5. Referenceramme til analyse. 5.1 Unge i EUD og internationalisering. Bilag 3

Transkript

1 5. Referenceramme til analyse I dette bilag præsenteres projektets udfoldede analytiske referenceramme, rammen er foldet ud i bilag 3. Til at definere begrebet støtte og for at forstå de unges overvejelser ved valgprocesser inddrager jeg Mette Lykke Nielsen og Noemi Katznelson samt Søren Kristensen for at forstå de unges oplevelser af praktikophold og udvikling af personlige kompetencer. Ligeledes inddrager jeg den sociologiske teoretiker Thomas Ziehe for at forstå de unge i det senmoderne samfund. Kapitlet afsluttes med en redegørelse, overvejende vha. Tove Løve, William Borgen og Rie Thomsens perspektiver på individuel vejledning og vejledning i fællesskab med henblik på at de lægges til grund for forslag til udvikling af vejledningspraksis. Undervejs i kapitlet inddrages Vance Peavy med de muligheder den konstruktivistiske metode åbner for i dette projekt. 5.1 Unge i EUD og internationalisering Når vi beskæftiger os med vejledning i udvekslingssammenhæng og fokuserer på betydningen af støtte den vejledte i overvejelserne og forberedelserne til gennemførelse af et udvekslingsophold, må en forståelsesramme sammenstykkes af bidrag fra forskellige vejlednings- og personlige udviklingsteorier. De vil danne grundlag for analyse og diskussion af projektets empiriske data Støtte i overvejelser, valg og forberedelser Iflg. Mette Lykke Nielsen og Noemi Katznelson er en afgørende rolle i de unges overvejelser, hvordan deres interesser kan spille sammen med de faktiske muligheder, som deres faglige niveau tillader. I den forbindelse er mange unge uhyre bevidste om egne evner, samtidig er det sociale miljø meget vigtigt for deres uddannelsesvalg. Deres optagethed af betingelserne for den sociale trivsel fortæller, at de unge oplever det sociale aspekt på ungdomsuddannelserne som et vigtigt fastholdelseselement. Iflg. de unge skal vejlederen kende dem bedre for at hjælpe dem. (Nielsen & Katznelson, 2009:33). Forskellen på graden af nærhed og realisme er noget af det mest slående ved de unges drømme om fremtiden. For nogle er der tale om realistiske og legitime drømme, for andre er der tale om utopi. Her spiller social kapital en rolle, selvom billedet ikke er entydigt og fri for modsætninger. Gennem spørgsmålet om det mest fantastiske bliver det tydeligt, at de unge bevæger sig indenfor forskellige mulighedshorisonter, de fleste holder sig tæt til det, der opleves som en realistisk fremtidsversion. Elevernes oplevelse af, hvor de får den afgørende hjælp, er således særligt knyttet til situationer, hvor de gennem praktiske begivenheder præsenteres for ny viden (Ibid:78f). Valgprocessen er en integreret del af de unges lystorienteringer, og af den identitets- og selvstændighedsproces som de er i gang med. Deres tanker om fremtiden kan i den forbindelse forstås som en prisme, de fortæller sig selv frem igennem. I denne proces er det afgørende for dem at fremstå som selvstændige og individuelt ansvarlige. Derfor får deres individuelle valg en helt afgørende plads i fortællingerne (Ibid:89). Valg er tæt knyttet til en forståelse af, at de unge skal brænde for noget. Hvad de brænder for, ved de kun selv. Denne forståelse af valgprocessen er meget udbredt, og den er med til at individualisere afklaringsprocessen, og er dermed også med til at gøre valgprocessen meget sårbar. Vejlederne bliver nødt til at sætte sig ind i, hvad der kendetegner den enkelte unges livssituation. Og vejlederne skal vide, at det ikke er så enkelt endda at vide, hvad man vil. De unge behøver hjælp. Den betydning, de unge tillægger 1

2 valgprocessen, er ofte spændt ud imellem to modsatrettede fortællinger, der fletter sig sammen. Mens den ene fortælling om fremtiden er kendetegnet ved at handle om den enkeltes lyst og dermed den enkeltes ansvar, kontrol og selvstændighed, er den anden fortælling kendetegnet ved at handle om magtesløshed, tvivl og brug for hjælp og afklaring. (Ibid:91f). Tvinges en afklaring frem hos eleven, uden den er rodfæstet i noget, opleves den alligevel ikke som rigtig. Eleven er splittet mellem to modstridende valglogikker, som ikke kan håndteres, så det giver mening. På den ene side er der den logik, at det er tvingende nødvendigt at være afklaret og have en plan. På den anden side opererer eleven selv, ligesom de fleste unge, med en logik om, at uddannelsesvalget skal opleves som det rigtige. De to logikker lader sig ikke forene (Ibid:100). Iflg. Thomas Ziehe er forandringerne slående ved elevernes og lærernes normalitetsforestillinger, forventningshorisont, iagttagelsesmønster og adfærd idet man har rokket ved og af-legitimeret mange hidtidige sociale og kulturelle selvfølgeligheder. Realisme er blevet et almindeligt krav fra de unge. De handlingsrelevante målestokke og byggeplaner for livet bliver alligevel hentet fra deres egen erfaringsverden. Af-formaliseringen generationerne imellem er på samme måde for længst blevet et normalkrav. Den har vundet så meget indpas i hverdagen, at de unge allerede er begyndt igen at længes efter ritualisering, faste rammer og faste regler for stil, hvilket de så prøver at genindføre fortrinsvis i deres egen verden inden for egenrelaterede områder (Ziehe, 2001:20). Man skal lægge mærke til, at mønstrene fra af-formaliseringen, subjektiveringen og centreringen omkring livserfaring er trængt helt ind til marven i alle sociallag, hvor udformningen af dem nu bliver finpudset inden for de mangfoldige ungdomsverdener og rollemønstre (Ziehe, 2001:21). Alle samfundstemaer er i princippet inden for de unges rækkevidde og vinder tidligt indpas i deres hverdag. De opbygger derfor tidligt deres egne strengt aldersgruppeorienterede tilknytnings- og iagttagelseskorridorer, der fjerner sig milevidt fra rammer udstukket af højkultur og kulturel overlevering (Ziehe, 2001:22). De unge er i deres livsorientering ikke blot faktisk, men også i normativ forstand kun sektorialt inddraget i skolen, nemlig udelukkende i rollen som elever. At være ung kan og skal betyde andet og mere. Altså må man indrømme de unge, at de repræsenterer en forskel i forhold til skolen. At være skoleelev er kun en enkelt dimension i livet. Skolen kan ikke længere bygge en mur op omkring de mange mulige erfarings- og videnstilgange. Inden for vidensområdet kunne det betyde, at når afstanden mellem skolens bibringelse af viden på den ene side og de unges videnspræferencer på den anden er meget stor, så er det ikke tilbuddet om viden i sig selv, der er hovedproblemet, men spørgsmålet om måden, man håndterer det på. Den opståede afstand mindskes ikke længere gennem de i reformmiljøet så velkendte krav om, at skoleindholdet skal udmærke sig gennem mere realisme. Det at koble alting sammen med ens egen daglige horisont er som sagt allerede blevet en vane for de unge (ibid: 24f). Når skolen på den ene side forventer visse ofre af eleverne i henseende til tid og til livserfaringsrettede interesser, og når eleverne på den anden side i stigende grad er blevet vant til at gøre deres egne hverdagskulturelle præmisser til hverdagskompas, så bliver spørgsmålet om selvfortolkning vigtig. Det er for dagens unge blevet en del af normalmodellen at orientere sig mod egne præferencer. Heroverfor står så evnen til at kunne lege med og forandre disse personlige situationsbestemte præferencer udtrykt i teorisprog: at være dygtig til de-centrering, i dag et meget vigtigt mønster i selvorienteringen. Jeg et kan derigennem lære at skelne mellem jeg et og verden. Brobyggerarbejde ville for skolen her betyde, at det ganske vist har karakter af krav, men at det også kommer med tilbud, der er forskellige fra hverdagens 2

3 tilbud. Skolen skal i en vis forstand åbne op for nye erfaringer, der netop udspringer i afstanden til hverdagen, i frigørelsen fra handlingspresset fra livet (Ziehe, 2001:26f). Strategier til støtte af den vejledte Peavy nævner en række sociodynamiske vejledningsstrategier, som kan bidrage til støtte i overvejelser og valg, her i blandt dialogbaseret lytning, personlige projekter, opbygning af fremtid og gruppevejledning, som er interessante i forhold til dette projekt. Iflg. Peavy stammer holdbare valg fra erkendelse og anvendelse af vigtige oplysninger, viden og færdigheder, alternativer, følelse af forpligtelse, fortolkning af væsentlige faktorer, således man vedkender sig hindringer, som en specifik beslutning og et efterfølgende handlingsforløb kan støde på. Det handler om evnen og viljen til at erkende de risici, man udsætter sig for i forbindelse med selve beslutningstagningen (Peavy, 1998:101). For at kunne træffe valg skal det sikres, at der er foretaget en generel udforskning og forståelse af den vejledningssøgendes leve-rum. Stille spørgsmål, der ansporer den vejledningssøgende til at afprøve, i hvilken grad vedkommende er parat til at beslutte. Antyde mulige alternativer med positive og negative sider, hvis den vejledningssøgende ingen har. Vejleder og vejledningssøgende arbejder sammen om denne opgave, den endelige beslutning må være en, den vejledningssøgende kan leve med. Vejleder og den søgende bør undersøge i hvilken grad vedkommende føler, at dette er en fornuftig vej at gå, lige som de bør undersøge i hvilken grad den vejledningssøgende føler, at det her er min beslutning (Peavy, 1998:102). Personlig frihed afhænger af evnen til at vælge, evnen er forbundet til kompetence. Fx er en persons evne til at vælge stærkt afhængig af vedkommendes evne til at læse, tænke abstrakt osv. Når en persons kompetenceudvikling er blokeret, er der tale om ufrihed, når den bliver understøttet, er der mulighed for at udvide personens vifte af valg, altså udvidelse af den personlige frihed (Peavy, 2005:25). Den dialogbaserede lytning handler om evnen til at lytte grundigt, i dyb koncentration og et uspoleret ønske om at forstå hvad den anden mener (Peavy, 2005:51). De personlige projekter er i det sociodynamiske perspektiv noget man i fællesskab bliver enige om, de skal gerne føre til, at det giver mening, og at vedkommende kan se, at det er en del af den proces man er i gang med (ibid:75). Opbygning af en mulig fremtid har stor betydning i det sociodynamiske perspektiv, den har indflydelse på at skabe bevægelse og kan give styrke og afmagt. Vores syn på fremtiden kan have stærk indvirkning på hvordan vi bærer os ad i nutiden (ibid: 78). Gruppevejledning, ledsaget deltagelse og netværksarbejde ser Peavy som sociale relationsstrategier til brug for at fremme læring og kompetenceopbygning og hvor mennesker deltager i en kulturelt værdifuld aktivitet, både en praktisk aktivitet og observation af andres måde at gøre tingene på (ibid:91) Vilje til gennemførelse Katznelson, 2007 har i De måske egnede undersøgt unge i EUD, hvor hun bl.a. nævner nogle af udfordringerne i fastholdelsen: Unge med en viljestrategi. Det er unge, som af forskellige grunde har 3

4 vanskeligheder ved at glide ind i uddannelserne. Det der adskiller dem fra de øvrige, er, at de udviser en meget stor vilje til at gennemføre deres uddannelse til trods for de udfordringer, en sådan beslutning stiller dem over for. Det der karakteriserer disse unges udgangspunkt, er først og fremmest, at de har meget svage faglige forudsætninger, hvortil kommer ind imellem også sociale problemer. Der er således tale om unge, hvis læringskompetencer er begrænsede, men som for en dels vedkommende fungerer fint såvel socialt som personligt. De unge med en vilje-strategi spænder over et bredt spektrum, men fælles for dem er, at de har faglige problemer og muligvis også andre problemer, som hæmmer dem uddannelsesmæssigt samtidig med, at de virkelig gerne vil komme videre (Katznelson, 2007:63f). Iflg. Ziehe ser man undertiden mærkelige og forbavsende kombinationer af nysgerrighed, udholdenhed og enorme energier inden for nogle livsområder og fuldkommen upåvirkelighed, manglende interesse og fravær af energi inden for andre. Det betyder også at trykket fra utilfredshed, fra indre ambivalenser stiger. At man bliver mere tyndhudet (Ziehe, 2001:23) Unge og internationalisering Søren Kristensen har efter min vurdering gennemført den mest omfattende forskning vedr. praktik i udlandet, han har gennem arbejdet med sin ph.d. afhandling: Learning by leaving (2004) og Læring og praktikophold i udlandet (2003) bidraget med viden om hvad der skal vægtes. Iflg. Søren Kristensen, 2003 er samfundet i dag præget af foranderlighed, primært på grund af globaliseringen og den hastige teknologiske udvikling. Levevilkår og jobprofiler ændrer sig konstant, og det betyder at kravene til uddannelserne også ændres. Der skal satses bredere på kompetencer frem for kvalifikationer. Kompetencer skal ikke erstatte den faglighed vi kender i erhvervsuddannelserne, pointen er at fagligheden ændrer sig konstant, og det derfor overordnet er vigtigere at kunne følge med og opdatere sig, end det er at dygtiggøre sig i forhold til nogle konkrete kvalifikationskrav der muligvis bliver irrelevante efter en tid. Kompetencerådet har defineret fire typer, af kompetencer der hver især knytter sig til et særligt aspekt af denne udvikling. De taler om: - Forandringskompetencer; evnen til at kunne tackle forandring - Læringskompetencer; evnen og motivationen til, hele tiden at lære nyt efterhånden som kvalifikationer forældes og mister deres værdi - Relationskompetencer; evnen til at kunne interagere konstruktivt sammen med mennesker med en anden kulturbaggrund end ens egen - Meningskompetencer; evnen til at skabe mening og betydning med sit liv og virke i en tid hvor man hele tiden udsættes for forskelligartede påvirkninger fra alle sider, og hvor intet længere kan tages for uforanderligt og givet. Disse kompetencer bliver i det følgende under ét benævnt personlige kompetencer (Kristensen, 2003:12). Udviklingen af disse kompetencer er en meget stor udfordring, både for uddannelsessystemet og den enkelte. Der er en bred forståelse for at man ikke kan undervise i disse kompetencer i traditionel forstand. Et eks. er kompetencen selvtillid der i opdelingen oven over både kan henregnes under forandrings- og meningskompetencer. Derimod mener Kristensen, at man kan skabe nogle rammer hvor de er mulige at tilegne sig, og her kommer praktikopholdene i udlandet ind i billedet. Brugen af praktikophold i udlandet som et didaktisk redskab til erhvervelsen af disse kompetencer er for så vidt ikke nogen ny tanke. I evalueringer 4

5 og rapporter om praktikophold i udlandet er det gennem årene blevet fremhævet at der ofte sker en stor personlig udvikling med deltagerne undervejs. Fagligheden er nøglen til involvering og i denne sammenhæng defineres den som viden og færdigheder der gør, at man kan integreres på arbejdspladsen. På den måde bliver fagligheden en forudsætning for immersion; at eleven føler sig nedsunket i værtskulturen, men også for at deltageren kan tildeles opgaver hvor han eller hun får et selvstændigt ansvar. Endnu mere central er funktionen imidlertid i forhold til kontrastering og perspektivering der går ud på at kunne sammenligne, og reflektere over, forskelligheden i praksis fra den ene kultur til den anden. Det er denne refleksion der udvikler forandringskompetencer, men for at den kan finde sted er det en nødvendighed at deltageren kender til praksis i sin egen kultursammenhæng, så der er noget at sammenligne med, og undres over. Dermed bliver det et vigtigt kvalitetskriterium at deltagerne har faglig indsigt i et mål der muliggør denne refleksion, og at der er et godt match mellem de arbejdsopgaver værtsvirksomheden kan byde på og deltagerens faglige profil (ibid:20). Formålet med forberedelse er iflg. Kristensen at fremme læreprocessen i opholdet. Det gør den dels ved at sætte deltagerne i stand til at undgå en række problemer der kan virke hæmmende på kompetenceopbygningen, dels ved at give dem nogle redskaber der sætter dem i stand til at forholde sig konstruktivt til de udfordringer de møder undervejs. En væsentlig del af læringen under praktikophold i udlandet finder sted i brudfladen mellem to kulturer. Den sker når deltageren konfronteres med en anden virkelighed, andre værdier og en anden praksis, end den han eller hun er vant til. Der er en tæt sammenhæng mellem kultur og identitet, og oplevelsen af at stå alene i en anden virkelighed som man ikke formår at navigere rundt i som den man kender, kan føre til desorientering og momentan mangel på selvværd. Der er også tale om at man mister noget af den selvfølgelighed hvormed man tidligere har betragtet verden omkring sig, og nu skal til at tage stilling til en mere kompleks situation. Deri ligger der et læringspotentiale, men der ligger også en fare for at deltageren reagerer med afvisning og prøver at lukke af for alle påvirkninger udefra, eller ligefrem afbryder opholdet og tager hjem før planlagt. Forberedelse handler om at forebygge denne situation, og derved bliver den en meget vigtig og en integreret del af projektet, og ikke et lille færdighedskursus der er påklistret projektet forud for selve opholdet (ibid:22f). 5.2 Unge og vejledning I dette afsnit vil jeg overvejende med Tove Løve, William Borgen og Rie Thomsen perspektiver på individuel vejledning og vejledning i fællesskab definere metoderne, undervejs inddrages Vance Peavy med henblik på, at diskutere og komme med forslag til udvikling af vejledningspraksis Individuel vejledning og vejledning i fællesskab Iflg. Tove Løve betyder sammenhæng i vejledningsindsatsen, set i et vejledningsfagligt perspektiv at vejledere forventes at tage udgangspunkt i vejledtes livssituation og bestræbe sig på at øge og kvalificere deres læringsmuligheder, udviklingsmuligheder, beslutningskompetence og handlekompetence. Det gælder uanset hvilken af følgende vejledningsformer, der lægges til grund for praksis: - Kollektiv vejledning, der retter sig mod alle i en målgruppe for eksempel alle elever i en klasse 5

6 - Gruppevejledning, der retter sig mod et begrænset antal personer i en målgruppe fx unge, der befinder sig i samme problemsituation - Individuel vejledning, der retter sig mod enkeltpersoner Den hidtidige vejledningsindsats har været domineret af kollektiv og individuel vejledning (Løve, 2005:23f). Om gruppevejledning skriver Løve: Uddannelses- og erhvervsvejledning bliver mere forbundet med individuel vejledning og kollektiv vejledning end med gruppevejledning (Løve, 2005, p. 376). Hun peger efterfølgende på, at det måske netop derfor er væsentligt at rette opmærksomheden mod gruppevejledning for at undersøge, om der her er mulighed for at udvikle nye metoder velegnet til mindre elevgrupper med særlige behov (ibid.) Gruppevejledning burde få større udbredelse, det, at de er fælles om at have særlige vejledningsbehov, kan således være kriteriet for en gruppedannelse. Det må være op til praksis at afklare, i hvilke sammenhænge gruppevejledning vil kunne kvalificere vejledtes karriereudvikling (Løve, 2005:23f). Iflg. Gunnel Lindh er vejledning i snæver forstand en interaktionsproces og når hun omtaler vejledning, skal det forstås som individuel vejledning (Lindh, 2000:18). Hun skriver om vejledningens spændingsfelt, at det er individets behov for hjælp til at blive bevidst om relationen mellem sig selv og mulighederne, der er i centrum at få god selvindsigt (ibid:28). William Borgen skriver om grupper, at meget af det, vi lærer om os selv, dannes gennem samspillet i en gruppe. Meget af det, vi tror om os selv og føler om os selv, dannes af den feedback, vi modtager fra medlemmer af grupper, som vi har tilhørt eller tilhører. Iflg. psykologen Alfred Adler er mennesker sociale væsner, som udvikler en opfattelse af, hvad der er meningsfuldt gennem samværet i en gruppe. Socialpsykologerne Johnson og Johnson (1982:2) fastslår klart, at udbyttet af gruppesamværet er bestemmende for vores livskvalitet. Vores udbytte afhænger både af vores viden om gruppeprocesser og af vores evne til at udvise en hensigtsmæssig adfærd i gruppen. For at arbejde med grupper må den viden vi har om individuel vejledning, suppleres med viden om gruppevejledning. At arbejde i grupper åbner en mulighed for at tilbyde den vejledningssøgende et trygt miljø, hvor han/hun kan tage beslutninger om uddannelse og erhverv og kan lære at beherske de færdigheder, som er nødvendige for at finde og fastholde arbejde eller uddannelse. En gruppe kan defineres som to eller flere individer som er i samspil med hinanden, er gensidigt afhængige af hinanden, opfattes af dem selv og andre som tilhørende gruppen, har fælles normer vedrørende emner af fælles interesse og indgår i et system af roller, der griber ind i hinanden, påvirker hinanden, finder gruppen udbytterig, og forfølger de samme mål. (Borgen, 2009:10f). Peavy skriver at de sociodynamiske gruppevejledningsmetoder er organiseret omkring 3 konstruktivistiske læringsprincipper: 1. Gruppevejledning kan skabe læringsbetingelser, således at medlemmerne kan udvikle deres kompetencer og revidere deres perspektiver 2. Gruppevejledning bør anvende aktivitetsbaseret læring 3. Folk lærer bedst, når de modtager opmuntring og konstruktiv støtte, hvilket sker bedst i velstyrede grupper Vejlederen er ansvarlig for i gruppeprocessen at: starte en introduktion der støtter, organisere aktiviteten på en måde, som er tryg for deltagerne, de bør være parate til alle aktiviteter, specielt dem, som indebærer selvafsløring, tilpasse læringsaktiviteten til deltagernes kompetenceniveau, læringsbehov og viden, således at de kan forvente at opleve succes, etablere et mødemiljø, hvor man ikke bliver forstyrret, og hvor man kan være forholdsvis privat, erkende, at gruppemedlemmerne har forskellige behov og evner og arbejder i forskellig hastighed og med forskellig motivation, værne om lytning og styrke idéen om, at det at hjælpe andre er værdifuldt og at blande sig i andres læring ikke er værdsat, være forbillede i forhold til kommunikation; specielt den dialogiske kommunikation, præsentere gruppemedlemmer for aktiviteter, som menes at øge kompetence, styrke selvidentiteten og selvværdet, fremkalde nyttig viden og data og give tid til 6

7 refleksion om læringserfaringer og til dialog med andre gruppemedlemmer og vejlederen om læring og om hvordan de kan anvendes i hverdagen (Peavy, 2005:91). Thomsen skriver, at, i Danmark synes det at være den vejledtes institutionelle tilknytning, der bestemmer, hvordan man bliver deltager i vejledningspraksis. For nogle grupper er det obligatorisk at deltage i vejledning (Thomsen, 2009:35). Når vejledning begrebssættes som institutionelle arrangementer, åbner det for muligheden af at medtænke de retninger, som arrangementet er bestemt til at påvirke deltagerne i. Iflg. Thomsen skriver Dreier, at institutionelle arrangementer netop er til for at give deltagernes liv særlige retninger (Dreier, 2008) (ibid:177) Iflg. Thomsen kan der være ting, den vejledte ønsker at tale med en vejleder om i fortrolighed. Derfor skal muligheden være der. Hun giver vejlederne medhold i, at en vejleder ikke på forhånd kan vide, hvordan overvejelser om valg af uddannelse eller jobsøgning forbinder sig til andre sider af den vejledtes livsførelse. Men vejlederen kan heller ikke på forhånd vide, om disse forbindelser opleves som private eller problematiske for den enkelte. Thomsen skriver, at når vejledning praktiseres i samspil i fællesskaber, er der flere deltagere, og det åbner for overvejelser om, hvor vidt det bedre kan forventes, at deltagerne ser situationen fra den andens perspektiv. De andre kender vejledte gennem forskellige relationer og deltagelsessammenhænge, og de kender måske også til vedkommendes daglige livsførelse og interesser. Vejlederen navigerer i et interessefelt, som forbinder sig til vejledning som institutionelt arrangement med de målsætninger og de samfundsmæssige interesser, som er begrundelsen for statslig finansiering. De tilbagemeldinger, deltageren får fra de andre på de reaktioner, og anbefalinger, vedkommende får fra vejlederen, kan sætte vejlederens anbefalinger i perspektiv. På den måde kan vejledning i fællesskaber være med til at rokke ved en binær fremstilling af interessekonflikten. De andre deltageres interesse for vejledtes beslutninger forbinder sig ikke på samme måde til de målbeskrivelser, der er for vejledning som institutionelt arrangement. Betydningen af, at vejledning praktiseres i et fællesskab, kan på den baggrund forstås som en styrke i forhold til etikken i vejledningen og tilliden til vejlederen (Thomsen, 2009:179). At vejlederne skal arbejde med den enkeltes motivation eller realisme, bliver et svar på skiftende historiske problemstillinger og udfordringer, som forbinder sig til uddannelsessystemet og på arbejdsmarkedet til vejledningsspørgsmål ved at forskyde udfordringerne ind i den enkelte. Forskydningen betyder, at den enkelte forventes at bearbejde sig selv og sin egen opfattelse af situationen, i modsætning til at bearbejde fælles og strukturelle problemer i relation til eksempelvis optagelsessystemet, uddannelsespolitikken eller arbejdsmarkedspolitikken (Ibid:182). 7