Hverdagslivskundskab og sammenhængsforståelse. (Vardagslivskunskaper och förståelse för sammanhäng) Nr 2005:02. UFL-rapport

Transkript

1 UFL-rapport Nr 2005:02 Göteborgs universitet Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning Hverdagslivskundskab og sammenhængsforståelse (Vardagslivskunskaper och förståelse för sammanhäng) Evaluering af læreruddannelsen i hjem- og konsumentkundskab (Utvärdering av inriktningen hem- och konsumentkunskap för lärare) Jette Benn Institut for Curriculumforskning Danmarks Pædagogiske Universitet

2 Göteborgs universitet Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning Box Göteborg tfn (vxl) fax Rapport nr 2005:02 ISSN Jette Benn Institut for Curriculumforskning Danmarks Pædagogiske Universitet 2

3 INDHOLDSFORTEGNELSE INDHOLDSFORTEGNELSE... 3 Indledning... 4 Opgave... 7 Baggrund og definitioner Hjem og konsumentkundskab i læreruddannelsen dokumenter og planer Undersøgelser af de lærerstuderendes syn på og opfattelser af uddannelsen Diskussion og perspektiver Konklusion Referencer Bilag bilagsoversigt Ordliste, dansk svensk, svensk dansk Interviewguide lærer Interviewguide studerende Spørgeskema (enkät) Resultater af spørgeskemaundersøgelse (enkätsvar) I II III IV VIII-XXIII 3

4 Indledning Indledningsvis vil jeg pointere, at denne evaluerings (utvärderings) skriftlige formidling bliver gjort på dansk, da jeg som dansk forsker ikke behersker svensk til en skriftlig korrekt formidling. Af hensyn til forståelsen er de hyppigt anvendte fagtermer, som jeg har erfaring med, er vanskelige at forstå, sat ind i en kort ordliste dels fra dansk til svensk og fra svensk til dansk i bilag 1 s II. Første gang et angivet ord fra listen anvendes er det markeret med en *, som indikerer at ordet kan slås op i ordlisten. Hem-och konsumenkunskap* eller som det hedder på dansk hjem- og konsumentkundskab 1 er et skole- og dermed læreruddannelsesfag*. Det har det været igennem en lang række år. Tidligere har det været lagt på seminarier eller högskoler, mens det nu hører under universiteterne i Sverige. I de senere år har nordiske forskere og læreruddannere mødtes og diskuteret faget, uddannelsen og skoleundervisningen. På basis heraf har der været lavet sammenligninger mellem faget* i skolen og i læreruddannelsen* i nordisk og i nordisk-baltisk regi (Benn, Hjälmeskog & Turkki, 1998 og Benn, 2000). Det har været medvirkende til at skabe en fælles platform for forståelse af fagområdet samt bedre muligheder for at forstå fagområdet, dets muligheder og begrænsninger set både i relation til læreruddannelsen og til overføringen af faget til grundskolen. Læreruddannelsen har netop til opgave at uddanne den kommende lærer til at klare den opgave, det er at undervise i sit fag i skolen. Det er ikke en enkel opgave at klæde den kommende lærer på til denne opgave* og det kan kun ske i et samarbejde mellem lærer og studerende. Opgaven for uddannelsesinstitu tionerne er ikke blevet lettere i det sen-moderne informationssamfund, hvor alt konstant står til diskussion og vidensmængden er kolossal. Villkoren för den framtida läraren hänger nära samman med samhällets förändringar i stort, såväl nationellt som internationellt. Möjligheterna att förtutsäga vad som är nödvändig och central kunskap för en blivande lärare bliver därmed mindre. För att hantera samhällets förändringar krävs stor förmåga hos den skilde att lära nytt. Lärarne måste därför själva ta del i ett livslångt lärande. (mine fremhævelser fra: Regeringens proposition 1999/2000 s.7) Hvad er nødvendige, og hvad er centrale kundskaber er de spørgsmål, der stilles. Det er til en vis grad også det denne rapport kredser om ud fra det, der er sket på uddannelsen i hjem- og konsumentkundskab de seneste 3 år på Gøteborgs universitet. Et område der netop også er præget af store samfundsforandringer både på det regionale, nationale og internationale plan. Disse forandringer slår ned i samfundsinstitutioner og også i hjem og familier og har stor betydning for det enkelte individ. Forandringerne kan synes uforståelige og opleves som risici, man må forholde sig til, som beskrevet af Anthony 1 Faget hedder dog i Danmark kun hjemkundskab både i skole og læreruddannelse 4

5 Giddens og Ulrick Beck (Giddens, 1991 & Beck, 1992). Det kan give en oplevelse af usikkerhed. Denne usikkerhed er noget af det, vi som uddannere og undervisere må forholde os til og inddrage som et element i (ud)dannelsen af de kommende hjem- og konsumentkundskabslærere, så de bliver i stand til at håndtere forandringerne, og så de også opnår en evne til at lære nyt. Det er nødvendigt i det 21. århundrede, at de studerende opnår en forståelse af at uddannelsen ikke slutter med en færdig læreruddannelse, men at der er brug for den livslange læring og måske også den livsbrede læring? Skolen har historisk set været mest optaget af (ud)dannelsen til arbejdslivet og mindre af den del, der retter sig mod dannelsen* til resten af livet, hverdagslivet, familie- og fritidslivet. Det nævnes dog eksplicit i propositionen, at arbetslivet eftefrågar problemslösningsförmåga, kreativitet och flexibilitet (s.8), hvilket må siges at være brede kompetencer, som netop hjem- og konsumentkundskab kan være eksponenter for, trods det at faget er rettet mod den enkelte, hjemmet og familien, husholdningen eller den private livssfære. Det kræver dog, at der i undervisningen gives muligheder for at arbejde problemorienteret, kreativt og med hensyntagen til udfordring af den enkelte, noget der ikke kun er et særkende for hjem- og konsumentkundskab. Men problemløsning er på den anden side, det det handler om dagligt i hverdagsliv og familie, i den private livssfære. Denne private livssfære er indlejret i det omgivende flerkulturelle samfund, og opgaver som tidligere blev varetaget udelukkende i hjem og familie er i nogle tilfælde overtaget af industri eller offentlige instanser. Husholdningerne er ikke mere udelukkende selvproducerended eller selvforsynende enheder, men i høj grad konsumenter, hvilket ændringen i betegnelsen på faget og uddannelsen er et udtryk for. Det indebærer ikke, at den husholdningsfaglige dannelse er blevet overflødig, idet de beslutninger, der skal træffes af den enkelte og husholdningen forudsætter en handlekompetence, der også indeholder de elementer hjem- og konsumentkundskab kan bibringe og berige dannelsen med, hvilket kan være med til at besvare det didaktiske spørgsmål hvorfor. Hvorfor netop dette fag skal være del af den almene dannelse og dermed læreruddannelsen, kunne sloganagtigt formuleres med Thomas Englunds ord om, at undervisningen skal være et spørgsmål om meningserbjudende. (Englund, 1997 s.120). Det næste spørgsmål bliver da, hvilket indhold (tekst) kan give mening, samt hvor og hvordan - i hvilken kontekst - kan og skal det erhverves? Læreren fremlægger gennem sin kursplan eller læreplan sit tilbud om, hvad der skal til for at faget kan bringe mening for den studerende. En mening der ikke nødvendigvis er eviggyldig i en verden i konstant forandring. Derfor skal der også iflg. propositionen lægges vægt på, at läraren förbereder barn och elever för ett livslångt lärande. Det indebærer at de studerende i højere grad må inddrages i beslutninger og ansvar i undervisningen, läraren måste därför bli en samarbetspartner som erhåller sin position. genom förtroende, lydhördhet och ett utvecklet etiskt handlande. Den etiske og værdimæssige del skal være del af undervisningens tema, og den del kræver diskussioner og undervisningopgaver, der tilgodeser respekt för olika kulturella identitetar. (Propositionen s. 8) 5

6 Hvordan alt dette er inkorporeret i læreruddannelsen til hjem- og konsumentkundskab er det denne rapport behandler. Det skal dog her pointeres, at dette studie af en svensk uddannelse ved et enkelt universitet ikke er en universel beskrivelse af svenske forhold, samt at det bliver en form for etnografisk studie, hvor en udenforstående ikke svensk pædagogisk forsker med fagområdet hjemkundskab som forskningsfelt udefra forsøger at begribe, tyde og tolke. Der kan derfor være elementer, der måske bliver overfortolket eller ikke er blevet set, hørt eller forstået i den sammenhæng, de indgår i. For uanset naboskab og store ligheder mellem de nordiske lande er der tale om forskellige kulturer og forskellig kontekst. Samtidig kan det at være udefrakommende netop give muligheder for at stille spørgsmål ved forhold, der for de involverede er indlysende, traditionsbundne og dermed ikke behøver at begrundes og overvejes. Rapporten giver indledningsvis en beskrivelse af opgaven* og den undersøgelse, der er gjort. Herefter gives en kort beskrivelse af uddannelsesfagets historie og den nuværende situation. Der bliver dernæst redegjort for resultater af undersøgelserne, indledningsvis analyserne af de relevante dokumenter, dernæst spørgeskema-* og interviewundersøgelser. For sluttelig at diskutere resultaterne og de implikationer, der kan uddrages heraf. Undersøgelsesresultater er indsat i bilagene sidst i rapporten. 6

7 Opgave I år 2000 blev der som nævnt indledningsvis med Propositionen 1999/2000:135 En förnyad lärarutbildning givet et nyt grundlag for læreruddannelsen. Ved Gøteborgs univesitet er det siden besluttet, at alle læreruddannelsens liniefag skal eksternt evalueres* Den opgave jeg har fået stillet er: Att utvärdera inriktningen Hem- och konsumentkunskap. Utvärderingen innebär att bedöma måluppfyllelsen i förhållande till mål från propositionen 1999/2000:135, Göteborgs universitets policy som den uttrycks i direktiv från UFL och kursplanemål. Hur fungerar inriktningen som helhet. Hur väl är ämnesteori, didaktik och VFU (verksamhetsförlagd utbildning) integrerade och hur fungerar progressionen i inriktningen, såväl den teoretiska som de delar som är riktade mot det yrkesverksamma. Hur fungerar de texter som finns i kursplaner och direktiv som vägledning i arbetet? Finns internationaliseringsaspekten, genusperspektivet med etc. Intressant är ju också om man kan se någon koppling till skolans styrdokument. Det overordnede spørgsmål må være: Hur fungerar inriktningen som helhet? Dette spørgsmål har betydning for de, der skal uddannes til at varetage et fag* i skolen. Her er det væsentligt også at bemærke sig, at det at erhverve sig en uddannelse kun er det første skridt i en livslang professionslæring, hvor erfaringer og videreuddannelse konstant må kobles og foreholdes til den professionelles kundskaber. Det betyder ikke, at det ikke er relevant, hvad der indgår i et uddannelsesforløb, men at uddannelsen kun er det første skridt til at varetage et erhverv. En varetagelse der indebærer at ämnesteori (fagets teori), didaktik och VFU må integreres og at der i beskæftigelsen med disse elementer sker en progression igennem uddannelsen. Fagets teori kan forstås snævert eller bredt, som det skitseres efterfølgende. Teori alene gør det ikke i hjem- og konsumentkundskab, teoretiske og praktiske kundskaber er indflettede i hinanden som kundskaber i handling 2, kundskaber bundet til kroppen, kulturen og handlingen, som udtrykt af Molander.(Molander, 1993) De kropslige erfaringer må vægtes på samme vis som de teorier, der er bundet til kulturen. Teori-praksis eller praktisk arbejde er et af de centrale punkter i hjem- og konsumentkundskab. Teori eller teorier forstås ofte som lig med boglig viden og knyttet til veldefinerede videnskaber og for mange fags vedkommende knyttet til et veldefineret universitetsstudium som eksempelvis biologi, hvorimod hjem- og konsumentkundskab ikke har samme historie og universitetstradition (se videre i det efterfølgende afsnit). Det er således anført i Kartläggning av den vetenskapliga kompetensen inom hushållsvetenskap af Shannahan, at der skal udvikles forskning på forskellige områder indenfor husholdningsvidenskab og hjem- og konsumentkundskab på Gøteborgs universitet. 2 Udtrykket stammer fra Bengt Molanders afhandling: Kunskaper i handling. Kundskaber ligger ifølge Molander i kroppen, kulturen og handlingen, og kan ikke adskilles totalt fra hinanden. 7

8 Det övergripande syftet är att inom hushållsvetenskaplig forskning med anknytning til lärarutbildning inriktning hem- och konsumentskap utveckla didaktisk forskning inom lärarutbildningen med miljö- och resurshushållningsperspektiv utveckla forskning om utvärdering av undervisning i förhållande till styrdokument utveckla forskning inom området genus och etnicitet utveckla forskernätverk där samarbeta kan ske inom samtliga områden (Shannahan, 2003 p.9) En sådan forskning er i gang i de nordiske lande, som tidligere nævnt, men endnu ikke så veletableret som kunne være ønskeligt. Didaktisk forskning nævnes som første felt men med den særlige fagvinkling mod miljøog ressourceperspektivet. Set i relation til læreruddannelsen er det nødvendigt med et bredere perspektiv rettet mod hele fagets område. Didaktik må samtidig tolkes her i en bred nordisk og kontinental forståelse, hvor didaktiske overvejelser indebærer overvejelser over dannelsens indhold 3, dermed indgår såvel spørgsmål om hvad, hvorfor og hvordan samt hvormed, hvor, hvem. Den anden pind i forskningstilgangene er netop evaluering i forhold til styredokumenter, som dette arbejde kan ses som et eksempel på. Det der allerede er i gang ved Gøteborgs universitet er evaluering* i forbindelse med grundskolen. Et arbejde, der kan være af stor betydning for læreruddannelsen og for skolen som sådan også set i forhold til den verksamhetsförlagde utbildning. Praktikkens (VFU ens) betydning for og integrering i uddannelsen er et aspekt, der diskuteres såvel i Sverige som eksempelvis Danmark. Denne del af uddannelsen, der rummer elementer af mesterlæren som pædagogisk princip, har skiftevis været opprioriteret og nedprioriteret. Men uden dette element i uddannelsen har de studerende kunnet opleve et efterfølgende praksischok, når de kom til at stå ude i skolevirkeligheden. 4 Når denne læring fungerer bedst kan det illustreres som situated learning, en læring hvor man indgår som perifer, legitim deltager og gradvist drages ind i de mere og mere komplekse arbejder, der indgår i faget, gerningen, professionen. (Lave & Wenger, 1991 og Wenger, 1999) Internationaliseringsaspektet kan dels ses som den internationalisering, der pågår i samfundet som sådan og som slår igennem eller slår ned i den enkelte husholdning og familie og dels som den internationale påvirkning, der foregår i uddannelserne og i og på selve fagområdet og gennem forskningssamarbejder i forskernetværk. 3 Karsten Schnack er eksponent for denne tolkning, en tolkning, der uddybes i Schnack, red. (2004): Didaktik på kryds og tværs i det indledende afsnit om Dannelsens indhold som didaktikkens emne og som bl.a. uddybes af Frede V. Nielsen i afsnittet: Fagdidaktikkens kernefaglighed i samme bog pp For en uddybende beskrivelse af begrebet mesterlære kan der henvises til Klaus Nielsen og Steinar Kvale, red (1999): Mesterlæren læring som social praksis. København:Hans Reitzel 8

9 Den første form for internationalisering ses ikke mindst som en påvirkning af konsumtionen, som er et væsentligt element i netop det her beskrevne fag. Faget og fagområdet set i et internationaliseringsperspektiv er den anden side. Hvilke tendenser og træk i andre landes uddannelser kan berige eller udfordre den nationale uddannelse? hvilke teoretiske tilgange ses udviklet og hvordan kan de bidrage til at kvalificere den nationale (svenske) uddannelse i hjem- og konsumentkundskab, og hvordan indgår disse aspekter i uddannelsen? Genusperspektivet er ikke mindst på dette fagområde af betydning. Der er i 1998 udført et studie af Marianne Pipping Ekström og Hélène Wåhlander om Hushållsvetenskap och genus for at indkredse, hvordan uddannelsen kan inddrage og behandle problematikker som ligestilling, ligeværd og hensyn til forskelligheder (Ekström & Wåhlander, 1998). Det efterfølgende skal vise, hvordan uddannelsen har varetaget de forskellige tematikker. Men inden da vil jeg kort ridse arbejdet med opgaven op. Der har i alt været afsat 5 uger til arbejdet, der har været fordelt på en indledende fase med indsamling af data samt orientering i uddannelsen en bearbejdningsfase hvor data er behandlet en sammenfatningsfase Evalueringen bygger således på samtaler og interviews med involverede parter, lærere og ansvarlige ved Gøteborgs universitet samt et mindre antal studerende. De foretagne lærerinterviews redegøres der ikke for eksplicit, men de har indgået som del af forforståelsen og fortolkningen af dokumenter og uddannelse som sådan. Der er udarbejdet et spørgeskema*, som er uddelt elle udsendt til studerende fra årene 2002, 2003 og 2004, i alt 58. Endelig er relevante dokumenter, herunder Institutionen för hushållsvetenskaps egne redegørelser og anden litteratur inddraget samt erfaringer fra de tidligere nævnte konferencer og symposier. 9

10 Baggrund og definitioner Hjemkundskab blev indført som skole- og læreruddannelsesfag i slutningen af det 19. århundrede i en lang række vesteuropæiske lande samt i USA. Det var et nyttigt fag, der kunne anvende den nye naturvidenskabelige forskning i hygiejne (mikrobiologi) og i ernæringsfysiologi til nytte for hjem og husholdninger. Det blev derfor beskrevet som en anvendt videnskab ( applied science ), men som den norske husholdningspioner Helga Helgesen skrev i 1900 om det at anvende fx matematik og naturfag: Da begge disse Fag er almendannende Fag i Barneskolen, kan de vel neppe miste sin almendannende Evnede derved, at Eleverne lærer at anvende Det lærte på fornuftig vis. (Helgesen, 1900) Videnskabsfag behøver ikke at miste deres almendannende evner, fordi videnskaben anvendes fornuftigt eller nyttigt i en applied science som hjemkundskab er. Fornuften kan kobles til den pragmatiske tænkning om dannelse, der netop var årsagen til at de nyttige fag som husgerning, sløjd og håndarbejde indførtes omkring slutningen af tallet. Det, der adskiller hjemkundskab eller husgerning, som var fagets betegnelse fra starten, fra de to andre praktiske fag er synet på, hvad der forstås som fagets teoretiske baggrund eller fagets teori det har været og er til dels stadig naturvidenskabelige discipliner som mikrobiologi, levnedsmiddelkemi, ernæringsfysiologi, biokemi m.m. Det skyldes bl.a., at hjemkundskab groede frem samtidig med naturvidenskaberne, og at det ikke fik defineret sin egen (husholdnings-)videnskab. Endelig kan det også skyldes, at uddannelsen og faget mange steder ikke blev tilknyttet et universitet. Det blev det dog i USA fra omkring år Her blev der indledt med en lang række møder med diskussioner af, hvordan faget egentlig kunne defineres. I 1902 landede man på følgende definition: Home Economics is the study of the laws, conditions, principles, and ideals which are concerned on the one hand with man s immediate physical environment, and on the other hand with his nature as a social being, and it is the study especially, of the relation between theses two factors. (American Home Economics Association, Lake Placid Meeting, 1902) Denne definition er meget vid, men der kan trækkes tråde til den definition eller indkredsning af fagområdet, som Gøteborg Universitet opererer med, der lyder: Hushållsvetenskap beskriver, förklarer och tolker vardagslivet med udgångspunkt från människorna själva. (LHK100, kursplan, 2002) Det vil med andre ord sige, at det centrale er hverdagslivet og mennesket i dette hverdagsliv. Det er en af årsagerne til undertitlen på rapporten: hverdagslivskundskab og sammenhængsforståelse. Tolket direkte fra definitionen kunne det næsten være hvad som helst, der kunne ligge inden for husholdningsvidenskaben. Det vil vi dog kunne se ud af dokumenter vedrørende faget, at det ikke er sådan, det tolkes. Der har gennem fagets 10

11 historie tegnet sig nogle kerne-indholdsområder, der i høj grad stadig præger faget (Benn, 2000, 1996). Det kan dog så synes sparsomt hvor meget denne husholdningsvidenskab egentlig er etableret og rodfæstet med egne videnskabsdefinition og traditioner. Nogle væsentlige arbejder at tage udgangspunkt i indenfor faget, er de, der forsøger at skitsere genstandsfeltet og det, der sker i dette felt, der kan kaldes hjem, livsverden, den private sfære, husholdning eller oikos (det græske ord for husholdning). Hjemmet har fra tidernes morgen i de vestlige samfund været varetaget af kvinder, og dermed været præget af de værdier, som er knyttet til omsorgen for hjem, børn og familie. Omsorgsetikken kan ses som fagets overordnede filosofi, og her kan internationale husholdningsteoretikere bidrage med væsentlige elementer i forståelsen. 5 Det er først de senere år, der på det skandinaviske område er kommet egentlige doktorafhandlinger på husholdningsområdet, men en del heraf er ude i særlige hjørner af området. 6 Af betydning for denne rapport og for læreruddannelsen i særlig grad er de egentlig husholdningsvidenskabelige arbejder og her især de, der inddrager et pædagogisk og fagdidaktisk perspektiv, da det er en hovedopgave for de kommende lærere at kunne praktisere det i grundskolens undervisning i hjem- og konsumentkundskab, hvorfor det er af betydning, at de lærerstuderende præsenteres for fagdidaktisk tænkning og litteratur. Iflg. læseplanen* for grundskolen skal undervisningen stile mod at: Utbildningen i hem- och konsumentkunskap ger kunskaper för livet i hem och familj samt förståelse för det värde dessa kunskaper har för människa, samhälle och natur. Utbildningen ger erfarenheter av social gemenskap, mat och måltider, boende och konsumentekonomi samt ger möjligheter att uppleva sammanhang och arbetsglädje. Syftet är att ge erfarenheter och förståelse av de dagliga handlingarnas och vanornas betydelse för ekonomi, miljö, hälsa och välbefinnande. I det dagliga livet kommer värderingar till uttryck på olika sätt och konflikter kan uppstå mellan tanke, ord och handling. Genom att praktisera verksamheterna i hushållet, utvecklas medvetenhet om de egna värderingarna och förmåga att göra etiska ställningstaganden. (Lpo 2000, ) Det må bemærkes her, at der anvendes begrebet utbildning, som i en dansk undervisningssammenhæng næsten udelukkende anvendes i forbindelse med undervisning og uddannelser efter grundskoleniveauet, der giver en erhvervskompetence. 5 Kanadieren Eleanore Vaines (1990) og amerikaneren Patricia Thompson(1992,1993) har givet teoretiske bidrag til forståelse af genstandsfeltet og dets filosofi, hvor målet er omsorgsetik. Margaret Buboltz og Suzanne Sontag (1993) har på baggrund af Bronfenbrenners teorier om the ecology of human development udviklet en human ecology theory, der bl.a. anvendes i den model der er udviklet af Hjälmeskog og Grönqvist og bruges i deres didaktiske tilgang, der har haft stor betydning i Sverige. 6 I Sverige har Helena Åberg (2000) disputeret med en afhandling om ressourcehusholdning og Karin Hjälmeskog har samme år færdiggjort: Democracy begins at home., Utbildning om och för hemmet som medborgarfostran. I Danmark har Jette Benn disputeret i 1996 med: Kost i skolen skolekost, der omhandler børnenes møde med mad i undervisning og spisepause. Helle Brønnum Carlsen har i 2004 lavet en afhandling om æstetik i forhold til hjemkundskab. I Norge har Hanna Kristiansen skrevet om skole-hjem relationen i forhold til hjemkundskab, og endelig har Paivi Pajoloki i 1997 afsluttet afhandlingen: The Complexity of Food-related Acticities in a Household Context.. 11

12 Derimod ville ordet dannelse/bildning være det begreb, der bruges i forbindelse med folkeskolen og som overordnet mål for skolen bruges begrebet almendannelse 7. Almendannelse er netop er velegnet begreb at koble til hjem- og konsumentkundskab, da dannelsen her drejer sig om et fælles liv, der er alment for alle. Det skal dog ikke forstås som, at der er en recept for det gode liv, som det i mange tilfælde har været tolket i tidligere tiders hjemkundskabsundervisning. Almendannelse som strävande mål er en dannelse, der ikke drejer sig om tilpasning men om emancipation også på det husholdningsfaglige område, så den enkelte bliver i stand til at vælge kritisk. Det er væsentligt at undervisning og læreplaner lægger op til det. Begrebet läroplan, kan give grund til uddybning. En læreplan kan både være det den enkelte lærer sig. Men bruges meget i en svenske forståelse som det der på dansk kaldes en læseplan. De to begreber er ikke synonyme men bruges alligevel til en vis grad om det samme indholdsmæssigt. Det er vigtigt at være opmærksom på disse forskelle, der kan spille ind på forståelser og beskrivelser. Jeg håber ikke disse sproglige og begrebslige forskelle (både de nævnte og de jeg ikke har været opmærksom på) vil spille ind på det væsentlige i denne tekst. 7 Folkeskolen er det danske navn grundskolen har, et begreb tæt knyttet til almendannelse og demokrati. 12

13 Hjem- og konsumentkundskab i læreruddannelsen dokumenter og planer Opgaven lyder bl.a. på at tyde, tolke og diskutere hvordan Gøteborg universitets læreruddannelse i hjem- og konsumentkundskab opfylder, indgår og opfylder sin mission i forhold til - propositionen - Gøteborg universitets policy - hjem- og konsumentkundskab i grundskolen det betyder derfor at de nævnte dokumenter, der beskriver dette må sættes i relation til hinanden. Det kan illustreres med følgende model propositionen Gøteborg universitets policy HK-lærerudd., mål, läroplan,kurs HK i skolen, mål, läroplan Figur 1: Dokumentsammenhænge Propositionens tekst og intentioner skal afspejles i universitetets policy, og denne skal så slå igennem i hjem- og konsumenkundskabslæreruddannelsen, som dermed må forholde sig til tolkning af begge disse institutionelle tekstdokumenter, men på den anden side også må relatere sig mod hjem-og konsumentkundskab i skolen. I udpluk er det forsøgt at illustrere dette i den efterfølgende tabel, hvor tekstudpluk fra temaer, der er relevante for evalueringen, fra dokumenterne sættes i relation til hinanden, se tabel 1 og 2. Propositionen angiver i første række strukturen for den nye læreruddannelse, der er kendetegnet ved 3 områder, det almene uddannelsesområde (AUO) med de fælles momenter eller grundkompetencer som er vigtige for læreruddannelsen som sådan. Dernæst er der liniefagene (inriktningarne) som angiver profilen for den kommende lærer og endelig fordybelsen i form af en specialisering. Dernæst er praktikken (VFU) en vigtig del af uddannelsen. Først og fremmest tales der i Propositionen om, at behovet av en förändrad lärarutbildning är en följd av det förandrade läreruppdraget, (Propositionen s. 10) I den forbindelse nævnes decentralisering af skolen samt en kritik af at læreruddannelsen ikke kunne placere skole- og uddannelssystemet i en større sammenhæng og at uddannelsen ikke havde kunnet give de studerende de nødvendige kompetencer for dagens og måske endnu vigtigere morgendagens samfund. Der finns en grundkompetens som alla lärare behöver och som lärare förvänta ha utvecklat under sin lärarutbildning, (Propositionen s. 10). 13

14 Denne kompetence er ikke ude af sammenhæng med kontekst, tid og miljø, men den grundkompetence må indeholde de grundlæggende spørgsmål og problemer som alle lærere må tage stilling til og forholde sig til. Det gælder det at kunne forholde sig til de allerede nævnte spørgsmål hvordan man lærer hvorfor man lærer hvad man skal lære Dokumenter Overordnetmål Synspunkter Indholdsdimensioner Generelt Propositionen Gøteborg universitets policy/ göteborgs-profil Forhold af betydning kundskabssamfundet det flerkulturelle globalisering og miljø- /ressourceproblemer læringsmiljøet bredere nyt syn på læring livslang læring etik og værdier studenten skall ha de kunskaper och de färdigheter som behövs för att förverkliga förskolans, skolans eller vuxenutbildningens mål samt för att medverka i utvecklingen av respektive verksamhet enligt gällande föreskrifter eller riklinier (utbildnings-plan, 2003 p.3) En grundkompetens bör omfatta kognitig kompetens kulturell kompetens kreativ kompetens kritisk kompetens social kompetens didaktisk kompetens ämnet som vetenskap och kultur det används i andra discipliner det förekommer i vardagliv,samhällsliv och yrkesliv skollämne det förekommer i andra skolämnen det uppfattas och utöves av elever och lärare kunskap om ämneskunnade (utbildningsplan, 2003 p.5) HK-lærer Uddannelse Ikke egentligt beskrevet formål Hushållsvetenskap beskriver, förklarar och tolkar vardagslivet met utgångspunkt från människorna själva forstsättning nästa sida 14

15 Hjem- og konsumentkundskab i grundskolen Utbildningen i hem- och konsumentkunskap ger kunskaper för livet i hem och familj samt förståelse för det värde dessa kunskaper har för människa, samhälle och natur. erfarenheter av social gemenskap, mat och måltider, boende och onsumentekonomi samt möjligheter att uppleva sammanhang och arbetsglädje. Syftet är att ge erfarenheter och förståelse av de dagliga handlingarnas och vanornas betydelse för ekonomi, miljö, hälsa och välbefinnande Tabel 1: Sammenligning af tekster fra styrdokumenter Verksamheterna i hushållet, vilka omfattar social gemenskap, mat och måltider, boende och konsumentekonomi 15

16 Dokumenter Indholdsdimensioner - specifikt Perpektiver Propositionen Ej angivet specifikt Globalisering Miljø- og ressourcer Det flerkulturelle samhälle Livslang læring, kreativitet og fantasi Etisk og moralsk handlen Informationsteknologi Gøteborg universitets policy/ göteborgs-profil Kundskabsfälter Biologi och bioteknik Matematik och lärande Naturvetenskap och samhälle: Teknik och miljö Samhälle och mediakulturarv och livsvärldsfrågor Kultur och kommunikation Språk och kulturelmångfald Specialpedagogik och kommunikation Kundskabsfältet: Naturvetenskap och samhälle: Din uppgift som lärare bliver att skapa en helhetsbild av naturen och ge eleverna stöd att systematisera sina kunskapar. För detta behöver du gedigna kunskaper och fömåga att utveckla, organisera och leda inlärningen hos dine elever. (utbildningsplan, 2003 p.17) forstsättning nästa sida 16

17 Hjem- og konsumentkundskabs-lærer-uddannelse 1) Livet i hem och familj 2) Mat och måltider i ett hållbart samhälle 3) Handla för framtiden 4) At leva i en globaliserad omvärld Kursplaner, Gøteborgs universitet: LHK 100,150,200 og 250. Se: Skall utveckla kompetens Ad 1) för att hantera situationer som rör verksamheter i hushåll samt kunna använda ett hushållsvetenskapligt perspektiv Ad 2)för att hantera situationer som rör mat, måltider och hälsa i hushåll samt sätta detta i relation till begrepp som rör näring och livsmedelskvalitet i ett hållbart samhälle. Ad 3)att göra val och utföra praktiska/laborativa verksamheter i hushållet, reflektera över dess konsekvenser samt förvärva kunskap om hushållets relation till samhälle och natur. skal utveckla förståelse för hur olika hushåll lever och skapar sina egna inre kulturer. Du ska kunna tillämpa ett hushålssvetenskapligt perspektiv på de olika delarna i syftet. Ad 4)för att kunna arbeta med globalisering i ett hushållsvetenskapligt perspektiv i skolans verksamhet. forstsättning nästa sida 17

18 Hjem- og konsumentkundskab i grundskolen Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret (udvalgt som eksempel) Eleven skall kunna planera, tillaga, arrangera och värdera måltider med hänsyn till ekonomi, hälsa, miljö och estetiska värden, ha kunskaper om resurshushållning för att kunna välja och använda metoder, redskap och teknisk utrustning för matlagning, rengöring och tvätt i hushållet samt kunna hantera dem på ett för situationen funktionellt och säkert sätt, kunna samarbeta med andra oavsett skillnader i fråga om exempelvis kön och etnicitet samt ha insikter i frågor som rör kulturell variation och hushållsarbetets koppling till jämställdhet, känna till sina rättigheter som konsument och kunna värdera olika slags information vid utförandet av verksamheter i hushållet. Fra: ( ) att göra etiska ställningstaganden. demokratiskt och jämställt förhållningssätt ta ansvar och agera. ta ansvar och agera. ge beredskap för att leva och agera tillsammans i ett samhälle med mångfald Tabel 2: Sammenligning af tekster fra styrdokumenter 18

19 Fra propositionen er der helt tydeligt trukket tråde videre til universitetets politikker og til lærerprogrammet. Imidlertid vil der altid være et spring fra det generelle og almene, som er beskrevet i propositionen, til selve indholdet i en uddannelse, men de generelle aspekter om det ændrede samfund, der på den ene side må nødvendiggør et andet syn på læring og uddannelse, etiske og værdimæssige perspektiver og på den anden side også medfører at der må arbejdes med de store nøgleproblemer, der omfatter miljøet, globaliseringen og det flerkulturelle. 8 Det er alt sammen medtaget i den Gøteborg profil, der er beskrevet, se tabel 1. Gøteborg profilen har i særlig grad været at fokusere på miljøspørgsmål og globalisering, hvilket også går igen i universitetets kundskabsfelter. Her er hjem- og konsumentkundskab lagt i kundskabsfeltet: Naturvidenskab og samfund. Det passer til den historik, faget er knyttet til, men ikke nødvendigvis til dets forståelse og indhold i dag. inriktningen kunne næsten med lige så stor ret lægges ind under de øvrige kundskabsfelter, hvilket skyldes, at faget ikke er eet fag men et livsområde, der omfatter såvel naturvidenskabelige som samfundsvidenskabelige og humanistiske videnskabsfelter. Det at Gøteborg profilen har miljø som særkende slår igennem i HK-uddannelsen, hvor dette element også står stærkt. Fagene, der er lagt sammen i kundskabsfelter, har dog intet etableret samarbejde i form af overgribende emner eller tværfaglige temaer i læreruddannelsen, derfor virker kundskabsfelterne mere som organisatoriske enheder end felter der er kædet sammen. Skal det ske for de studerende må sammenhængen etableres i deres egen forståelse. Fra propositionen over Gøteborgs policy til HK uddannelsen er der set i en forståelse en lige linie, idet de nævnte væsentlige indholdsdimensioner og perspektiver slår ned igennem systemerne. Det gælder således både hvad angår miljøperspektivet, som det multikulturelle. Internationaliseringen er til en vis grad også inddraget i de to nævnte perspektiver, mens genderperspektivet først og fremmest er synligt i HK-kursplanerne. Går vi fra HK i grundskolen, som den er beskrevet i styrdokumenterlpo94 og kursplanen fra 2000, og tilbage til HK-læreruddannelsen er der god overensstemmelse mellem indholdet i læreruddannelsen og det, der beskrives som indholdet og målet for grundskolens undervisning i hjem- og konsumentkundskab på årskurserne 5 og 9. Men der savnes en mere sammenhængende mål og indholdsbeskrivelse af selve faget, HKuddannelsen. Det kunne være i form af en egentlig læseplan (läroplan) med angivelse af overordnet formål, som det bland andet ses i Skolverkets beskrivelse af HK i grundskolen. Derfor kan man rejse spørgsmålene hvad er det disse lærere især skal kunne efter endt uddannelse? hvorfor netop det? hvem er det, de skal rette deres virksomhed mod og hvordan? 8 Klafki har beskrevet disse Schlüsselprobleme som værende, ufredhed og krig, ulighed og de store globale miljøspørgsmål se Klafki (): 19

20 Disse væsentlige spørgsmål står ikke ganske klart efter tolkningen af tekstdokumenterne, det gælder især spørgsmålet hvorfor, da der ikke er formuleret et egentligt formål for HKlæreruddannelsen. Det er der tydeligvis ikke stillet krav om, men det kunne måske være en styrke at have en samlet studieordning for hvert enkelt læreruddannelsesfag med fagets formål, læseplan (=kursplan), eksamensordning og en beskrivelse af faget set i relation til AUO, universitetets kundskabsfelter og VFU samt hvordan faget kan indgå sammen med andre fag, i tværfaglige sammenhænge og i andre forbindelser. Der ligger dele heraf spredt ud i mange forskellige kursplaner og universitetets lærerprogram samt i utbildningsplanen, men jeg mener, at en samlet beskrivelse ville kunne bidrage til at de studerende fra starten fik indsigt i faget, dets mål, indhold, arbejds- og evalueringsformer. (Utbildningsplanen, Gøteborg universitets lærerprogram, Kursplaner) Efterfølgende foretages der en kort ekskurs for yderligere at sætte uddannelsen i perspektiv. Det gøres ved at foretage en sammenligning mellem 2 uddannelsesinstitutioner, den der er i fokus ved Gøteborg universitet og liniefagsuddannelsen ved Zahles Seminarium i Danmark. Ekskurs - sammenligning af HK-læreruddannelse i Danmark og Sverige Hvad er det der springer i øjnene, hvilke ligheder og forskelle kan der umiddelbart ses på basis af dokumenter og erfaringer med uddannelserne de to steder? I Danmark foregår læreruddannelsen ved 18 seminarier, der i dag er tilsluttet Centre for Videregående og Mellemlange Uddannelser (CVU), disse centre rummer etablerede uddannelsessteder, som nu er samlet i organisatoriske enheder, der kan etablere forskningsaftaler med universiteterne. Der gives muligheder for uddannelse til hjemkundskabslærer 18 steder i landet. Det står i skarp modsætning til Sverige, hvor uddannelsen er henlagt til universitetet og kun for nuværende tilbydes 3 steder. Er behovet for uddannede hjemkundskabslærere dækket i Sverige med de begrænsede muligheder for uddannelse og de få pladser, der forefindes på uddannelsesstederne? Forskellighederne i forbindelse med tilknytning til henholdsvis CVU og Universitet skulle man mene gav en stor forskel på uddannelsen i Danmark og Sverige, idet det der kendetegner et universitetet er, at der bedrives forskning, og dernæst at undervisningen er forskningsbaseret. Men forskellen fremtræder ikke reel, idet de ansvarlige for uddannelsen ikke selv bedriver egentlig forskning eller kun gør det i begrænset omfang. Begge steder er der muligheder for, at lærerne kan indgå i forskningssamarbejder, hvis der gives tid til det. Eksempelvis har læreren på Zahle været med i flere udviklingsarbejder i skolen, og der inddrages i nogen grad andre forskere inden for husholdningsvidenskaben i undervisningen på Gøteborgs universitet. Det nævnes eksplicit i propositionen, at forskaruddannelse skal være i nära anslutning till lärarutbildningen, men det ses ikke nogen af de to uddannelsessteder at det er ganske nær. Det kunne være en fordel, at den forskningsbaserede undervisning blev udbygget, og at der blev tillagt forskningstid til de, der uddanner de kommende lærere. 20

21 Den institutionelle sammenhæng giver også en anden forskel, idet en studerende i Danmark uddannes på et CVU/Seminarium. Det er der hele uddannelsen foregår, mens uddannelsen i Gøteborg for de to forskellige liniefags vedkommende kan foregå forskellige steder. Det kan have betydning for etablering af et samarbejde mellem fag, pædagogik (AUO) og faglærere, idet det I Gøteborg vanskeliggøres af den geografiske spredning. Der lægges imidlertid ej heller op til et sådant samarbejde, og det eksisterer ikke for nuværende. En anden markant forskel er der på antallet af liniefag i de to uddannelser, i Sverige er der nu 2 liniefag i uddannelsen, hvilket er en ændring fra et-ämnes-læreren, der indtil for nylig var det almindelige. I Danmark blev der ved den seneste ændring af læreruddannelsen lavet en udvidelse af antallet af liniefag fra 2 til 4. Det har så, som det ses af tabel 2 og 3, en konsekvens, hvad angår timetal og dermed fordybelse i liniefaget. Målet med læreruddannelsen i de to lande ligger ikke langt fra hinanden, den svenske beskrivelse er mere detaljeret end den danske. Den danske formålsformulering har mere karakter af strävande mål mens den svenske i højere grad er formuleret som opnåenda mål. Gås der videre til formål/mål for faget, er der som tidligere anført, ikke beskrevet et egentligt fagformål, mens der i Danmark er krav om at læreruddannelsens generelle mål for alle fags vedkommende omsættes til det, der skal være målet i faget. I beskrivelsen af indholdet ses der en stor forskel. I Sverige er indholdet beskrevet i form af fire brede hovedområder, der hver udgør et særskilt kursus med egen kursplan, mens der i Danmark er skitseret nogle kerneområder, der er mere snævre i formuleringerne end de svenske. Hvor bredt disse kerneområder behandles afhænger imidlertid af i hvor høj grad det angivne perspektiver lægges ned over indholdet og hvilken tilgang og litteratur, der anvendes til at behandle de enkelte temaer og emner. I Danmark er der i folkeskolen krav om tværfaglige temaer og fagsamarbejder, det har derfor også slået igennem i uddannelsen af lærerne. På Zahles seminarium er der obligatoriske temasamarbejder i de første to år af læreruddannelsen. Dernæst er der i den afsluttende bacheloropgave krav om at kombinere fag og pædagogik i en samlet tilgang, hvor der derfor er samarbejde om vejledning mellem faglæreren og den pædagogiske lærer, hvilket også åbner muligheder for yderligere samarbejder. I begge lande opererer man med praktik (VFU), og det fungerer ret ensartet i de to uddannelser, de problemer der opleves med praktik beskrives i forbindelse med spørgeske maundersøgelses- og interviewresultater. Disse beskrivelser, studieordningen fra Zahles Seminarium ( ) og kursplanerne fra Gøteborgs universitet ( er begge decentralt formuleret det vil med andre ord sige, at de er formuleret af den eller de involverede lærere. Der vil være såvel fordele som ulemper ved decentrale læseplaner. Det kan både ses som en fordel og en ulempe, at 21

22 en en lære-/læseplan udarbejdes decentralt. En sådan læreplan bliver i højere grad udtryk for en bestemt fagforståelse knyttet til institutionen og dens lærerkræfter. Det kan til en vis grad imødegås ved så at have ekstern evaluering af uddannelsen. Det er et princip i Danmark, at uddannelser skal eksternt evalueres ved brug af en bestemt karakterskala, eksamensordningen er således for hjemkundskab, at den både involverer en praktiskdidaktisk opgave, en skriftlig rapport og mundtlig eksamination. I Sverige derimod foregår der en intern evaluering, hvor der ikke i samme grad sker en differentiering af prøveformer og i endelig bedømmelse i forbindelse med den afsluttende eksamination. Der ses forskelle og ligheder, der er forhold fra begge steder, der kan inspirere og berige. Begge uddannelser har en intention om at uddanne lærere, der kan varetage hjemkun dskabsundervisningen i grundskolen med et almendannende sigte, umiddelbart er uddannelssted, tid til uddannelsen, formål og indhold forskelligt. Sammenligningskriterier Danmark Zahles Seminarium Sverige Göteborgs universitet Titel på fag Hjemkundskab hem- och konsumentkunskap Uddannelsessteder i DK/S Uddannelsesinstitution og lokalitet Læreransvarlig 18 seminarier tilknyttet Centre for vidergående og mellemlange uddannelser Zahles Seminarium Center for videregående og mellemlange Uddannelser København Hele læreruddannelsen foregår på seminariet en lokalitet Kvinde, akademisk udd., kandidatniveau plus ph.d universiteter, Umeå, Uppsala og Gøteborg Gøteborgs universitet, Pedagogen Institutionen för hushållsvetenskap samt anden institution ved universitetet afhængig af valg af andet liniefag Kvinde, HK-lärare på akademisk niveau Lærerdækning 1 ansvarlig + evt ansvarlig andre andre Antal liniefag 4 2 Længde af liniefag Timer 250 uv-timer ekskl.praktik (VFU) som kan være fra 3-7 uger afh. liniegafets placering og eksamen i alt ca. ECTS points 30 Uddannelse i alt 240 ECTS 40 svenske points heraf er 10 points praktik (VFU) - ECTS points 60 Uddannelse i alt: points/ ECTS forstsättning nästa sida

23 Formål med læreruddannelse Mål At den studerende tilegner sig faglig og pædagogisk indsigt og praktiske forudsætninger for at virke som lærer i folkeskolen og for at forestå anden undervisning og formidling. At den studerende under anvendelse af sine teoretiske og praktiske forudsætninger lærer at samarbejde og at planlægge, udføre og vurdere undervisning. At den studerendes personlige udvikling fremmes gennem selvstændigt arbejde med stoffet, gennem samarbejde og gennem medansvar for sin uddannelse og at den studerendes engagement og glæde ved at arbejde med børn og voksne styrkes. Mål (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 högskolelagen) För att få lärarexamen skall studenten ha de kunskaper och de färdigheter som behövs för att förverkliga förskolans, skolans eller vuxenutbildningens mål samt för att medverka i utvecklingen av respektive verksamhet enligt Gällande föreskrifter och riktlinjer. Studenten skall vidare kunna - omsätta goda och relevanta kunskaper i ämnen eller ämnesområden så att alla elever lär och utvecklas, - bedöma och värdera elevers lärande och utveckling samt informera och samarbeta med föräldrar och vårdnadshavare, - förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund, - orientera sig om, analysera och ta ställning till allmänmänskliga frågor, ekologiska livsbetingelser och förändringar i omvärlde - inse betydelsen av könsskillnader i undervisningssituationen och vid presentation av ämnesstoffet, - självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet samt delta i ledningen av denna, - tillvarata och systematisera egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat som grund för utveckling i yrkesverksamheten, - använda informationsteknik i den pedagogiska utvecklingen och inse betydelsen av massmediers roll för denna. Tabel 3: Sammenligningsskema mellem dansk og svensk læreruddannelse i hjem- og konsumentkundskab 23

24 Fagformål Danmark Zahles Seminarium Målet er at den studerende tilegner sig faglige, pædagogiske og praktiske forudsætninger for at undervise i hk i folkeskolen og for at forestå anden undervisningog formidling med relation til dette fagområde kan begrunde, planlægge, udføre og evaluere undervisning og formidling i hjemkundskab, som rtager hensyn til bestemmelser for folkeskolen og for faget, samt til samfundsudviklingen og til elevernes behov og forudsætninger, opnår kritisk og refleksiv indsigt i faglige, pædagogiske og didaktiske problemstillinger knyttet til faget historisk og aktuelt og med henblik på fremtidsmuligheder og overvejer problemstillinger vedrørende fagområdets betydning for det gode liv/sundhed og livskvalitet og for opdragelse til demokratiske værdier og udvikler sig fagligt, pædagogisk og menneskeligt gennem arbejdet med hjemkundskabsfaget Sverige Göteborgs universitet Der er ikke en samlet beskrivelse af fagets/uddannelsen formål Det må uddrages af de enkelte kursplaner og tages som syftet fra kursplanerne: Hushållsvetenskap beskriver, förklarar och tolkar vardagslivet met utgångspunkt från människorna själva. forstsättning nästa sida 24

25 Læse -plan/ Kerneindhold Fagets hovedområder Hjemkundskabsfagets kernefaglighed rummer kerneområder såvel som perspektiver, som skal behandles hver for sig og i samspil med hinanden, idet didaktiske overvejelser inddrages. Kerneområder Fødevarer, ernæring, madlavning, måltider, kost, hygiejne og forbrug Perspektiver Sundhed og livskvalitet, æstetisk og skabende virksomhed, ressourcer og miljø, teknologiske og samfundsmæssige aspekter, sociale, kulturelle og historiske aspekter, etiske spørgsmål og overvejelser, handlemuligheder i skole, hjem og samfund. Fagets teori og metode I faget indgår følgende faglige grundstrukturer, som behandles enkeltvis og i samspil med hinanden: Håndværk æstetik videnskab ( Studieordning_2004. pdf) Uddannelsen har som syfte: Hushållsvetenskap beskriver, förklarar och tolkar vardagslivet met utgångspunkt från människorna själva. Den består af 4 kurser á 10 points 1) Livet i hem och familj 2) Mat och måltider i ett hållbart samhälle 3) Handla för framtiden 4) At leva i en globaliserad omvärld Kursen syftar till att du Ad 1) skal utveckla kompetens för att hantera situationer som rör verksamheter i hushåll samt kunna använda ett hushållsvetenskapligt perspektiv Ad 2) skall utveckla kompetens för att hantera situationer som rör mat, måltider och hälsa i hushåll samt sätta detta i relation till begrepp som rör näring och livsmedelskvalitet i ett hållbart samhälle. Ad 3)skall utveckla god kompetens att göra val och utföra praktiska/laborativa verksamheter i hushållet, reflektera över dess konsekvenser samt förvärva kunskap om hushållets relation till samhälle och natur. Kursen ger dig föruttsättningar att utveckla förståelse för kunsumenthandlingar och hushållets verksamheter. Med handla menas i denna kurs, att ha handlingsberedskap, vara aktör och liknande övergripande begrepp. Du skal utveckla förståelse för hur olika hushåll lever och skapar sina egna inre kulturer. Du ska kunna tillämpa ett hushålssvetenskapligt perspektiv på de olika delarna i syftet. Ad 4)skall utveckla kompetens för att kunna arbeta med globalisering i ett hushållsvetenskapligt perspektiv i skolans verksamhet. Tabel 4: Sammenligningsskema mellem dansk og svensk læreruddannelse i hjem- og konsumentkundskab 25

26 Sammenligningskriterier Samar-bejde mellem fag, mellem fag og AUO Evaluering/ Eksamen Danmark Zahles Seminarium Tværfaglige temaer indgår i studiet med samarbejde mellem de enkelte faglige enheder. Samarbejde mellem fagene og fag og pædagogik i form af temaarbejde i de forste 2 år samt samarbejde om afsluttende bacheloropgave Skriftlig opgave, praktisk forløb, mundtlig eksamination i opgaven, det praktiske arbejde og lodtrukkent spørgsmål Ekstern evaluering med ekstern censor vurdering v. karaktergivning 13- skalaen Krav udover: bacheloropgave, hvor et fag og pædagogik sammenkædes skriftlig rapport med mundtlig eksamen Dokumenter LBK nr 981 af 01/11/2000 (Gældende) Senere ændringer til forskriften LOV Nr. 274 af 08/05/ ( Lokal Studieordning Zahles seminarium ( Sverige Göteborgs universitet Ikke formaliseret samarbejde og meget begrænset med AUO og andre kundskabsfelter. Samarbejde med journalistik Eksamination skriftligt og/el. mundtligt individuelt og i gruppe. Eksamination sker i sammenhæng med seminarer, vurderinger og opgave med tilhørende dokumenta tion. Internt evaluering vurdering: Godkänd Väl godkänt Proposition 1999/2000:135 en Förnyad lärarutbildning Utbildningsplan för Lärarprogrammet poäng, Gøteborg universitet, 2003, ( Gøteborg Universitet, Utbildningsoch forskningsnämnden för lärarutbildning, kursplan LHK100, 150, 200, Tabel 5: Sammenligningsskema mellem dansk og svensk læreruddannelse i hjem- og konsumentkundskab 26