Kreativitet og flow i teamet om musikalitet i samarbejde og i livet Af Kirsten Samsøe Teilmann, musiklærer og Jørgen Lyhne, lektor I denne artikel belyses et eksempel på det, vi kan kalde pædagogikkens musikalitet. I såvel pædagogikkens verden som i musikkens verden kommer vi på sporet af essentielt menneskelige fænomener. I studiet af musikkens univers og i forsøget på at indkredse fænomenet musikalitet bliver vi i stand til bedre at kunne begribe pædagogikkens musikalitet. Den pædagogiske verden rummer et enormt potentiale for at udfordre deltagernes kreativitet og musikalitet (Lyhne, 2008). Det er vores påstand, at langt de fleste mennesker, børn såvel som voksne, er i besiddelse af erindringer om betydningsfulde pædagogiske oplevelser og øjeblikke af ekstraordinær læringsmæssig betydning. 38
I et godt læringsmiljø sker der mange små og store pædagogiske mirakler. Kirsten Samsøe Teilmann har diplomuddannelse i psykologi og underviser på VIA, pædagoguddannelsen i Gedved Jørgen Lyhne er cand. pæd. psyk. og lektor i VIA, Efter- og videreuddannelsen Med inspiration fra den hukommelsespsykologiske forskning (Berntsen, 2005; Christianson, 1997), som omtaler hukommelsesspor af begivenheder af særlig karakter som blitzhukommelse (flashmemory), kan man kalde særligt betydningsfulde læringsøjeblikke for blitzlæring (Lyhne, 2008). Begivenheder af en så ekstraordinær betydning, at den prenter sig ind i hukommelsen med en styrke som lysglimtet fra en blitz. Det kan være begivenheder som det at få sit første barn, hvor den kropslige og emotionelle oplevelse fastholdes i erindringsspor, der livslangt vil kunne genkaldes. Det kan være oplevelser af traumatiske karakter, overgreb, vold, krig, katastrofer etc. ofte med angst og afmagt, som væsentlige kendetegn. Prototypen på flashmemory kan fx være billederne fra 9/11 2001: de fleste mennesker vil livslangt kunne genkalde sig billeder af de brændende tvillingetårne. Blitzlæring som grundlæggende læringsrelation Blitzlæring foregår primært i læringsmiljøer, der rummer optimale muligheder for såvel udfordringer af den art, der kræver mental refleksion, som udfordringer, der ligger hinsides, eller i hvert tilfælde på grænsen af det, der er muligt indenfor rammerne af mental refleksion. Disse øjeblikke af blitzlæring prenter sig ind i bevidstheden uanset oplevelsens tidsmæssige flygtighed. Her er tale om oplevelser, hvor samhørigheden tilføjer oplevelsens indhold en intensitet og betydning, der går langt ud over tid og sted. Det er nuværende øjeblikke af nærmest eksistentiel art (Stern, 2007). Øjeblikke der faciliterer læreprocessens udviklingsmæssige erkendelsesspring. I det intense læringssamvær kan musik, bevægelse og sang være en afgørende vigtig kilde til inspiration og læring. I et godt læringsmiljø sker der mange små og store pædagogiske mirakler: magiske øjeblikke, hvor alle bliver ført med af inspiration og trang til nye udfordringer. Læring skaber liv og glæde. Den grundlæggende læringsrelation er den naturlige kontekst for blitzlæring. Flow Vi kender det, når vi lader os rive med, slipper kontrollen, giver os hen, fordyber os. Det føles som at ride på havets største og mest brusende bølge, som i nuet giver os ubeskrivelige og intense sansninger af, hvad vi er i gang med. Ydermere fører det positive følelser samt nye tanker og handlinger med sig. Når vi først én gang har oplevet denne beruselse, søger vi den igen og igen (Boye, 2004). Det er tilstanden af flow. Flow handler om engagement, om at fastholde opmærksomhed, at blive opslugt, at blive begejstret. Det er tilstanden af så stærk fordybelse og koncentration i en aktivitet, at tidsfornemmelsen forsvinder. Vi oplever herved meningsfuldhed og nydelse (Andersen, 2004). I tilstanden af flow glemmer vi os selv, vi lukker af for vores problemer og negative tanker, fordi vores energi er bundet op på den mentale tilstand i aktiviteten. Peter Bastian beskriver det således: man træder i baggrunden til fordel for et eller andet, man har gang i det [er] en 39
Flow handler om engagement, om at fastholde opmærksomhed, at blive opslugt, at blive begejstret. form for fritstillet interesse. (Lyhne, 2004s. 43). Eller sagt på Csikszentmihalyi og Knoops måde: Med andre ord oplever vi i flow direkte kongruens mellem selvet og en større enhed. (Lyhne & Knoop, 2008 s. 251). Her beskrives oplevelsen af at være ét med aktiviteten. Positive følelser Flowoplevelsen kan opnås i sociale sammenhænge og betegnes så kollektivt flow. Vores adfærd styres bl.a. af positive emotioner. Afsmitningen af positive følelser som f.eks. glæde og begejstring mellem underviser og deltagere samt deltagere imellem, får deltagerne i musikog bevægelsesundervisningen til at undersøge og udforske i forventningen om genoplevelse af positive følelser. I deltagernes bestræbelse på at nå til denne genoplevelse af positive følelser, kan oplevelsen af kollektivt flow opstå. Peter Bastian beskriver processen om det fremadrettede som påvirkning af nuet med valget af det ukendte som en drivkraft. På VIA s lederkonference i januar 2009 instrueres en gruppe institutionsledere i en kædedans. De er rettet mod produktet dvs. det fremadrettede, der handler om at få kædedansen til at glide i gruppen. De lader sig rive med af musikken og hinandens positive følelsesmæssige og bevægelsesmæssige udtryk, som findes lige nu. Drivkraften bliver derved valget om at deltage i de ukendte trin, de ukendte bevægelser og deraf følgende afsmittende positive følelser. opleve det kollektive flow i de musiske aktiviteter. Institutionslederne i eksemplet ovenfor smitter hinanden med positive emotioner og opnår herved fællesskabsfølelse; det kollektive flow. De befinder sig i processen, der handler om at være rettet mod og undersøge det ukendte. Oplevelsen af det kollektive flow befordrer bevægelsen i retning af det ukendte, fordi fællesskabsfølelsen og udviskningen af individualitet retter vores opmærksomhed mod det, der ikke er skabt endnu. Vi glemmer os selv i rettetheden mod at undersøge det ukendte. Dette fælles fokus på det ukendte, som vi sammen undersøger, f.eks. et fælles bevægelsesudtryk eller et fællesrytmisk udtryk i en kanon, medfører grænseoverskridelsen. Det kollektive flow kan altså få os til at bryde vaner og flytte grænser. Det kollektive flow kræver netop samspil med andre mennesker for at kunne opstå; man kan ikke danse en kædedans eller synge en kanon alene. Det sociale aspekt har dermed en væsentlig rolle i menneskets forandringsprocesser og udvikling livet igennem. Flow og læring Flowtilstanden er mulig at opnå i undervisningssituationer og har positive indvirkninger på mennesker. Selvforglemmelsen, som flow- 40 Det, at vi vælger at være rettet mod det, vi ikke kender, frem for det vi kender, giver os oplevelsen af en form for udvidelse af bevidstheden og får os til at flytte grænser (Lyhne, 2004). Musikog bevægelsesundervisningens aktiviteter og metoder giver deltagerne mulighed for afsmitning af positive følelser. Denne tilstand af fælles positive følelser giver igen mulighed for i fællesskab at være rettet mod det ukendte og derved
Det kollektive flow kræver samspil med andre mennesker for at kunne opstå. tilstanden medfører, giver et pusterum væk fra problemer og negative tanker. Det fjerner fokus fra personlige belastninger og virker derved stressdæmpende (Andersen 2004). Selvforglemmelsen giver samtidig en åbenhed som er rettet mod det ukendte (Lyhne & Knoop, 2008 s. 43). Når åbenheden og koncentrationen, den fokuserede opmærksomhed er til stede, kan kreativiteten, det grænseoverskridende opstå. Samspillet mellem deltagerne samt mellem deltagerne og underviseren giver afsmitning af positive følelser i form af energi og begejstring. Dette fører til et fælles flow, hvor deltagerne er koncentrerede og udadvendte i deres udtryk i f.eks. en kanon eller i en kædedans. Den fokuserede opmærksomhed samt fritstillede interesse, alle har omkring hinanden og f.eks. sangen eller bevægelserne/trinnene i dansen, har en afsmittende effekt. Underviserens positive følelser smitter af på deltagerne, som derved synger eller danser mere energisk og koncentreret. Der opstår en fælles oplevelse af flow: individuelle energier er fokuseret på fælles mål. Denne slags orden kan ikke påtvinges udefra, men vokser frem som en etos for en gruppe. (Lyhne & Knoop, 2008 s. 248). Den totale koncentration der opstår i kanonen eller dansen medfører, at deltagerne bruger egne kompetencer fuldt ud. Hver enkelt deltager bruger kompetencerne stemme, intonation, rytme, puls og timing maksimalt i denne konkrete aktivitet. For at overvinde disse optimale udfordringer, kræves opfindsomhed. Enkeltkompetencerne bringes i maksimalt samspil; man kan altså sige, at fællesskabet frembringer mere end summen af kompetencerne blandt de enkelte deltagere. Peter Bastian taler om en højere bevidsthed, hvor fællesskabet udvisker individualitet: det interessante er, at jeg ikke har nogen bevidsthed om mig i modsætning til dem. Der er kun et fælles lydbillede, hvor vi er fuldstændig sammen, og vi er fuldstændig ét (Lyhne, 2004 s. 52). Knoop beskriver dette fænomen som integration af personlig differentiering, og det er netop dét, der giver selvoverskridelsen. Selvoverskridelse i læringssituationer I musik- og bevægelsesundervisningen er de enkelte musiske aktiviteter dét, vi er sammen om. Sangen, rytmerne, bevægelserne er det fælles tredje; i de minutter aktiviteterne foregår, sker kommunikationen gennem klange, intonation, timing, puls, bevægelsesudtryk etc. Vores konstante udfoldelse i sociale rum, hvor der konstant sker følelsesmæssig afsmitning, det, at vi konstant bevæger os ind og ud af kommunikative situationer gør, at selvet hele tiden er i forandring, hele tiden er i en proces, bevægende sig i en retning, langsomt eller hurtigt, bevidst eller ubevidst. Igennem et undervisningsforløb med børn eller voksne i musik og bevægelse kan musikaliteten udfoldes dels i fællesskabet, i det sociale samspil og dels som et individuelt fænomen, i den enkelte deltager. Dér, hvor de tilstedeværende deltagere samt underviser opnår en positiv følelsesmæssig kontakt med hinanden bliver drivkraften i den enkelte deltager vagt, drivkraften efter eller lysten til flere oplevelser med et følelsesmæssigt positivt indhold. Dialogisk spejling (Bråten, 2007) (eller affektiv afstem- 41
Samspillet mellem deltagerne og underviseren giver afsmitning af positive følelser i form af energi og begejstring. 42 ning, som Daniel Stern benævner det (Stern, 1999)) sikrer deltagernes oplevelse af sammenhæng (Antonovsky, 2008) og skaber oplevelsen af kampgejst i rummet, hvilket giver en fælles flowoplevelse, hvori netop blitzlæringen kan opstå. Mennesker kan ved fælles kraft opleve at udføre nye eller udvidede handlinger og/eller at koble nye positive følelser til handlinger (Svinth, 2007). Kroppen har derved gjort sig nye positive erfaringer, som ved gentagelser vil blive til erkendelser om udvidelse af handlinger og følelser for den enkelte. På samme måde som en musiker trænger dybt ind i værket for at være i stand til gennem sit instrument at omdanne fraseringer, tempi, lydstyrke (forte/piano) m.m. til følelsesmæssige stemninger og oplevelser, på samme måde trænger en underviser dybt ind i det følelsesmæssige samspil med deltagerne for at vække drivkraften hos den enkelte deltager og starte positive følelsesmæssige afsmitninger, der samles i et fælles flow, hvor blitzlæring og selvoverskridelsen kan opstå. Positive emotioner og kollektivt flow må være til stede i musik- og bevægelsesundervisningen for at kampgejsten eller drivet til deltagelse forefindes. Disse parametre danner derfor basis for at forandringsprocesser og udvikling sker. Kreativitet Selvoverskridelsen fører til kreativitet. Selvoverskridelsen giver nye tanker, følelser og handlinger pga. den nødvendige opfindsomhed i det optimale udfordringsniveau. Herved opnås en erfaring, som bliver til en ny historie man kan fortælle om sig selv. Efterfølgende fortællinger vil påvirkes af den erfaring selvoverskridelsen har medført. Den nye historie vi nu kan fortælle om os selv, handler om præmisserne for måder vi handler eller tænker på, præmisser som via selvoverskridelsen er ændret. Heri ligger netop det kreative element. Gennem flow-oplevelsen udvikles dermed evner til at mestre det nye og ukendte. Med andre ord: Vi er blevet mere kreative. Flowoplevelserne i musik- og bevægelsestimerne vil medføre, at deltagerne vil opsøge oplevelsen af flow igen (Boye, 2004). Undervisningen har dermed igangsat en søgen hos deltagerne efter styrkelse af selvoverskridelse i form af kreativitet. Kreativiteten åbner og udvider menneskets syn på sin omverden, f.eks. eget syn på at overvinde angst for det nye og ukendte. Mozart-effekt Kan deltagere gennem et forløb i musik og bevægelse blive i stand til at forholde sig på en ny måde omkring det ukendte, omkring udfordringer og uforudsete hændelser, omkring måder vi handler eller tænker på kort sagt omkring læring? Det er temmelig usikkert om denne såkaldte Mozart-effekt kan dokumenteres. Det forekommer dog sandsynliggjort, at der sker en positiv effekt i relation til at fremme de sociale kompetencer. Der er ingen tvivl om at de mennesker, der deltager aktivt i musik- og bevægelsesaktiviteterne får flyttet grænser, men de når muligvis ikke til erkendelser om, at det vil hjælpe dem i mødet med det ukendte eller i mødet med egen modstand. Flow i dagligdagen og i livet I vores liv, i vores hverdag bruger vi konstant bevidst eller ubevidst vores menneskelige egenskaber i daglige gøremål; læser for barnet, spiller fodbold i klubben, laver mad sammen med kæresten, diskuterer alkohol med teenageren I alle gøremål ligger følelser og erfaringer til grund for måden at udføre gøremålene på.
Når vi lader os smitte og når vi selv smitter med positive følelser, opstår chancen for flow i samværssituationer i dagligdagen. Vælger vi at trænge ind i samværet med det andet menneske, at fordybe os i det sociale rum, vil vi opleve at vi smitter hinanden med vores følelser. Når vi lader os smitte og når vi selv smitter med positive følelser, opstår chancen for flow i samværssituationer i dagligdagen. Måske er det blot et lille kort flow, som når barnet begejstret peger på billedet i bogen og fortæller videre på historien fra den vinkel eller når man lader sig rive med af kærestens krydring af maden. Men flowet er der! Også i det korte flow findes det magiske nuværende øjeblik som prenter sig ind i bevidstheden og udfordrer kreativiteten (Stern, 2007). Vælger vi at lade os rive med af de positive drivkræfter der udspilles i menneskelige relationer i vores liv, vil vi opleve en række af små eller større flow-oplevelser i vores dagligdag. Fordybelsen i de enkelte små eller større sociale aktiviteter, vil give os en åbenhed mod fornyet læring i dagligdagens små eller store gøremål (Frederickson s Broaden-and-build-theory, in Lyhne & Knoop, 2008). Vi vil dagligt sanse eller erkende små nye erfaringer om vores måde at handle og føle på. Vores handlerepertoire og følelseserkendelse udvikles og nuanceres. Musikaliteten bliver derved den underliggende faktor i menneskets eksistens. Litteratur Andersen, F. Ø. (2004). Flow-teorien: baggrund og anvendelse. Kognition & Pædagogik, 14(52), 32-41. Antonovsky, A. (2008). Helbredets mysterium: at tåle stress og forblive rask (1. udgave ed.). Kbh.: Hans Reitzel. Berntsen, D. (2005). Blitz-erindringer og traumer. Psykolog Nyt, 59(8), 3-11. Boye, C. (2004). Flow og kunsten at skabe nydelsesfulde lærerprocesser. Kognition & Pædagogik, 52(2) Bråten, S. (2007). Om deltagende læring gennem andencentreret spejling. Implikationer af nyere forskningsresultater om spædbørn og opdagelsen af spejlneuroner. Kognition & Pædagogik, 17(65), 6-22. Christianson, S. (1997). Traumatiske erindringer. København: Reizels forlag. Lyhne, J. (2004). Kollektivt flow. et interview med musikeren Peter Bastian. Kognition & Pædagogik, 14(52), 42-57. Lyhne, J. (2008). Læringsøjeblikkets magi. om kunsten at skabe positive udviklings- og læringsmiljøer. Liv i Skolen, 10(1), 42-45. Lyhne, J., & Knoop, H. H. (2008). Positiv psykologi - positiv pædagogik. [Virum]: Dansk psykologisk Forlag. Stern, D. (1999). Barnets interpersonelle univers. det 0-2-årige barn i et psykoanalytisk og udviklingspsykologisk perspektiv. Kbh.: Hans Reitzel. Stern, D. (2006). Spædbarnets interpersonelle verden. et psykoanalytisk og udviklingspsykologisk perspektiv. Kbh.: Hans Reitzel. Stern, D. (2007). Det nuværende øjeblik i psykoterapi og hverdagsliv. Kbh.: Hans Reitzel. Svinth, L. (2007). Glæde. En vigtig katalysator for læring. Kognition & Pædagogik, 17(66), 16-26. 43