Hvis du vil bygge et skib, skal du ikke kalde folk sammen for at tilvejebringe tømmer eller tilvirke redskaber. Du skal ikke uddelegere opgaver til dem eller fordele arbejdet, men du skal vække deres længsel efter det store åbne hav (de Saint-Expery 1982). Navn: Studienr.: Fag: Faglig vejleder: Pædagogisk vejleder: Antal sider i alt, inkl. Forsiden: Antal anslag: Søren Dissing Jensen A100139 Idræt Torben Vandet Henrik Madsen 36 81.428 Titel på bacheloropgaven Motivation af drenge i kønsintegreret og kønsopdelte undervisning Min opgave må senere benyttes til undervisnings- og/eller udviklingsformål Accept ved min underskrift
Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemstilling...3 Kønsopdelt og kønsintegreret undervisning... 3 Drenge og idræt... 4 Idræt i folkeskolen... 5 Problemformulering... 6 Teori...6 Motivation... 6 Behovsteori... 8 Stilladsbegrebet... 10 Metode...12 Hermeneutik... 13 Vejgaard Østre Skole... 13 Observerbar motivation... 14 Undervisningsplan... 16 Indsamlings af empiri... 17 Det kvalitative interview... 17 Timespørgsmål... 18 Observationer... 19 Empiri...19 Interviews... 19 Observationer... 20 Timesedler... 21 Kritisk vurdering af egen empiri... 22 Analyse...23 Drengenes drivkraft... 23 Idræt i og efter skole... 24 Behov for sociokulturelt fællesskab... 25 Stilladsserende fællesskaber i idræt... 28 Hypotesen... 28 KLS og EVA... 29 Side 1 af 42
Rollen som lærer... 30 Konklusion...31 Litteraturliste...34 Bilag... Timespørgsmål... Interviewguide... Undervisningsplan... Side 2 af 42
Indledning Det er i nærværende professionsbachelor fundet interessant at undersøge drengenes motivation i idræt, da det er almindeligt kendt i det danske folkeskolemiljø, at idræt som oftest er det fag drengene findes mest motiveret for (Laneth: 2012). I diskussionen om forbedring af den danske folkeskole er et centralt og nutidig emne, om undervisningen er mest fyldestgørende, hvis den er kønsintegreret eller kønsopdelt. Der har i Danmark længe være tradition for kønsintegreret undervisning, men i idrætsfaget forholder det sig anderledes. I nærværende projekt er undersøgt, hvorledes fire drenge i min idrætsundervisning, i forbindelse med min fjerde års praktik, er motiveret og om motivationen er forskellig ved kønsintegreret eller kønsopdelt undervisning. I min praktik har jeg således forsøgt med både kønsintegreret og kønsopdelt undervisning og på den måde undersøgt drengenes motivation i idræt. Da det ikke vil være fyldestgørende kun at observere drengene under undervisningen, har jeg foretaget opfølgende interviews, af tilfældige udvalgte drenge efter undervisningsforløbet, samt uddelt reflekterende timesedler efter hver undervisningstime 1. Empirien er behandlet ud fra relevant teori, som har vist sig at give en dybere forståelse i analysen. Mit hovedfokus i nærværende professionsbachelor er dermed motivation af drenge i udskolingen i idrætsfaget. Som en del af projektet har jeg yderligere reflekteret over min egen rolle som lærer, da denne rolle opfattes som en vigtig indikator for en succesfuld undervisning. Projektet tager udgangspunkt i hypotesen "Drenge er mere motiveret for at dyrke idræt, når undervisningen er kønsopdelt og ikke kønsintegreret". Hypotesen udspringer fra egne erfaringer fra idrætsundervisning i praktikker, hvor billedet af undervisningen synes at være dette. Problemstilling I dette afsnit vil problemstillingen forekomme, som ligger til grund for udarbejdelsen af problemformuleringen og tankerne bag den. Dette gøres ved at give et kort indblik i relevante undersøgelser og litteratur omkring emnet. Kønsopdelt og kønsintegreret undervisning Køn er et omfattende emne. Det er en stadig udfordring for skole og lærere at vide, hvilken undervisningsstrategi, der passer bedst ind til idrætsfaget. Der er ikke meget forskning på området, og det er dermed svært at komme med et konkret bud på, hvilken undervisningsstrategi, der passer hensigtsmæssigt til idrætsfaget. I den nordiske undersøgelse Køn, ligestilling og skole, omtales KLS, lavet af Nordisk Ministerråd med professor og forsker, Susanne V. Knudsen i spidsen, er 1 Læs nærmere herom i afsnit Indsamling af empiri Side 3 af 42
kønsproblematikken i læringssammenhæng blevet undersøgt, i alle nordiske lande. 2 Undersøgelsen forløber fra år 1990 til år 2004. De har blandt andet forholdt sig til, om det er hensigtsmæssigt at undervise elever kønsintegreret eller kønsopdelt. Der har i Danmark længe været tradition for, at undervisning skal være kønsintegreret, men ud fra undersøgelsen, sætter forskerne spørgsmålstegn ved denne undervisningsstrategi. Resultaterne om kønsopdelt undervisning viser blandt andet, at de to køn føler sig mere indflydelsesrige og hørt i undervisningen, at kønsstereotyperne udfordres og at lærerne bliver klogere på kønsmønstrene. Omvendt viser undersøgelsen ligeledes en mere negativ konsekvens af, at opdele kønnene nemlig, at kønsopdelingen cementerer forestillingen om køn som særart, at grænsen mellem køn forstærkes og at der sker en forstærkning af forestillingen om, at piger er svagere og mindreværdige i forhold til drenge (knudsen 2005:12-13). Undersøgelsen bevæger sig omkring de faglige fag, men nævner ikke et fag som idræt. Idræt er et fag, der modsat andre fag i den danske skole, bærer præg af både kønsintegreret og kønsopdelt undervisning og det er et fag, hvor det, i dette projekt antages, at drengene klarer sig godt, grundet deres fysiske formåen. Da idræt er et fysisk fag finder jeg det særligt interessant at undersøge, hvordan drenge begår sig i undervisningen, når den er kønsopdelt og kønsintegreret for at se, hvordan disse undervisningsstrategier påvirker deres motivation. Inspirationen, og et grundlag for hypotesen, tager sit udspring i Howard Gardners teori om den kropslige kinæstetiske intelligens. Denne form for intelligens indebærer blandt andre faktorer, en lyst til at engagere sig i sport, læring ved aktivitet, behov for kropslig kontakt med flere (Gardner 1981:206). Disse faktorer er medvirkende til grundlaget for min hypotese, for det er min opfattelse, at en stor del af drengene i udskolingen grundet deres behov for aktivitet og deres fysik, kan kaldes for kropslig kinæstetisk intelligens. Drenge og idræt Jeg finder det interessant at undersøge motivationsproblematikken blandt drenge i faget idræt, da det er et område, hvor der ikke findes så meget forskning i forhold til integrering eller opdeling af køn. I undersøgelsen Idræt i folkeskolen, lavet af EVA (Danmarks Evalueringsinstitut) i 2004, bekræfter evalueringsgruppen, at idrætslærere finder det svært, om eleverne skal undervises efter køn, niveau, eller helt andre parametre (Krogh 2004:31). Med tanke på lærernes uvished om undervisningsstrategien finder jeg det interessant at undersøge drengegruppen i 9. klasse i et motivationsperspektiv. Det forholder sig sådan, at drengekønnet er svære at motivere i skolen i 2 Danmark, Sverige, Norge, Finland og Island. Side 4 af 42
forhold til pigerne, blandt andet på grund af deres behov for aktivitet, som gør det svært for dem at sidde stille i en længere periode (Sjørup 2011:17-18). Det gør dem dermed spændende at undersøge i faget idræt, hvor de netop har mulighed for fysisk udfoldelse. Meget tyder dermed på, at drenges motivation er høj i idræt, og det må betyde at de befinder sig godt i dette fag. En tillige forklaring findes måske i drenges naturlige behov for at være fysisk aktive (Gardner 1981:206). Det interessante bliver hermed, om deres motivation påvirkes positivt eller negativt, når undervisningen er kønsintegreret eller kønsopdelt. Idræt i folkeskolen Idræt er et vigtigt fag i skolen og ud fra nogle fakta om faget, vil det her blive forklaret hvorfor. Her tages udgangspunkt i undervisningsministeriets formål for idrætsfaget, samt EVA rapporten, der har undersøgt idrætsfagets status i skolen Undervisningsministeriets formulerer formålet for idræt således: Formålet med undervisningen i idræt er, at eleverne gennem alsidige idrætslige læringsforløb, oplevelser, erfaringer og refleksioner opnår færdigheder og tilegner sig kundskaber, der medfører kropslig og almen udvikling (undervisningministetiet). Ud fra denne passage fremgår det, at idrætsfaget er et læringsfag, hvor eleverne opnår forskellige kompetencer igennem idrætslige læringsforløb. Det fremgår ligeledes, at disse kompetencer, til sammen, skal medfører til en kropslig og almen udvikling. Idrætsfaget bliver på denne måde et dannelsesfag, som skal medvirke til, at eleverne igennem deres opnåede kompetencer, kan anvende den erfarede viden i samfundet. Når idræt er et lærings og dannelsesfag, betyder det samtidig, at der tages afstand fra opfattelsen om, at idræts et fag, der blot skal ses, som et fysisk afbræk fra skolens stillesiddende fag. Idræt er ikke et fag, der skal tænkes som en fysisk pause, men et fag, hvor eleverne, ligesom i alle andre fag, skal lære noget. Dette fremgår desuden af idrætsfagets formål, stk. 2: [...] opleve glæde ved og lyst til at udøve idræt og udvikle forudsætninger for at forstå betydningen af livslang fysisk udfoldelse [...] (Ibid.). Det er idrætslærernes, der skal påtage sig ansvaret for, at eleverne forstår idræt som et lærings og dannelsesfag. Det fremgår i EVA rapporten, at det er idrætslærerne, der med deres bevidsthed om fagets nuancerede bidrag til elevernes udvikling, skal ændre elevernes opfattelse af idræt som et frikvarter (Krogh 2004:15). Idræt er et fag, hvor der kan arbejdes med flere forskellige elementer, der må antages at være med til at skærpe elevernes almene udvikling. Eksempelvis er idræt et fag der kan medvirke til at øge Side 5 af 42
elevens sociale kompetencer. Igennem boldspil med fokus på samarbejde, kan idrætslæreren arbejde med eleverne som en homogen gruppe. Det er vigtigt at idrætslæreren sætter fokus på mål, progression og evaluering, så idræt ikke bare bliver til underholdning for eleverne, men et fag, hvor de udvikler sig og skaber bevidsthed om krop og sjæl (Ibid.). Idræt bliver dermed et vigtigt fag i skolen, og medvirkende til at udvikle elevernes kompetencer. Det findes højest relevant at undersøge motivationen i idræt, da motivation er en vigtig faktor i eleverne læringsproces. Problemformulering På baggrund af overstående er følgende problemformulering udformet, og som er udgangspunktet for nærværende professionsbachelor. Hvordan påvirker kønsintegreret og kønsopdelt undervisning drenges motivation i idræt? Teori I følgende afsnit vil en teoretisk forståelse af begrebet motivation forekomme med udgangspunkt i forskellige teoretiske perspektiver, samt en klargørelse af, hvordan begrebet forstås i nærværende projekt. Til at redegøre for motivationsbegrebet anvendes Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalviks teoretiske afhandling Skolens læringsmiljø. Skaalvik og Skaalvik har sammenfattet flere teorier omkring motivation, heriblandt dele af Abraham Maslows (1908-1970) teori om behovshierarki. Endvidere redegøres der for udvalgte begreber der vurderes at kunne gøre bedst nytte i analysen af respondenternes motivation. Herunder anvendes Lev Vygotskys (1896-1934) Zonen for nærmest udvikling således, at det fungerer som afsæt til et andet begreb, Stilladsbegrebet. Bruner (1915) m.fl. har videretænkt Vygotskys teori Zonen for nærmest udvikling. Motivation Dette afsnit vil berøre nogle af de teorier, som gør sig gældende i en motivationskontekst. Motivation er et vidt begreb, der kan anvendes i mange sammenhænge. Alene i skolekonteksten, er det et kompliceret begreb, og flere af teorierne herom, overlapper hinanden eller tager udgangspunkt i andres teorier. Indledningsvist, vil en kort redegørelse af, hvordan begrebet motivation forstås, forekomme. Det er ud fra følgende opfattelser, at begrebet motivation vil blive anskuet i projektet. Hvis du vil bygge et skib, skal du ikke kalde folk sammen for at tilvejebringe tømmer eller tilvirke redskaber. Du skal ikke uddelegere Side 6 af 42
opgaver til dem eller fordele arbejdet, men du skal vække deres længsel efter det store åbne hav (de Saint-Expery 1982) Denne passage illustrerer metaforisk, kort og præcist, aspekter og udfordringer, som læreren står overfor i dagligdagen. De Saint-Expery (1900-1944) mener med dette begreb, at motivation er en tilstand, der skal vækkes ved at henvende sig til længslen efter det åbne hav og ikke gennem uddelegering af ordre og opgaver. De Saint-Expery er ikke motivationsteoretiker, men derimod børnebogsforfatter, med en filosofisk tilgang. Dette gør dog ikke citatet mindre relevant, da det er meget sigende for, hvad motivation er. Forstås citatet ud fra skolekontekst, fremgår det, at motivation er en tilstand der skal vækkes hos individet. Motivation opnås ikke ved ydre påvirkninger, men ved at vække lysten til at stræbe efter noget, f.eks. læringsudbytte. Et er, at eleven selv er motiveret efter udbytte, andet er, at læreren ligeledes skal være motiveret for, at hjælpe eleven i jagten på at opnå motivation og dermed udbytte. Læreren bliver dermed vigtig i sit engagement igennem undervisning. Citatet vidner dermed også om, hvor bredt begrebet motivation rækker, og at det påvirkes af mange forskellige faktorer. En anden opfattelse af motivation er følgende: Motivation beskrives ofte som en drivkraft, der har betydning for adfærd; både for retning, intensitet og udholdenhed. Motivationen viser sig da ved de valg, eleverne træffer, den indsats, de yder, og den udholdenhed, de lægger for dagen, når de støder på vanskeligheder, og opgaverne kræver en ekstra stor indsats (Skaalvik & Skaalvik 2007:61) Motivation forstås ifølge Skaalvik og Skaalvik som en tilstand, der ikke kan se sig fri for at have en sammenhæng med adfærd. Denne sammenhæng vil senere blive uddybet i afsnit Observerbar motivation. Skaalvik og Skaalvik anser motivation som en essentiel drivkraft der kommer til udtryk igennem menneskets adfærd. Ved at anse motivation som en drivkraft, bliver det en smule mere overskueligt at forstå, hvor meget motivation betyder i en skolekontekst. Motivation tænkes som den drivkraft, der skal medvirke til elevens læring. Motivation betyder altså ikke kun noget for arbejdsindsatsen, men ligeledes noget for elevenens udholdenhed og vilje i svære situationer. Lader eleven sig nedkæmpe af en udfordrende opgave eller tager vedkommende udfordringen med rettet ryg, er således også et vigtigt perspektiv omkring motivation. Side 7 af 42
I et andet perspektiv på motivation siger Terje Manger at Motiverede mennesker er engagerede, målrettede og udholdende. Elever, som er motiverede, bliver ved med at arbejde, selvom de ikke behøver det [...] (Manger 2010:17). Manger fokuserer i denne passage på, hvilket et menneske motivation skaber. Han ser, at motivation er med til at forstærke menneskets kvalifikationer, forstået på den måde, at motivation er en tilstand af arbejde, der udføres, selv når det ikke er nødvendigt. Det betyder, at det ikke nødvendigvis kun er motivation i en situation, hvor eleven skal løse en pålagt opgave, men ydermere en tilstand, hvor eleven af egen fri vilje, yder en indsats. Det bliver dermed til en tilstand af selvrealisering hos eleven, drevet af motivationen (Manger 2010:17). Ovenstående illustrerer, hvor et omfattende begreb motivation er, og relevansen af det i en folkeskolekontekst. I nærværende projekt ses motivation som værende allestedsværende. Motivation styrkes af at eleven kan se mening med projektet. Motivation skal ses i sammenhæng med adfærd og er med til at gøre mennesket mere reflekterende og bedre til at klare fremtidige udfordringer. Der gøres opmærksom på, at det er drengenes motivation med henblik på læring der undersøges i nærværende projekt. Behovsteori I Abraham Maslows teori om behovshieraki, anser han mennesket som værende aktivt og handlende, med egen fri vilje og behov for at skabe mental vækst. Maslow søgte at finde grundlæggende behov hos mennesket for at få en forståelse af, om disse behov kunne forklare basale fællestræk hos menneskers adfærd. Ifølge Maslow skal forklaringer på menneskets adfærd findes i menneskets mangel på tilfredsstillede behov. Behov er med til at drive et menneske. Grundlæggende er mennesket programmeret til at forsøge at tilfredsstille de behov der måtte være. Der er tale om mange forskellige slags behov. Et behov skal forstås som enhver mangel i den menneskelige organisme eller som et fravær af goder, som et individ har brug for, for at kunne føle sig tilfreds eller sågar lykkelig (Maslow 1970:44). Årsagen til, at teori omkring behov inddrages, skyldes at det er motivation der driver mennesket i stræbelsen efter at opfylde behov. Motivation bliver i denne forstand et tegn på at et eller flere vigtige behov ikke er tilfredsstillet (Ibid.). Maslow skelner vedbehovshieraki mellem mangelbehov og vækstbehov. Mangelbehov er grundlæggende behov, som er inddelt i fire hovedgrupper: Fysiologiske behov, behov for sikkerhed og tryghed, behov for tilhørsforhold og kærlighed samt behov for at blive værdsat og for at Side 8 af 42
værdsætte sig selv. Ifølge Maslow skal disse behov tilfredsstilles. Hvis ikke behovene er tilfredsstillet, vil individet rette fokus herpå og dermed blive motiveret for at opfylde sine behov. Når behovene er imødekommet vil motivationen aftage, for senere at vende tilbage, hvis et nyt behov skal dukke op. Vækstbehov omfatter behov for viden og forståelse, æstetiske behov og behov for selvaktualisering. Dvs. at disse behov vil indtræffe, så individet kan udvikle sine muligheder. Disse behov træder tydeligere frem, når mangelbehovene er tilfredsstillet. Det er ikke absolut nødvendigt, at mangelbehovene skal være tilfredsstillet før individet kan rette sig i retning af vækstbehovene. Det er dog Maslows påstand, at det vil være lettere for individet at blive selvaktualiseret, når mangelbehovene er imødekommet og dermed ikke stjæler motivationen (Maslow 1970:46). Vækstbehovene kan dog aldrig blive fuldt ud tilfredsstillet, da mere vil have mere i form af viden. Maslow har indsat individets behov i en pyramide, der omtales som Maslows behovspyramide. Her er mangelbehovene nederst og vækstbehovene øverst. 3 Skaalvik og Skaalvik bruger Maslows behovspyramide relateret til skolen. Ved inddragelse af en skoleelev forklarer de, hvordan mangelbehov kan forklare, hvordan en skoleelev kan have svært ved at blive selvaktualiseret, når der er basale behov, som ikke er imødekommet. Først of fremmest fokuseres på mangelbehovene: Nederst i pyramiden er de fysiologiske behov, som er mad, vand, ilt og søvn. Midterst er behov om tryghed. En elev har behov for at føle sig tryg, hvad enten der tales 3 Møllers grafiske tegnestue Side 9 af 42
om skolen eller i hjemmet. Hvis eleven f.eks. udsættes for vold i hjemmet eller mobbes i skolen, vil det være utænkeligt, at eleven kan fokusere på skolearbejdet. Herefter nævnes tilhørsforhold. Skolen indeholder flere sociale systemer og dem har eleverne behov for at indgå i. En elev har behov for at føle sig inkluderet i et socialt fællesskab, ligesom, at eleven også har behov for at føle kærlighed. Hvis eleven føler sig ekskluderet, rettes fokus på det manglende behov og forsøget på at imødekomme det. Det sidste mangelbehov er selvværd og anerkendelse. Eleven har behov for opgaver, som vedkommende kan mestre og, at det arbejde som eleverne udfører, bliver anerkendt. Endnu vigtigere er det, at eleven selv bliver anerkendt, uafhængigt af, hvor gode elevens resultater er. Det er svært at forestille sig at motivationen er høj hos en elev, der ikke føler at han anerkendes af læreren eller som får opgaver som han ikke har forudsætninger for at mestre (Skaalvik & Skaalvik 2007:169). Det antages nu, at mangelbehovene er tilfredsstillet og eleven kan hermed vende sig i retning af vækstbehovene. Eleven vil søge at udvikle sine talenter, kundskaber og færdigheder. Det er nu nysgerrigheden, kundskabstrangen og skaberglæder vækkes. Nu kan eleven blive selvaktualiseret og udvikle sig i alle retninger som skolen hjælper til at bidrage til. Pointen er, at skole og forældre ikke kan forlange, at eleven kan klare nogle af vækstbehovene, hvis ikke mangelbehovene er tilfredsstillet. Man kan ikke forvente, at en elev, der for eksempel på grund af utryghed og manglende selvtillid er mere motiveret for at undgå nederlag end for at opnå succes, gør sit bedste (Ibid.). Eleven vil være motiveret for at imødekomme behovene i stedet for at blive selvaktualiseret og heri består Maslows pointe, formuleret af Skaalvik og Skaalvik (Ibid.). Maslows behovsteori er relevant for nærværende projekt, da den i analysen vil være medvirkende til at kunne forklare, hvordan forskellige mangelbehov er medvirkende til, at eleven kan blive selvaktualiseret. I idræt skal elevens selvaktualisering forstås som, at mangelbehovene er tilfredsstillet og eleven dermed kan fokusere på dagens undervisning og dermed opnå læring. Da behovsteorien er fra 1970, antages den som værende en ældre teori. Det ændre dog ikke på dens relevans for nærværende projekt, da teorien som bekendt indeholder betragtninger, i form af behov, som kan være medvirkende til at gavne undersøgelsen af drengenes motivation i idrætsundervisningen. Stilladsbegrebet I følgende afsnit tages der udgangspunkt i stilladsbegrebet. Ved stilladsbegrebet forstås, at læring er social baseret og at det lærende individ har brug for en passende støtte fra omgivelser, hvis dets Side 10 af 42
læring skal optimeres (Hansen 1999:9). For at få en dybere forståelse af begrebet, gives der her en kort afklaring af den teori begrebet tager sit udspring fra. Lev Vygotsky er med teorien om zonen for nærmest udvikling (omtales ZfnU) central, da denne teori er afgørende for stilladsbegrebet. Med begrebet om zonen for nærmeste udvikling menes kort sagt afstanden mellem barnets aktuelle udviklingstrin for problemløsning og dets potentielt mulige udviklingstrin for problemløsning under støtte fra voksne eller mere vidende jævnaldrende (Vygotsky 1978:86) Dette betyder, at der på den en side er et område, hvor eleven selvstændigt udfører handlinger eller opgaver som han mestrer. På den anden side er der et område, hvor eleven kun kan udføre en opgave, hvis det sker med hjælp fra en lærer. Zonen imellem disse to områder er ZfnU. Når en elev skal lære noget nyt, er det lærerens opgave, at finde en udfordring på et passende niveau. Eleven bevæger sig gradvist igennem ZfnU, for at blive i stand til at udføre en ønsket opgave. ZfnU fordre, at læreren finder en opgave, der ikke er for let for eleven, da dette ikke resulterer i læring, men ligeledes, at opgaven ikke er for svær, da det vil lede til frustration hos eleven. ZfnU er ikke kun med læreren som vejleder, men sker ligeledes i fællesskaber, hvor der også skabes viden. I en gruppe, hvor en elev mestrer noget en anden endnu ikke gør, mødes de i ZfnU og erstatter læreren som vejleder. Den mestrende elev lærer den ikke-mestrende elev noget, og dette medfører ligeledes læring. Det handler ikke nødvendigvis om faglige kompetencer, men også sociale og personkompetencer (Hansen 1999:21). Det kan være svært at se den egentlige forskel mellem stilladsbegrebet og ZfnU. Forvirringen opstår, da Vygotsky dør i en tidlig alder, og før han får færdiggjort sine studier om ZfnU. Andre har med tiden kastet sig over teorien, hvilket har ført til, at stilladsbegrebet er opstået. Bruner m.fl. har videretænkt Vykotskys ZfnU, og de har dermed tydeliggjort Vygotskys tænkning med begrebet stilladssering. Stilladsbegrebet dækker over en metaforisk forklaring af lærerens rolle som stillads i en elevs lærerproces. Lærerens rolle bliver, at vejlede eleven i lærerprocessen, og lige så snart eleven udviser tegn på forståelse for opgaven, skal læreren trække sig og lade eleven klare sig selv (Hansen 1999: 21-22). Tidligere er forholdet lærer elev nævnt i forbindelse med ZfnU. Stilladsering skal forstås som læreren der vejleder eleven, men ligeledes eleverne, som indgår i samspil med hinanden. Hvis en lærer står med 20 elever, er det svært at indgå i et godt lærer/elev stilladsarbejde, Side 11 af 42
da flere vil kræve lærerens opmærksomhed. En løsning herpå vil netop være, at læreren forsøger at få eleverne til at være stilladser for hinanden, så de i samarbejde lærer at løse opgaverne (Hansen 1999:28). Ud fra nærværende projekts undersøgelse, bliver stilladsbegrebet relevant i flere sammenhænge. Stilladsering er en sociokulturel tilgang i den forstand, at elevens udviklingsproces sker på en dynamisk måde i et socialt samspil. Det sociale samspil tillægges en stor betydning, for hvis eleven rykker sig fra at være en perifer person, til at indgå i et fællesskab, øges elevens stillads og dette skaber motivation hos eleven. For at kunne forstå denne motivation tilbagevises der til Maslows behovsteori. Motivationen opstår i elevens søgen efter at imødekomme behovet for at indgå i fællesskab. Motivationen får dermed stor betydning for fællesskabet og de stilladser der opstår heri. Ydermere er det interessant at påpege, hvilken rolle fællesskabet har i idræt. I den tidligere nævnte EVA rapport, forklarer de adspurgte idrætslærere, at idræt er et fag, hvor de i høj grad kan arbejde med elevernes sociale kompetencer og opbygning af fællesskaber (Krogh 2004: 13). Med henblik på opbygning af stilladser blandt eleverne, betyder det, at idræt er et fag, hvor fællesskaber skabes. For drenge, er især idræt vigtig, når der dannes praksisfællesskaber. Hos drenge er normaniteten, at sport er centrum for fællesskabet. Samværet er fysisk, og fysisk styrke er efterstræbelsesværdigt. Tekniske færdigheder i fodbold, samt kendskab til den internationale fodboldverden spiller ligeledes en central rolle (Jensen og Brinkmann 2011:99). Der må siges at være tale om færdigheder, der alle er mere eller mindre repræsenteret i idræt, og ikke mindst, at disse medvirker til skabelsen af sociale fællesskaber blandt drenge. Når drengens motivation er rettet mod fællesskaberne, har idrætslæreren gode muligheder for at skaber stilladser blandt eleverne, og forarbejdet for lærerprocessen er gjort. Metode I følgende afsnit redegøres der for de metodiske overvejelser der er blevet gjort i forbindelse med nærværende projekt. Jeg kommer ind på en teoretisk gennemgang af observation og interview i form af en argumentation for hvad metodens stærke og svage sider er i idrætsfaget. Endvidere præsenteres den empiri, der er blevet indsamlet i form af interviews, timespørgsmål og observationer, som til sammen danner min empiri, og det gøres den ud fra en kritisk vinkel i form af undersøgelsens validitet og reliabilitet. Undersøgelsen er primær hermeneutisk, og denne tilgang vil ligeledes blive diskuteret i kommende afsnit. Side 12 af 42
Hermeneutik Nærværende projekt bygger på hermeneutisk videnskabsteori. Hermeneutikken handler kort sagt om forståelse og fortolkning af den menneskelige verden. Det medvirker, at hermeneutikken samtidig tager afstand fra naturvidenskaben, der søger at forklare fænomener med love. Den modstående videnskab til naturvidenskaben er den forståelsesorienterede tilgang, der modsat den naturvidenskabelige tilgang, lægger vægt på fortolkning, og dette er hermeneutik. Desuden går hermeneutikken ud fra, at man kan opnå viden om og forståelse af den komplekse menneskelige verden, og denne viden betragtes som videnskabelig (Langergaard et al. 2006:126-127). Et vigtigt element i forbindelse med hermeneutikken, er den hermeneutiske cirkel. Den hermeneutiske cirkel henviser til forholdet mellem del og helhed. Det handler kort sagt om at se de enkelte dele i lyset af helheden og i lyset af de enkelte dele, når noget skal fortolkes. Ifølge hermeneutikken er vejen til erkendelse en vekselvirkning mellem del og helhed. Ved at veksle mellem del og helhed kommer man tættere på forståelse af objektet. Jo længere man kommer i forståelsesprocessen, des jo større er indblikket i en sag. Herefter må man revidere sin mening om sagen, og komme med udkast til en ny forståelse af helheden (Langergaard et al. 2006:126-128). I forbindelse med nærværende projekt kommer hermeneutikken til udtryk i flere sammenhænge. I projektet søges der at komme tættest muligt på at kunne besvare problemformuleringen, men eftersom der er med mennesker at gøre, kan der ikke søges et endeligt svar. Hermed tages der afstand fra naturvidenskaben. Der forsøges derimod at skabe en forståelse for drengekønnet i idrætsundervisningen ud fra forskellige teorier. I takt med at teorierne behandles med empirien i analysen, skabes der i flere tilfælde en ny forståelse, der forudsætter, at en tidligere forståelse vil blive revideret for at skabe en ny. Dette ses eksempelvis i den kommende analyse af en observation fra en lektion med basketball. Der tolkes først ud fra observationen; Observation af basketball, hvorefter denne tolkning revideres, da drengen med nogle udtalelser i sit interview, giver anledning til en nyfortolkning. Hensigten med den hermeneutiske metode i dette projekt bliver dermed, at komme så tæt på en forståelse og besvarelse af undersøgelsen ud fra nærværende empiri, vel vidende om, at andre undersøgelser ikke nødvendigvis kommer frem til samme besvarelse som i nærværende projekt. Vejgaard Østre Skole I min fjerde års praktik, var jeg på Vejgaard Østre Skole. Praktikken bestod af ni lektioner fordelt på syv uger, hvor jeg havde tre fag. Af årsager, kunne det kun lade sig gøre, at få to lektioner idræt om ugen. Jeg havde forstillet mig flere idrætslektioner, men jeg måtte nøjes med dette antal. Senere Side 13 af 42
vil det lave timetal blive diskuteret i forhold til undersøgelsen i afsnit Kritisk vurdering af empiri. Jeg underviste to niende klasser med i alt 45 elever. Det gik dog hurtigt op for mig, at lærerne havde store problemer med elevernes fremmøde, da der havde været tilfælde, hvor kun syv elever var mødt op. Jeg oplevede dog ikke det problem i så alvorlig grad, da jeg i min praktik havde et gennemsnit på 28 fremmødte elever. Eleverne var vant til at blive delt op i køn, hvor den mandlige idrætslærer tog sig af drengene og den kvindelige idrætslærer tog sig af pigerne. Jeg spurgte til årsagen bag kønsinddelingen, og de gav udtryk for at der ikke var nogle dybere tanker bag handlingen. Heraf opstod den egentlige interesse til at arbejde med kønsopdelt og kønsintegreret undervisning, så jeg med egne erfaringer kunne få et indtryk af, om dette havde betydning for drengenes motivation. Samtidig var jeg meget betaget af drengenes interesse for idrætsfaget, og jeg var meget beundret over deres motivation. Dermed blev drengene til min fokusgruppe for denne undersøgelse. Grundet aflysninger af undervisning to gange, passede det med at jeg kunne undersøge henholdsvis kønsintegreret og kønsopdelt undervisning to gange hver. Jeg observerede undervisningen og delte samtidig timespørgsmål ud til drengene efter hver idrætslektion, for at få deres vurdering af deres indsats. Slutligt interviewede jeg drengene med henblik på min undersøgelse. Den omtalte indsamling af empiri vil blive omtalt senere i metodeafsnittet. Observerbar motivation I følgende afsnit, vil forskellige perspektiver af motivation blive anskuet fra forskellige teoretisk vinkler for at give et billede af min rolle som lærer, om hvilke overvejelser der ligger bag min undervisning og indsamling af empiri. Ifølge Skaalvik og Skaalvik, er det almindeligt blandt lærere, at konstatere, at motivationen hos en elev er enten lav eller høj. Ofte drages der slutninger alene ud fra de iagttagelser, læreren gør sig i undervisningen. Det er dog ikke alt læreren kan se eller forstå, for ofte ligger der en god forklaring bag, at en elev kan være meget eller lidt motiveret. Hvis vi forestiller os en helt normal matematiklektion, hvor eleverne bliver bedt om at udregne forskellige opgaver, vil vi kunne se, hvor let det er at drage en forkert slutning (Skaalvik & Skaalvik 2007:161). Typisk vil det være sådan, at nogle af eleverne vil kaste sig over regneopgaverne uden at tøve. Der vil også være de elever, der lige skal på toilettet, spidse blyanter eller noget helt tredje. Der vil måske endda være et antal elever, der vil kigge tomt ud i luften, uden at fortrække en mine. Læreren konkluderer, at nogle af eleverne har høj motivation, mens andre har lav. Dette eksempel illustrerer en helt Side 14 af 42
almindelig dagligdag i folkeskolen, og eksemplet udspiller sig formodentligt ofte, hvad enten der er tale om matematik, dansk eller idræt. Det påfaldende ved dette eksempel er, at der udspiller sig to forhold. Det ene er, at læreren betragter motivation som noget eleverne har meget eller lidt af. På denne måde betragtes motivation som en kvantitativ størrelse. Læreren drager ofte slutninger om motivation på baggrund af iagttagelser af adfærd. Dette er en naturlig slutning ifølge Skaalvik & Skaalvik, da der en nær forbindelse mellem motivation og adfærd. Alternativet er motivation som en kvalitativ størrelse, hvor det ikke vil være et spørgsmål om, hvor motiverede eleverne er, men hvad der motiverer dem (Ibid.). Skaalvik og Skaalviks pointe i deres eksempel er, at motivation kan observeres ud fra adfærd, men det er ikke muligt at forklare ud fra observationen, hvad det er, som skaber motivationen. For at imødekomme dette perspektiv i min undersøgelse, er der udover at måle motivationen hos eleverne, blevet etableret to forskellige undervisningsformer henholdsvis kønsintegreret og kønsopdelt. Dermed formodes det, at der er mulighed for at observere respondenternes adfærd og undersøge om den ændres under de to undervisningsstrategier. Det er begrænset, hvad iagttagelse af adfærd siger om elevens motivation. Adfærden kan blot repræsentere motivation for en enkelt aktivitet og hvor stærk motivationen er for denne, men dette vil ikke nødvendigvis altid stemme overens. Ydre påbud, f.eks. tvang fra læreren, kan få en elev til at arbejde med en opgave, som vedkommende slet ikke er motiveret for. Det betyder, at der er andre forhold der kan spille ind på elevens adfærd, end motivation. Det at videreføre til en anden konkret begrænsning ved iagttagelse af adfærd som et kriterium for motivation. Adfærd siger ikke, hvorfor eleven er motiveret for en bestemt adfærd, hvad eleven er motiveret for, eller hvad der er elevens mål (Ibid.). Dette betyder, at læreren i teorien kun kan anvende elevens adfærd som en indikator for elevens motivation. Læreren må derfor træde varsomt, før der drages slutninger. Søger læreren et svar på en elevs lave motivation, er vedkommende nødsaget til at ty til andre midler, for at kunne forstå eleven (Ibid.). Ud fra ovenstående opfattelse af motivation betyder det, at vi i matematikeksemplet, ikke kan forstå, hvorfor nogle af eleverne ikke kaster sig over opgaverne med det samme, som et tegn på, at disse elever ikke er motiveret for matematik. Sådan en skolesituation, er et eksempel på, hvad Skaalvik og Skaalvik kalder, en præstationssituation. I en præsentationssituation, bør læreren i stedet for at henvende sig til disse elever, for at finde ud af hvad de er motiveret for og hvad deres mål er (Ibid). En præstationssituation skal forstås som en enkelt situation, hvor forskellige motiver kan inddrages som forklaring. Dette kan være elever der er motiverede for at øge deres viden, blive beundret af klassekammeraterne eller, og særligt interessant for ovenstående eksempel, at undgå at Side 15 af 42
dumme sig. Det er netop sådanne motiver der kan forklare en elevs adfærd, og det styrker desuden påstanden om, at læreren ikke kan drage slutninger alene ud fra elevens adfærd (Ibid.). I dag, er det almindeligt blandt motivationsteoretikere, at se motivation som en situationsbestemt tilstand, der kan påvirkes af f.eks. erfaringer, selvvurdering og forventninger. Elevernes miljø og tilrettelæggelsen af læringssituationen har af den grund stor betydning for elevernes motivation. Læreren har derfor mulighed for at påvirke elevernes motivation (Skaalvik & Skaalvik 2007:162). Med andre ord, er det ikke tilfældigt om eleverne er motiveret i en skolesituation. Lærerens undervisning betyder meget for elevernes motivation. Det betyder samtidig, at læreren skal have et godt kendskab til sine elever for at kunne motivere dem igennem hans undervisning. Undervisningsplan Nærværende undersøgelse bygger på min fjerde års praktik og de erfaringer jeg har gjort mig i forbindelse med min idrætsundervisning. Undervisningen er styret af en undervisningsplan (se bilag undervisningsplan), som er designet således, at jeg kan indsamle empiri til dette projekt samt sikre mig, at eleverne bliver undervist efter kravene til idrætsundervisning i folkeskolen (undervisningministeriet). Omdrejningspunktet er drenges motivation ud fra to forskellige perspektiver: kønsintegreret undervisning og kønsopdelt undervisning. For at jeg bedst muligt kan undersøge drengenes motivation, har jeg lavet to næsten identiske forløb (forenklet illustrering nedenfor). Det var vigtigt, at de to forløb minder så meget som muligt om hinanden, for at gøre den indsamlede empiri så valid som mulig. Det betyder, at omgivelserne skal være de samme, da enkelte ændringer i disse kan påvirker undervisningen og dermed empirien. Samtidig bruger jeg første gang med eleverne på at lege en masse forskellige lege, så eleverne kan komme til at lærer mig at kende, før jeg påbegynder min egentlige undervisning, rettet mod dette projekt. De to underviste forløb er henholdsvis basketball og volleyball. Jeg må naturligvis respektere at jeg har med to vidt forskellige spil at gøre, men tanken er således, at det handler om at lære spillene fra bunden og ud fra samme progression. Der er sat fire lektioner af til hvert boldspil. De første to går med grundlæggende teknik i form af driblinger og skud i basketball, og fingerslag og bakkerslag i volleyball. Herefter er der minikampe med regler. De to sidste lektioner skal afspejle progressionen i spillet. Fokus er afleveringer, forsvar og layups i basketball og modtagninger, serve og tre berøringer i volleyball. Undervisningen er planlagt ud fra tre slutmål; Anvende kropslige færdigheder, udvikle og anvende idrætslige lege og spil og anvende viden og fysiske og biologiske Side 16 af 42
faktorer i idrætten (Ibid.). Ud fra disse mål kan jeg styrke elevernes kompetencer og færdigheder i forhold til lege, basketball og volleyball. Til sidst spilles det endelige spil. På denne måde har jeg to forskellige forløb, men bygget op efter den samme skabelon med samme omgivelser. Dermed kan jeg nu påbegynde undersøgelsen af drengene i henholdsvis det ene og det andet forløb. Der er dog enkelte udfordringer med de to forløb og dermed den indsamlede empiri, men dette vil blive behandlet i afsnit Kritisk vurdering af empiri. Forenklet undervisningsplan Basketball kønsintegreret Fokus: Driblinger og skud minikampe med regler Basketball kønsintegreret Fokus: Afleveringer, forsvar og layups det endelig spil Volleyball Kønsopdelt Fokus: Fingerslag og bakkerslag minikampe med regler Volleyball kønsopdelt Fokus: Modtagninger, serve og tre berøringer det endelige spil Indsamlings af empiri Jeg har i dette projekt valgt at lave kvalitativt interview af fire respondenter, observationer af undervisningen og timesedler efter hver undervisningstime. Jeg vil i afsnittene herunder argumentere for mine valg af undersøgelsesmetoder, og hvordan jeg har udformet og udført mine interview og timesedlerne samt mine tanker bag mine observationer. Det kvalitative interview Formålet med interviewene er at afdække, drengenes motivation igennem det idrætsforløb jeg har undervist dem i og deres generelle oplevelser af faget idræt. Det semistrukturerede interview er valgt som undersøgelsesmetode til dette projekt. En semistruktureret interviewguide indebærer, at jeg som interviewer har nogle overordnede spørgsmål at forholde mig til igennem interviewet, men også har muligheden for at forfølge spændende udsagn eller lade eleven forsætte ud af et spor, som i sidste ende kan være relevant for analysen. Fordelen ved at anvende en semistruktureret interviewguide er åbenheden i denne form for interview. Her er der mulighed for at spørge yderligere ind til respondentens svar, stille opfølgende og opklarende spørgsmål og dermed få en bedre forståelse af respondenten (Kvale & Brinkmann 2008:143-144). Interviewsituationen udspiller sig som en empatisk samtale mellem intervieweren og respondenten. Det er en god måde at fange den interviewedes oplevelser fra Side 17 af 42
hverdagen på. Når man anvender interview som undersøgelsesmetode, frem for eksempelvis spørgeskemaundersøgelse, giver man sin respondent lov til at udtrykke sig fra eget perspektiv og med egne ord (Kvale & Brinkmann 2008:165). Dette er en fordel i min undersøgelse, da det netop er drengenes eget perspektiv på motivationen der ønskes undersøgt. Det kvalitative interview giver muligheden for at gå mere i dybden med respondentens svar, og derved få en dybere forståelse end ved anvendelse af eksempelvis et spørgeskema. Dette er altså en undersøgelse i dybden frem for i bredden, da formålet er at få indsigt i drengenes liv. Jeg har ikke anvendt gruppeinterviews, grundet en overbevisning om, at jeg får mere ærlige svar ud af drengene, hvis de ikke bliver interviewet sammen med andre. Det har været formålet med udarbejdelsen af interviewguiden at skabe en sammenhæng mellem de aspekter, der er anvendt i teorien, og de spørgsmål jeg har stillet til de fire drenge fra min idrætsklasse. Dette er gjort ved først at stille dem nogle 'nemme' spørgsmål såsom, deres alder, deres ynglingsfag og generelle spørgsmål omhandlende faget idræt. Derefter er der stillet mere reflekterende spørgsmål ind til de to undervisningsforløb, for indirekte at spørge ind til begreberne kønsintegreret og kønsopdelt undervisning. Efterfølgende indeholder interviewguiden indirekte spørgsmål om motivation ved eksempelvis at spørge ind til, hvordan deres tanker er omkring et forløb med dans der skal afspejle perspektivet på, om drengene er motiveret for, at løse komplicerede opgaver og udfordringer. Slutteligt under interviewene er mere direkte spørgsmål blevet stillet med henblik på at se, om deres udsagn her stemmer overens med deres svar på de indirekte spørgsmål (se bilag Interviewguide). Timespørgsmål Som et led af empiriindsamlingen, forsøgte jeg at måle elevernes motivation. Da motivation er en tilstand hos et individ, er det kompliceret at måle motivationen helt nøjagtigt. Jeg valgte at anvende det som jeg kalder for timesedler. Ideen med disse var, at alle de deltagende drenge fra idrætsundervisning til slut i hver time, skulle præsenteres for nogle spørgsmål, der gav dem mulighed for at vurdere deres egen indsats og lektionens værdi. Dermed ville jeg få en indirekte indikator på deres motivationsniveau. Drengene blev præsenteret for de samme to spørgsmål efter hver lektion, hvor de skulle sætte ring om deres svar. Disse ses nedenfor. Meningen med timesedlerne var at jeg med mine egne observationer af drengenes præstation kunne sammenfatte denne med deres vurdering af indsatsen. På denne måde kunne jeg komme frem til en i nogen grad Side 18 af 42
præcis vurdering af motivationen. Timespørgsmålene var dog anonyme, så jeg ville ikke kunne måle motivation på en eksakt elev, men derimod drengegruppens ca. motivation. Timespørgsmål Hvordan vurderer du at din deltagelse har været i denne idrætslektion? Sæt ring om dit valgte svar. Rigtig god God Middel Dårlig Rigtig dårlig Ved ikke Hvordan har denne idrætslektion været? Sæt ring om dit valgte svar. Rigtig god God Middel Dårlig Rigtig dårlig Ved ikke Observationer Observationer udgør det sidste led i empiriindsamlingen. Observationer af undervisningen giver mulighed for at iagttage en situation, som jeg senere søger at forklare. Som det nævnes i afsnit Observerbar motivation, bør konklusionen ikke drages alene ud fra hvad øjet ser, da der kan være forskellige faktorer, der lægger bag en bestemt handling. Derfor anvendes observationerne forsvarligt i analysen, og der tages højde for deres unøjagtighed. Ofte anvendes de sammen med udtalelser fra elevernes interview, så undersøgelsen dermed styrkes. Efter hver time skrev jeg mine motivationer ned. I projektet er udvalgte observationer medtaget. Empiri I det følgende afsnit vil empirien blive præsenteret. Afsnittet består af profiler af de fire respondenter, timespørgsmål og udsnit af mine observationer som underviser. Profilerne er lavet for at give et indtryk af, hvem respondenterne er, så de lettere kan identificeres i analysen. Der gives altså blot et kort oprids af interviewene og ikke referater. Jeg er bekendt med elevernes rigtige navne, men har i projektet, af hensyn til deres anonymitet, valgt at give dem tilfældige navne. Interviews Hans 15 år: Hans synes, at volleyballforløbet var det bedste, da han synes dette var sjovest. Hans kan bedst lide når drengene har idræt for sig selv, da de kan gå mere til hinanden rent fysisk. Piger er ikke lige så gode som drengene til idræt. Ydermere kan han godt lidt idræt, for her får han lov til at røre sig og dette er årsagen til, at idræt er hans yndlingsfag. Side 19 af 42