understøttes af disse syn på læring, hvilket jeg vil afdække senere i opgavens analyseafsnit. 5.1.1. Learning by Doing For Dewey er vejen til læring klar: Læring er noget aktivt. Denne holdning til læring er baggrunden for Deweys kendte begreb: Learning by Doing som netop dækker over sammenhængen mellem læring og handling. På baggrund af dette forbindes Deweys tanker først og fremmest med begrebet Aktivitetspædagogik, som i korte træk handler om, at der skal ske en handling fra elevens side, før en egentlig læring kan finde sted (Imsen 2013.: 80). Da aktivitetspædagogik primært fokuserer på aktiviteter i undervisningen, er det ofte blevet kritiseret for at fokusere for meget på leg, fremfor læring. Ifølge Dewey er dette dog langt fra sandheden, idet der ikke findes handling uden et indhold, forstået på den måde, at der altid er en ydre verden i form af materiale som eleven skal udforske, og selve handlingen som udforsker (Ibid.: 239). Kundskab kan ikke gives eleven udefra. Læring starter indefra. Ifølge Jean Piaget, skal denne proces forstås som sammenhængen mellem assimilation og akkommodation. Assimilation er 6

den proces om finder sted når eleven forklarer (assimilere) det nye ud fra hvad han ved i forvejen. Her opstår ingen ny kundskab, idet eleven reducere de nye oplevelser til noget kendt. Akkommodation er den proces som finder sted, når eleven akkommodere det nye, og opdager af hans egen forståelse ikke er tilstrækkelig, og derfor må revurderes og rekonstrueres, ud fra den nye tilegnede viden. Assimilation og akkommodation er komplementære processer, idet elevens akkommodation skaber læring ud fra en vekselvirkning mellem eleven og det nye (Imsen 2011: 201f.). Ifølge Dewey er erfaring et centralt begreb som skal medtænkes, for at denne tilegnelse af kundskab kan finde sted. For at tilegne sig kundskab er eleven nødt til at gøre sig nogle erfaringer gennem konkrete handlinger (Imsen 2013: 83). Ifølge Dewey er det endvidere vigtigt, at der bliver skabt en relation mellem lærerstoffet i undervisningen og elevernes gjorte erfaringer fra en ydre virkelighed. Samspillet mellem teori og praksis kan forstås på denne måde: 1. Teorien tages med ud: De intellektuelle, faglige begreber anvendes dermed i praktiske aktiviteter ude. 2. Erfaringerne udefra tages med ind: Elevernes erfaringer giver kød på benet og hjælper eleverne til en uddybet og mere nuanceret forståelse af teorien som de arbejder videre med i klasseværelset (Jordet 2010: 114f.) Dewey lagde vægt på at disse erfaringer kunne erhverves gennem legbaserede og praktiske opgaver i undervisningen, herunder drama., idet undervisningen i så fald ville blive mere virkelighedsnær for barnet (Ibid.: 114). 5.1.2. Sociokulturel teori Sociokulturel teori bygger på ideen om at læring opstår i elevens deltagelse i sociale interaktioner. Sociokulturel teori ser læring som en konstruktion, men siger dog samtidig at læringen skal konstrueres gennem interaktion og i en kontekst. Interaktion og samarbejde er altså grundlæggende elementer for, at en læring kan finde sted. I sociokulturel teori er elevens interaktion vigtig, idet elevens kundskab er nært knyttet til praksisfællesskaber og elevernes evne til at begå og deltage i dem (Olga Dysthe 2003: 48). Den grundlæggende ide bag sociokulturel teori er altså knyttet til læringens sociale og kulturelle væsen. Kundskab konstrueres af individet, når det forholder sig til de fysiske og sociale omgivelser. Sociokulturel teori omtales derfor ofte også som socialkonstruktivisme (Jordet 2010: 179). 7

Olga Dysthe opstiller seks aspekter ved læring, set ud fra et sociokulturelt perspektiv: 1. Læring er situeret idet der lægges vægt på læringskonteksten. Ud fra Deweys perspektiv handler det om at skabe læringsmiljøer, som ligner den virkelige verden bedst muligt. 2. Læring er grundlæggende social idet interaktionen med andre elever i et læringsmiljø bestemmer, hvad der bliver lært, samt hvordan der læres. Elevernes kognitive funktioner tilegnes gennem elevernes tilstræbelser på at skabe betydning ud af det de oplever. 3. Læring er distribueret idet kundskab er fordelt mellem flere individer indenfor et fællesskab. For at danne en helhedsforståelse er alle individers forskellige kundskaber nødt til at spille sammen. 4. Læring er medieret idet den er formidlet igennem personer og redskaber (artefakter). Disse fungerer som støtte eller hjælp i læringsprocessen. Ifølge Dysthe er sproget det vigtigste medierede redskab. 5. Læring er deltagelse i praksisfællesskaber idet læring er et socialt fænomen. Elevernes deltagelse i form af handling i praksisfællesskaber er med til at skabe den rette kontekst for læring, idet eleverne bidrager med individuelle kundskaber og færdigheder. 6. Sproget er centralt i læringsprocesser idet eleverne, gennem lytning, samtale, efterligning og det at interagere med hinanden, tilegner sig kundskab og færdigheder. I sociokulturel teori ligges der stor vægt på de kommunikative processer. De opstillede aspekter har ifølge Dysthe rod i bl.a. Deweys kundskabsopfattelse, som bygger på den opfattelse at eleven tilegner sig kundskaber igennem deltagelse i praktiske læringsaktiviteter og interaktion med andre mennesker (Dysthe 2003: 49ff.). Jeg vurderer, at arbejdsmetoden rollespil og simulering i stor grad understøtter og styrker det sociale aspekt, herunder interaktionen, da dette er et vigtigt element, for at rollespillet skal kunne fungere. I de fleste rollespil skal eleverne forholde sig til hinanden og selv bidrage med valg og handling, hvilket jeg vil argumentere uddybende for i opgavens analyseafsnit. 8

5.2. Historiebevidsthed I følgende afsnit vil jeg kort afklare begrebet historiebevidsthed, herunder dets betydning for elevernes forståelse af historie. Formålet er at skabe en baggrundsviden for en analyse af rollespillets og simuleringens potentiale for tilegnelse af historiebevidsthed. Personligt tilknytter jeg mig Bernhardt E. Jensens, dansk historiedidaktiker, definition af historiebevidsthed. At have historiebevidsthed handler om at forstå sammenhængen mellem fortiden, nutiden og fremtiden. Ifølge Jensen refererer dette til hele det samspil der foregår imellem menneskers fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning. Samspillet finder sted, idet menneskets tolkning af fortiden er påvirket af dets nutidsforståelse, samt forventninger til fremtiden (Lund 2011: 24). Historiebevidsthed handler om at forstå, at vi som mennesker er historieskabte og historieskabende. Vi er historieskabte, idet vi mennesker er påvirkede og dermed et produkt af historiske og samfundsmæssige omstændigheder. Samtidig er mennesket historieskabende, idet vi med vores handlinger er med til at påvirke den retning, som historien tager, og dels fordi vi, for at kunne bruge historien, skaber og iscenesætter fortællinger om denne (Pietras & Poulsen 2011: 65). Tilegnelse af historiebevidsthed er grundlæggende en social proces, som finder sted gennem de kommunikative fællesskaber, som eleverne indgår i. Derfor skabes historiebevidsthed ud fra mange forskellige produktionssteder, som eleverne indgår i (Pietras og Poulsen 2011: 66f.) Historiebevidsthed er altid til stede hos mennesket på den ene eller anden måde. Når eleverne træder ind i klasseværelset, medbringer de deres egen historiebevidsthed gennem fortalte historier om elevens liv, tilegnet fra mange forskellige produktionssteder (Butters og Bøndergaard 2010: 41). Historiebevidsthed ligger sig op af konstruktivistisk læringsteori, hvori viden konstrueres af den enkelte elev, idet eleven assimilerer ny viden med allerede kendt viden. Derfor må historiefagets opgave være at tage afsæt i elevernes egne historiebevidstheder for derefter at videreudvikle, (re- )konstruerer og kvalificerer den (Ibid.: 45). 9

5.3. Elevernes forståelse af historie I følgende afsnit vil jeg afklare et af historiefagets store problemer, når det kommer til elevernes forståelse af historie, herunder deres deterministiske tilgang. Et udbredt problem, når der arbejdes med historiefaget, er elevernes forståelse af hvorfor ting sker i historien. Det som skete, måtte ske (frit oversat fra Norsk). Sådan beskriver Erik Lund mange elevers tankegang om historiske hændelser. For mange elever betyder det altså, at de ser historiske hændelser som forudbestemte og uundgåelige, hvori menneskelige handlinger ingen betydning har for historiens gang (Lund 2011: 34f.). Eleverne har ingen forståelse for, at årsagerne er et produkt af og skal ses i sammenhæng med menneskelige handlinger og/eller naturlige hændelser Lund beskriver elevernes forestillinger om årsagsforklaringer ud fra Chris Husbands 5 opstillede niveauer: Niveau 1: Der er ingen logik bag årsagerne i historie; ting sker; historien folder sig ud. Kausalitet er uproblematisk. Niveau 2: Årsager er forbundet med hinanden en efter en i en rækkefølge; en hændelse må ske fordi årsagerne følger efter hinanden mekanisk. Niveau 3: Årsager er som videnskabelige kræfter som handler sammen; unikke hændelser forårsages af en bestemt sammenstilling af faktorer. Nogle årsager var klart vigtigere end andre. Niveau 4: Årsager er som et netværk: Selv om enkelte årsager (knyttet sammen i netværket) kan være af betydning, så er forholdet mellem årsagerne vigtige. Dette ændrer sig over tid. Niveau 5: Der er en sammenhæng mellem historiske årsager og den værdi som historikerne tillægger dem; Historikernes måde at tænke på former ideen om årsagsforhold Udarbejdet af Chris Husband, 1996. (Lund 2011: 35 - frit oversat fra Norsk) Elever på niveau 1 har ingen forståelse for historisk kausalitet. Ting sker fordi de skal ske. På niveau 2-3 tillægger eleverne historiens gang en slags naturfaglig determinisme, hvor menneskelige handlinger ikke har betydning. En årsag er nok til at sætte gang i en hændelse, og derefter følger andre årsager med. 10

Elever på niveau 4 og 5 er i stand til at udvise en fagligt begrundet forståelse af årsagsbegrebet, idet de forstår hvordan både store og små årsager har betydning. Eleverne forstår samtidig at menneskelige handlinger, eller mangel på dem, har betydning for historiens forløb. Derfor må eleven, for at opnå en tilstrækkelig forståelse af mennesket som historieskabt og historieskabende, kunne begå sig på niveau 4 og 5. På niveau 5 tillægges en ekstra forståelse, nemlig at historie er tolket af historikerne, ud fra deres forståelse (Lund 2013: 36) Denne holdning til historie virker anerkendt i den danske folkeskole, hvilket også ses i fællesmål 2009: ( ) fremstillinger af historiske forløb er resultater af tolkninger af spor og kilder fra fortiden. Men uanset omfanget af spor og materialer kan det ikke lade sig gøre at rekonstruere den fortidige virkelighed, som den virkelig var. Der vil altid være tale om en konstruktion eller fortælling, som er et resultat af en tolkning. (fælles mål 2009: 20) For historielæreren må målet være at rykke ved elevernes forståelse af årsagsforklaring, sådan at de kan bevæge sig på niveau 4 og 5, hvor de har forståelse for, hvordan menneskelige handlinger må medtænkes på lige fod med naturlige hændelser som baggrund for historiske årsager. Samtidig må eleverne også få en forståelse for, at historie er rekonstrueret som fortællinger, hvor fortælleren er påvirket af sin samtid. Formås dette er vejen lagt for styrkelse af elevernes historiebevidsthed. Lund beskriver dette som at fortiden, den levende historie, ikke eksisterer mere, Derfor må fortiden, for at kunne præsenteres, konstrueres igennem en historisk fortælling, idet denne forsøger at skabe sammenhæng og mening med tilsyneladende usammenhængende hændelser i fortiden (Lund: 116) Begrebet Historie har altså en tredobbelt betydning: (Butters og Bøndergaard 2010, s. 39) Den fortidige virkelighed, som vi søger kundskab om Videnskaben om fortiden Fortælling om fortiden 11

Denne tredobbelte betydning henleder os altså mod den opfattelse, at den fortidige virkelighed er væk, og at den eneste måde at få kendskab til fortiden er ved at tolke på de efterladte kilder og på den måde skabe en historisk fortælling. Dermed bliver historisk fortælling dog ikke bare en god historie, idet den tager udgangspunkt i relevante og troværdige kilder. Sammenhængen mellem kilderne og den historiske fortælling kan beskrives således: Strengt taget kan kilder ikke bestemme, hvad vi fortæller. Men de forhindrer os i at fremsætte udsagn, der ikke kan begrundes i kilderne. Kilderne har vetoret (Reinhart Koselleck: Pietras og Poulsen 2010:126) At kunne forstå at fortiden er konstrueret og italesat, er afgørende for elevernes evne til at fortolke på historiske fortællinger, idet de på den måde bedre kan forholde sig kritisk til egne og andres konstruktioner. Ifølge Nanna Butters og Jette Bøndergaard, må refleksiv historie derfor ses som et vigtigt element i historieundervisningen. Med refleksiv historie menes at eleverne skal gøres bevidste om, hvordan deres egen kulturelle og sociale identitet, har stor betydning for deres egen rolle i konstruktion af historisk viden. På den måde sikres, at eleverne tolkning og forståelse af fortidige begivenheder får validitet og gyldighed (Butters og Bøndergaard 2010: 47f.). 5.4. Historisk fortælling i undervisningen Eleverne bliver bl.a. præsenteret for historiske fortællinger igennem deres historiebog. Historielæreren har dog mulighed for selv at skabe fortællinger i undervisningen. Dog er det vigtigt at fortællingen tager udgangspunkt i historiske kilder, ofte primærkilder som f.eks. autentiske arenaer. Der vil dog, ifølge Lund, altid være mørke rum omkring primærkilderne, som læreren må fylde ud med sin disciplinerede historiske fantasi og færdigheder i kildegranskning (Lund 2013: 121). Lund opstiller et narrativt grundskema, som læreren kan bruge i udarbejdelsen af historiske fortællinger: - - - Fortællingen har en fremadskridende handlingsgang Fortællingen udspiller sig i et geografisk rum Fortællingen har et fåtalligt og tydeligt persongalleri 12

- - - - Fortællingens motor er et problem (Intriger/plot) Fortællingen formidler væsentlig historisk kundskab Fortællingen skaber genkending hos eleven Fortællingen er historisk troværdig (Det Narrative grundskema - Lund 2013: 119 Frit oversat fra norsk) Dette grundskema er udarbejdet som et værktøj til historielæreren, når denne skal skabe sin egen fortælling. Jeg mener, at skemaet specielt er brugbart i udarbejdelsen af rollespil og simulering i undervisningen, idet rollespillet iscenesættes som en fortælling, hvori eleverne skal indleve sig. Ved at inddrage elementer fra det narrative grundskema skaber man samtidig en struktur, hvori rollespillet kan udfolde sig, og bidrager samtidig til at tilføje historisk viden og struktur til rollespillets indhold. Fortælling i historieundervisningen handler, ligesom rollespil og simulering, om at forstå igennem oplevelse og indlevelse (Lund 2013: 115). 5.5. Rollespils og Simulerings muligheder som arbejdsmetode I følgende afsnit ønsker jeg at redegøre for rollespillets og simuleringens muligheder som arbejdsmetode i historiefaget, herunder hvilken indvirkning det har på eleverne. Som afslutning på opgaven vil jeg, i afsnittet handleperspektiv, kort give et par eksempler på, hvordan rollespil og simulering kan implementeres i historieundervisningen. At arbejde med rollespil og simulering i historiefaget er en måde for eleverne at komme emotionelt tættere på fagstoffet. At arbejde med rollespil kan bidrage til at skabe en fiktiv, men samtidig reel situation for eleverne. Rollespillet er en mulighed for eleverne for at udfolde sig kunstnerisk og emotionelt med stoffet, hvilket giver rig mulighed for at udforske historien på en ny måde. Ved at tildele eleverne forskellige roller i et rollespil eller en simulering omhandlende en bestemt tidsepoke eller historisk hændelse, fremstår denne som mere virkelig for eleverne, og de skaber deres egne erfaringer med det som skete (Jordet 2010: 255) Ifølge Lund skabes der en forbindelse mellem de ydre kilder, forstået som den historiefaglige kundskab, som den er præsenteret i elevernes lærebog, og de indre kilder, forstået som elevernes individuelle kundskaber, værdier og erfaringer. Ved inddragelse af rollespil får 13

eleverne mulighed for at bruge deres indre kilder til at skabe historie, med hjælp af materiale fra de ydre kilder. Disse ydre kilder kan bl.a. materialiseres i tidsrigtige kostumer og rekvisitter samt handling i autentiske arenaer, hvilket kan være med til at øge elevernes indlevelsesmuligheder. Man skaber altså, ved at inddrage ovenstående elementer, en autenticitet som er svær at efterligne i klasseværelset på skolen, og bringer eleverne så tæt på tidsepoken eller hændelsen som det umiddelbart er muligt (Ibid.: 255). Når man arbejder med rollespil og simulering i undervisningen opstiller man en række scenarier af situationer, hændelser eller processer, hvor man forestiller sig, at de endnu ikke er hændt eller hvor man ikke kender slutningen. Rollespil og simulering kan ikke sammenlignes med f.eks. teater, hvor der bl.a. er fokus på indlæring af replikker, idet simulering og rollespil ligger op til åbne forhandlingssituationer, hvor eleverne hele tiden selv skal reflektere over deres egne og andres holdninger og valg. Simulering og rollespil bygger på tre principper: Den definerer en afgrænset situation eller virkelighed som handlingerne foregår indenfor Aktørerne har visse handlemuligheder indenfor nogle bestemte rammer Aktørerne må træffe beslutninger indenfor en bestemt ramme for at løse et problem (frit oversat fra norsk - Lund 2010: 123) Rollespil og simulering handler altså om at forstå fortiden ud fra aktørernes egne præmisser. Dette er, ifølge Merete Lolck, en af forcerne ved simulering og rollespil. Det at eleverne får lov til at påtage sig en andens identitet, og gennemleve denne identitet i en anden tid og gennem et forløb, er med til at skabe forståelse og indsigt i motiverne og drivkræfterne bag menneskelig handlen gennem tiden, hvilket gerne skulle styrke elevernes forståelse for årsagssammenhænge (Lolck 1998: 52). Samtidig skaber rollespillet udgangspunkt for udvidelse af elevernes erfaringer, idet deres egen virkelighedsforståelse og begrebsverden automatisk drages med ind i læreprocessen. Gennem rollespillet bliver elevernes erfaringer udfordret med nye perspektiver, og deres egne erfaringer korrigeres. Derudover kan inddragelse af kontrafaktisk tænkning være med til at styrke forståelsen for menneskelige handlingers indflydelse på historiens gang, idet eleverne får indblik i hvor hurtigt historien kan ændre sig, hvis man træffer en anden beslutning. 14

Ifølge Lund er den kontrafaktiske tænkning vigtig at inddrage i undervisningen, idet det kan modvirke elevernes forståelse af historie som en deterministisk proces, altså en låst proces som ikke kunne være anderledes. At inddrage kontrafaktisk tænkning, når der laves rollespil og simulering i undervisningen kan hjælpe til at give eleverne en oplevelse af at mennesket har valg indenfor nogle givne rammer, og at de dermed har et ansvar for historiens gang. Dermed styrkes elevernes historiebevidsthed, idet de får en forståelse for at historie er skabt som et resultat af de valg, mennesker træffer undervejs. Arbejdsmetoder som rollespil og simulering danner et godt udgangspunkt for at arbejde med kontrafaktisk tænkning, idet eleverne, indenfor nogle fastsatte rammer, har mulighed for at skabe alternative fortællinger og slutninger. Hvis læreren ønsker at inddrage rollespil og simulering i historieundervisningen er det vigtigt at sikre at eleverne har en stærk faglig viden, for at undgå eventuelle misforståelser i den historiske fortælling. 5.5.1. Baggrundsviden og efterbehandling Baggrundsviden og efterbehandling er to vigtige faktorer at inddrage i brugen af rollespil og simulering i historieundervisningen. Specielt med rollespillet og simuleringen som arbejdsmetode er det ekstra vigtigt, at eleverne har en grundig baggrundsviden, som de kan trække på, når de skal gengive en historisk begivenhed, eller spille rollen som en historisk person eller befolkning, idet: Ingen kan påtage sig en rolle, hvis vedkommende ikke har et solidt kendskab til den tid og de vilkår, som man henlægger rollen til (Lolck, s. 54). Hvis eleverne ikke får tilegnet sig en grundig baggrundsviden om det pågældende emne, som skal dramatiseres gennem rollespil, risikerer man at rollespillet blot bliver et underholdende, indholdstomt indslag i undervisningen, fremfor en bevidsthedsudviklende arbejdsmetode. Efterbehandling må også medtænkes i et forløb, hvor rollespil implementeres, idet det ofte er i denne fase, at eleverne får forståelse for motiver bag handling undervejs, samt hvilke konsekvenser disse handlinger har. Uden efterbehandling risikerer eleverne at få en overfladisk forståelse og viden, fremfor fordybelse og indsigt hvilket Lolck anerkender som en af rollespillets forcer (Ibid.:54). Ved brugen af rollespil er det altså vigtigt, at eleven har noget baggrundsstof til at spille den identitet eleven har fået pålagt, men lige så vigtigt er det, at der efterfølgende, i eksempelvis 15

klasselokalet, laves en opsamlende undervisning hvor alle indtryk og historien repeteres for at sikre at alle elever har opnået den ønskede viden. Vælger man som historielærer at inddrage rollespil og simulering i undervisningen, er der en række overvejelser som læreren må gøre sig, før et evt. rollespil kan implementeres ordentligt i undervisningen. Lolck opstiller en række punkter, som læreren kan tage med i sine overvejelser af rollespillets struktur: 1. Hvad skal eleven lære noget om? (en person, begivenhed, lokalitet) 2. Hvad er hovedformålet med spillet? (lærer at diskutere, afprøvet aktiviteter som repræsenterer en bestemt tidsperiode) 3. Hvorfra kan eleverne hente deres viden? (fra læreren, bøger, museer og udstillinger, elektroniske medier, nærmiljø) 4. Hvad skal eleverne bruge i deres roller? (kostumer, rekvisitter) 5. Hvor skal selve spillet foregå? (i klasseværelset, andre steder på skolen, på et historisk sted) 6. Hvilke ressourcer er til rådighed? (økonomiske ressourcer, elevernes forældre og familie, nærmiljøet, bibliotek, museer) (Lolck 1998: 54f.) Brugen af rollespil og simulering er ikke begrænset af én bestemt fysisk ramme, som fx klasseværelset, idet uderummet også danner rigtig gode rammer for denne arbejdsmetode. 5.6. Autentiske arenaer I følgende afsnit ønsker jeg kort at redegøre for autentiske arenaers potentiale i undervisningen. Dette skal ses som baggrund for en senere analyse af autentiske arenaers brug i rollespil og simulering. Lærebøger kan ikke opfylde historiefagets faglige krav alene. Ifølge Erik Lund må læreren etablere et robust fagligt og historiedidaktisk ståsted udenfor lærebøgerne. Dette ståsted karakteriseres som historiske primærkilder. Disse primærkilder finder man udenfor klasserummet, fx i lokalsamfundet. Historien er i bogstaveligste forstand at finde overalt omkring os. Ved at bruge disse kilder kan man opsummere eller formidle historiske begivenheder i autentiske kontekster (Jordet 2010: 251). 16

Desuden bidrager brugen af autentiske arenaer til en mere varieret læringstilegnelse, hvilket kan resultere i øget motivation hos eleverne til at arbejde videre med stoffet. At arbejde med historiefaget udenfor klasseværelsets faste rammer kan være med til at give historien Kød og blod. Sammensættes autentiske arenaer med klasserummets arbejdsmetoder, lægges grundstenen for en tilegnelse af historie som vil engagere flere elever, samt skabe større faglig dybde (Ibid.: 252). Det handler altså om at bringe den virkelige verden ind i undervisningen, for på den måde at styrke elevernes forståelse af, at verden omkring dem er historieskabt. Derudover styrkes elevernes historiebevidsthed ved at kombinere undervisningen i historie med autentiske arenaer. Ifølge Jordet, er der meget som taler for at elevernes historiebevidsthed styrkes, hvis elevernes arbejde med historiske hændelser eller tidsepoker knyttes til autentiske arenaer. Ved fx at arbejde med en historisk hændelse i de omgivelser, hvor den konkrete hændelse faktisk fandt sted, kan dette være med til at skabe forståelse imellem de små fortællinger og de store fortællinger, som de formidles i elevernes historiebøger (Jordet 2010: 251f.). Den autentiske arena giver altså et konkret eksempel på den lille fortælling, samtidig med at den er forbindelsesled til den store fortælling. At implementere autentiske arenaer kan måske virke uoverskueligt for historielæreren. Fx kan det være svært at inddrage en autentisk arena, hvis omdrejningspunktet for undervisningen fx er Cuba- krisen, idet konfliktens epicenter fandt sted i henholdsvis USA og datidens Sovjetunion. Min egen vurdering er dog, at man sagtens kan inddrage autentiske arenaer, hvis denne er et resultat af samme historiske kontekst, som det fx er tilfældet med Ejbybunkeren i Rødovre, hvor rollespillet mission Kold Krig finder sted, idet Ejbybunkeren er et resultat af den danske regerings forsvarspolitik, samt bekymring, under den Kolde Krig. 5.7. Sammenfatning Elevernes deterministiske holdning til historie kan afhjælpes gennem styrkelse af deres historiebevidsthed. Rollespil og simulering i autentiske arenaer præsenterer eleverne for en historisk fortælling, hvor de gennem indlevelse, social interaktion, egne erfaringer, og tilegnelse af historisk kundskab får styrket deres historiebevidsthed. 17

6. Undersøgelsesdesign: Til indsamling af empiri har jeg benyttet mig af 2 undersøgelsesdesign: Observation og interview. Disse er udarbejdet i samarbejde med Christopher Haim Jacobsen (studienr.: 30100728), dog med forbehold for mindre variationer og afvigelser. 6.1. Interview Jeg har valgt at inddrage 4 interviews: Elevinterviewene og interviewet med Ane Riis Svendsen er ikke foretaget samme dag og skal derfor ikke forstås som sammenhængende. Eneste fællestræk for begge interviews er, at de stillede spørgsmål tager udgangspunkt i undervisningsforløbet Mission Kold Krig i Ejbybunkeren, Rødovre. Til registrering af information givet under interviewene, valgte vi at optage samtalerne på Iphone. Dette valg blev truffet, idet vi ønskede en fuldstændig og nøjagtig gengivelse af den adspurgte persons svar (Bjørndahl 2009: 109). Derudover deler vi den holdning med Bjørndahl, at ren notatskrivning undervejs i et interview kan virke forstyrrende, ikke blot for den adspurgte person, men også for intervieweren selv, hvilket kunne hæmme samtalens forløb under interviewet (Ibid.: 109). Denne sidste detalje skal specielt ses i lyset af interviewenes karakter, hvilket jeg vil uddybe senere i afsnittet. Da brugen af lydoptagelse under interviews kan virke skræmmende for den adspurgte (Ibid.: 109), gjorde vi os umage med at skabe en behagelig stemning, ved at give en kort briefing af interviewets karakter, samt i hvilken forbindelse det skulle bruges (Kvale 1997: 132) Ligeledes medtænkte vi Kvales definition af det gode interviewspørgsmål, sådan at spørgsmålene både havde en tematisk og dynamisk dimension (Ibid.: 134). Jeg er opmærksom på den snævre vinkel min empiri udgør, idet jeg kun har interviewet en enkelt klasse. Jeg mener dog alligevel at min empiri kan danne et billede af rollespillet mission kold krigs forskellige potentialer. 6.1.1. Interview med Ane Riis Svendsen (Bilag 1) Det første interview er med Ane Riis Svendsen, cand. pæd. i didaktik samt undervisnings og udviklingsansvarlig ved Københavns befæstning, som bl.a. har været med til at udvikle undervisningsforløbet Mission Kold Krig, som finder sted i Ejbybunkeren. 18

Vi gjorde brug af en interviewguide, sådan at vi holdt os inden for de temaer og spørgsmål som vi fandt relevante for at kunne besvare vores individuelle problemformuleringer. Jeg er opmærksom på at Ane Svendsens besvarelser kan være farvede af, at hun selv har været med til at udvikle mission kold krig, og derfor i overvejende grad vil tillægge sig en positiv vinkel. Jeg mener dog ikke, at dette har nogen nævneværdig betydning for min analyse. 6.1.2. Interview med 8. Klasse (Bilag 2) Det andet interview tager udgangspunkt i en 8. klasses besøg i Ejbybunkeren i Rødovre, hvor 3 elever på skift, fik stillet den samme række spørgsmål. Målet med dette interview var at klarlægge elevernes umiddelbare reaktion på rollespillets kvalitet som læringsrum, hvilken betydning de fysiske rammer havde for oplevelsen, indlevelsen i rollespillet, og om de følte at de havde fået noget ud af rollespillet. Før interviewet fandt sted, fik vi mulighed for at observere eleverne under forløbet. Interviewet blev udført ved hjælp af en interviewguide. Det positive ved denne form for interview er, at vi havde en oversigt over hvilke spørgsmål vi gerne ville omkring. Derudover havde vi mulighed for at bytte lidt rundt på rækkefølgen af spørgsmål, hvis fx en elev med sit svar til et spørgsmål, samtidig besvarede et andet spørgsmål. Denne interviewform sikrede, at vores interview fokuserede på temaer og spørgsmål, som var relevante at få svar på til senere analyse (Bjørndahl 2009: 3) Disse interviews med udvalgte elever fandt sted umiddelbart efter, at eleverne havde gennemført forløbet. På den måde sikrede vi os at oplevelsen lå frisk i elevernes hukommelse. Dog kunne en ulempe ved dette være, at eleverne ikke havde tid til at bearbejde de mange indtryk, og derfor til tider havde svært ved at give en fyldestgørende besvarelse af visse spørgsmål. 6.2. Observation (bilag 3) Jeg har valgt at inddrage observation af elevernes besøg i Ejbybunkeren, idet mine observationer, samt efterfølgende refleksioner, danner udgangspunkt for enkelte af de underpunkter og diskussioner som inddrages i analysen. Observationens omdrejningspunkt var en 8. Klasses besøg i Ejbybunkeren. Da vi ikke selv skulle bidrage med noget i rollespillet, havde vi mulighed for at bevæge os frit rundt mellem grupperne og være fluen på væggen. 19

Selve observationen foregik relativt ustruktureret, idet vi ikke havde et forudbestemt skema med adfærdsmønstre, som vi krydsede af undervejs. Dog havde vi indtænkt nogle specifikke fokusområder, som vi i særlig grad ville observere på, og efterfølgende reflektere på. Disse var bl.a.: de fysiske rammers betydning underviserens indvirkning på eleverne og rollespillet elevernes indlevelsesevne i rollespillet Da vi var opmærksomme på vores egen selektive opmærksomhed (Larsen 2010), dvs. vores egen indre påvirkning af vores observation, drog vi nytte af at være to til at observere, idet vi hver især registrerede forskellige ting, hvilket tydeligt kunne mærkes i de efterfølgende fælles refleksioner, som blev foretaget senere samme dag. Selve observationen foregik åbent, dvs. eleverne var opmærksomme på vores tilstedeværelse, og havde fået forklaret hjemmefra, at vi under forløbet ville bevæge os rundt mellem dem. Vi var dog opmærksomme på det faktum, at vores tilstedeværelse kunne risikere at påvirke eleverne, men vurderede dog ikke, at dette ville påvirke elevernes udførelse af rollespillet, idet vi bevægede os rundt mellem grupperne. Da vi ikke selv deltog i rollespillet, fungerede vi som observatører undervejs. Ved ikke at deltage i rollespillet, sikrede vi os, at vi mindst muligt påvirkede eleverne, og samtidig mindst muligt selv blev påvirket af situationen. Vi var endvidere opmærksomme på, at vores egne erfaringer med rollespillet kunne påvirke vores objektivitet under observationen. 7. Analyse: Jeg har valgt at opdele analysen i en række forskellige afsnit, idet jeg ønsker at belyse de forskellige faktorers individuelle betydning for elevernes læringsudbytte af rollespil og simulering i en autentisk arena. Analysen er opdelt i følgende afsnit: Rollespillets opbygning som potentiale for indlevelse og læring o Narrativt perspektiv o Før- og efterbehandling af stoffet Autentiske arenaers potentiale for indlevelse og læring 20

Rollespillets potentiale for styrkelse af elevernes historiebevidsthed Endvidere vil jeg løbende diskuterer de forskellige faktorers betydning. Da Jeg ønsker at opdele og analysere rollespillets i Ejbybunkeren i forskellige elementer, inddrages først en redegørelse af rollespillets struktur og handling, som den tog sig ud på dagen for min observation af forløbet. Rollespillet i Ejbybunkeren, eller mission Kold Krig, som det har fået navnet, tager udgangspunkt i Cuba- krisens dilemmaer mellem USA og Sovjetunionen (herefter Sovjet), nærmere betegnet dilemmaet omhandlende op- og nedrustning af de to supermagters atomvåben- arsenal. Ved ankomst til bunkeren bliver eleverne ligeligt fordelt mellem de to lejre, USA og Sovjet. Derefter opdeles eleverne i tre undergrupper indenfor hver lejr: Militæret, Politikerne, Borgerne. Eleverne får derefter mulighed for at iklæde sig kostumer, som passer til deres individuelle rolle, fx bærer det amerikanske militær grønne uniformsjakker med tilhørende hat med stafferinger på. Herefter starter spillet. Selve spillet tager, som beskrevet ovenfor, udgangspunkt i Cuba- krisen. Eleverne placeres i en cirkel rundt om et situationsbord, hvorefter underviseren/spillederen præsenterer den kritiske situation for eleverne, bl.a. afspiller han en fiktiv nyhedsudsendelse, som kort forklarer situationen. Derefter sendes eleverne ud i deres to lejre, placeret i hver sin ende af Ejbybunkeren, hvorefter de får udleveret en kuvert med opgaver. Som indledende opgave skal eleverne bevæge sig rundt i bunkeren, og indsamle information som kan bruges senere i forløbet. Tilbage i lejren får de individuelle undergrupper til opgave at argumentere og overbevise den anden lejr om deres sag, fx får de sovjetiske politikere til opgave at argumentere for deres ideologi (kommunisme) til de amerikanske borgere, samtidig med at de skal forsøge at overtale de amerikanske borgere til at overbevise deres eget militær og politikerne om, at USA bør nedruste. Disse opgaver, med tilhørende diskussioner blandt de implicerede parter, foregår gennem det meste af rollespillet. To gange undervejs i forløbet, indkalder underviseren/spillederen til fællesmøde, hvor de to lejres holdninger og meninger gives til kende. Underviseren/spillederen ligger herefter yderligere pres på situationen ved at illustrere situations alvor på et diagram, som illustrerer alvoren med farvekoder og dertilhørende beskrivelse. Ved hvert fællesmøde stiger pilen på diagrammet, og situationen bliver mere alvorlig. Som afslutning på forløbet mødes eleverne en sidste gang omkring situationsbordet. De to lejre præsenterer nu hvilke aftaler, de har indgået med hinanden, 21

samt hvilke udfordringer der har været, hvorefter spillederen spørger hver lejr, om de vil op- eller nedruste. Alt efter de to lejres svar, præsenteres et afslutningsscenarie. Har begge lande valgt at nedruste, vises en fiktiv nyhedsudsendelse, hvor der forklares at krisen er afværget, ligesom det faktisk skete i virkeligheden. Vælger lejrene til gengæld at opruste, præsenteres et kontrafaktisk hændelsesforløb, hvor USA og Sovjet ender i en atomvåben- krig med hinanden. For helhedens skyld skal det siges, at der også tilbydes andre undervisningstilbud, til børn og unge, i Ejbybunkeren. Disse vil ikke blive inddraget i analysen, da denne tager udgangspunkt i rollespillet mission kold krig. 7.1. Rollespillets opbygning som potentiale for indlevelse og læring 7.1.1. Narrativ grundskema og sociokulturel teori Selve opbygningen af rollespillet i Ejbybunkeren er opbygget som en historisk fortælling. Derfor finder jeg det interessant at se nærmere på, hvordan rollespillets forløb, set ud fra opbygningen af en narrativ historisk fortælling, kan bidrage til forståelse gennem oplevelse og indlevelse for eleverne, samtidig med at det formidler historisk kundskab. Derudover ønsker jeg at vise, hvordan opbygningen af rollespillet danner udgangspunkt for læring ud fra et sociokulturelt perspektiv. Jeg har valgt at vurdere rollespillets forskellige elementer, med udgangspunkt i Lunds narrative grundskema: Fremadskridende handlingsgang: Jf. afsnittet opbygning af rollespillet skal eleverne undervejs i rollespillet tage stilling til, samt diskutere, forskellige situationer som gennem elevernes interaktion skaber en fremadskridende handling. Elevernes sociale interaktion har altså en stor betydning for den fremadskridende handlingsgang. I en fortælling er det bl.a. elevernes nysgerrighed efter at finde ud af, hvad historien ender med, som er motivationsfaktor for at de lytter til historien. Gennem den fremadrettede handling i rollespillet, hvor slutningen endnu ikke er fastsat, påstår jeg, at eleverne motiveres til at involvere sig i rollespillet, for at komme frem til slutningen. Samtidig bidrager elevernes frie handlemuligheder til øget motivation, idet eleverne opdager hvordan deres egen handlinger har betydning. Ser man på opbygningen af rollespillet under afsnittet opbygning af rollespillet Mission Kold krig, er det tydeligt at se, at der er lagt stor vægt på det 22

sociokulturelle aspekt, at læringen skal ske som en konstruktion gennem social interaktion. Bl.a. er der lagt stor vægt på sproget som medieret redskab, idet dialog, diskussion og formidling indtager en central plads i rollespillets opbygning. Udspiller sig i et geografisk rum: Det geografiske rum er i dette tilfælde Ejbybunkeren. Selv om de involverede personer i rollespillet tilhører andre nationaliteter (USA og Sovjet) fremstår bunkeren neutral, forstået på den måde, at den ikke tilhører en af de stridende parter. Bunkeren fremstår som autentisk ramme for selve forløbet og bliver samtidig et medieret redskab for elevernes læring, idet oplevelsen af at være i bunkeren bidrager til større autenticitet, og samtidig skaber et virkelighedsnært billede af datidens konflikt. Jeg vurderer samtidig at elevernes læring bliver situeret, idet bunkeren bidrager til at skabe et virkelighedsnært miljø, hvori forhandlingerne udspiller sig indenfor. Fåtalligt og tydeligt persongalleri: De stridende parter repræsenterer de to supermagter USA og Sovjet, med dertilhørende undergrupper. Jf. Jordet, skal eleverne agere ud fra aktørernes præmisser, for på den måde at skabe forståelse. Gennem indlevelse i en andens identitet, får eleverne indblik i de handlemuligheder, som datidens aktører har ageret ud fra, hvilket jeg finder belæg for i følgende udsagn: E3: ( ) når man selv sådan laver det, så kan man godt se at de havde det meget svært ved at blive enige og det var rigtig tæt på at gå helt galt (Bilag 2: E3, lydfil Ejbybunker pige : 3:06 min.) Ud fra elevens udsagn kan man se hvordan indlevelsen har bidraget til, at eleven har fået forståelse for de handlemuligheder fortidens aktører har haft, og derfor har fået styrket sin historiske viden. Fortællingens motor er et problem: Selve problemet i rollespillet er kampen om op- og nedrustning af USA's og Sovjets individuelle atomvåben- arsenal. Selve motoren for den historiske fortælling i rollespillet er drevet af elevernes sociale interaktion med hinanden, for på den måde at komme frem til et løsningsforslag. Samtidig bidrager brugen af kontrafaktisk tænkning, idet eleverne har mulighed for evt. at starte en tredje verdenskrig, ind på elevernes motivation og indlevelse, jf. bilag 3: Undervejs diskuterer Sovjet- gruppen ivrigt om de skal snyde Amerikaner- gruppen til at tro, at de vil nedruste. Jeg påstår, at elevernes mulighed for at skabe 23

en alternativ slutning, bidrager til større motivation, idet elevernes egne valg får betydning for forløbets gang. Formidler væsentlig historisk kundskab: Eleverne får kendskab til bl.a. de politiske og militære kræfter som ligger bag konflikten Cuba- krisen, samtidig med at rollespillet danner et billede af frygten for en evt. atomkrig, som herskede på det givne tidspunkt. Derudover skal eleverne bruge deres viden aktivt gennem rollespillet til i fællesskab at komme frem til en løsning. Set ud fra Dysthes aspekter af sociokulturel teori, tolker jeg dette som at læringen bliver distribueret. De forskellige undergrupper indsamler undervejs i rollespillet forskellig information, og samtidig holder de enkelte grupper møder med hverandre, på tværs af de to supermagter. Dermed opstår der en situation, hvor hver undergruppe hver især har kendskab til viden, som de andre grupper ikke har kendskab til. Selve distributionen sker, når de 3 undergrupper indenfor hver supermagt, mødes og diskuterer hver undergruppes viden, og ud fra dette beslutter deres videre handlingsplan i rollespillet. Endvidere bidrager diskussionerne undervejs til styrkelse af elevernes historiebevidsthed, idet de opdager, hvordan de beslutninger som de træffer, på baggrund af diskussionerne, er med til at skabe forløbet for den videre historie. Skaber genkending hos eleven: Gennem arbejdet med konflikten kan der skabes sammenhæng med nutidige konflikter. Eleven får et indblik i og forståelse for, hvorfor konflikten dengang kunne eskalere som den gjorde, og der kan dermed drages paralleller til hvorfor nutidige konflikter ikke eskalere på samme måde. Denne genkending er dog ikke implementeret i rollespillet, idet eleverne ikke har mulighed for at stoppe op og perspektivere til nutidige konflikter. Jeg vurderer, at dette aspekt må implementeres i efterbehandlingen af rollespillet. Historisk troværdig: Selve Cuba- krisen er historisk troværdig. Hvorvidt den fortælling, som eleverne skaber undervejs i forløbet er troværdig kan diskuteres, idet elevens egne kulturelle og sociale identitet er en medvirkende faktor i rollespillet, Jf. Nanna Butters og Jette Bøndergaard. Selve plottet bag rollespillet tager udgangspunkt i faktiske begivenheder i historien. De forskellige scenarier undervejs, hvor sovjetiske politikere snakker med amerikanske borgere er ikke 100% historisk korrekt, men de kan bidrage til at symbolisere de interne ideologiske kampe som fandt sted indenfor de to supermagters egne grænser. 24