Modul 3. POSitivitiES. Learning. On-line-kursus. Emotionel regulering. Applied Positive Psychology for European Schools

Transkript

1 PositivitiES Applied Positive Psychology for European Schools POSitivitiES Positive European Schools On-line-kursus Modul 3 Emotionel regulering This project has been funded with support from the European Commission.This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

2 Indholdsfortegnelse NØGLEIDEER 3 INDLEDNING 4 MODUL 3: REGULERING AF FØLELSER 5 1. VI FØLER, MEN...HVAD ER EN FØLELSE? 5 2. REGULERING AF FØLELSER FØLELSESMÆSSIG INTELLIGENS SELF-EFFICACY AND INDRE LOCUS OF CONTROL POSITIVE EMOTIONER 22 MERE INFORMATION 24 REFERENCER 25 PositivitiES Applied Positive Psychology for the European Schools Project Nr: LLP !-ES-COMENIUS-CMP Grant Agreement: / Authors : Raquel Albertín Marco, Toni Ventura-Traveset, Antonella Delle Fave, Andrea Fianco, Hans Henrik Knoop, Elena Arrivabene URL: Web design and programming: Fundación Fluir Flow Foundation Contact: project@positivities.eu Copyright PositivitiES Consortium 2

3 Nøgleideer I dette modul defineres først følelser baseret på de vigtigste teorier inden for den positive psykologi. Fokus ligger herefter på de vigtigste strategier i forhold til at regulere følelser ved at skelne mellem tendensen til at undertrykke følelser og til bevidst at udtrykke dem. Efterfølgende vil forholdet mellem regulering af følelser og kognitive processer, som bevarer selvtillid og selvværd i tilfælde af svigt, blive skitseret. Det handler eksempelvis om kausal tilskrivning og self-efficacy. Endelig fremhæves betydningen af uddannelse med henblik på at fremme udviklingen af følelsesmæssig intelligens og positive følelser, som i væsentlig grad bidrager til at fremme den kognitive åbenhed, kreativitet og problemløsning såvel som den personlige og sociale trivsel 3

4 Indledning At få lov at være menneske Under arbejdet med regulering af følelser i en 5. klasse bliver Sara bedt om at forestille sig en vanskelig situation (en dårlig karakter i matematik) og derefter fortælle, hvad hendes indre dialog kunne være om denne situation. Hun tænker først i et stykke tid og så smiler hun muntert og siger: Jeg tror, jeg kunne mestre mange andre ting, så det er ligegyldigt. Jeg vil gøre det bedre næste gang. Sara viser her en strategi, som vil være frugtbar for alle elever nemlig den, hvor hverdagens forhindringer og problemer mødes med en positiv tænkning til effektivt at håndtere følelser En sådan følelsesregulering er ikke let. Det kræver først og fremmest en høj grad af selvbevidsthed og i en vis forstand en accept af at være et menneske. Kan du huske, hvornår du sidst gav dig selv lov til at være menneske i denne betydning? Lov til at græde? Lov til at udtrykke glæde? Lov til at være bange? Kan du erindre, hvornår du sidst gav en anden person lov til at være menneske på denne måde? 4

5 Modul 3: Regulering af følelser Evnen til at håndtere vores egne og andres følelser, overvåge og regulere deres udtryk, deres intensitet og indflydelse på adfærden, er den mest komplekse færdighed, der ligger til grund for begrebet følelsesmæssig intelligens. Følelsesmæssig intelligens er defineret som evnen til korrekt, præcist og effektivt at behandle oplysninger om en følelses karakter og udnytte disse oplysninger med henblik på at øge og optimere kognitive processer. Denne type intelligens har en positiv indvirkning på læring (mere end IQ), på social adfærd og evnen til at håndtere problematiske situationer. 1. Vi føler, men...hvad er en følelse? Følelser indeholdes i enhver erfaring Følelser er grundlæggende dimensioner i den menneskelige erfaring og kan i kraft af deres intensitet mere eller mindre øjeblikkeligt og direkte påvirke den manifeste adfærd. I en situation der fremkalder følelser for eksempel en farlig situation opstår fysiologiske ændringer, en kognitiv forståelse af situationen, bevidstheden om den fremkaldte følelse og den adfærdsmæssige reaktion næsten samtidigt og med gensidig påvirkning. Forestil dig, at du under en gåtur på landet får øje på en slange på stien, hvor du går. Hvad sker der i de næste sekunder? - Du stopper automatisk og stivner. - Du får gåsehud. Dit åndedræt ændres. - Måske skriger du, måske løber du, måske prøver du at slå slangen ihjel? - Pludselig opdager du, at det alligevel ikke er en slange, men en gren. - Du tænker: Det gjorde mig bange. - Nu ved du, at du kan slappe af igen. 5

6 I ovenstående situation opstår følelsen automatisk, selv om du ikke ved hvorfor. Kroppen reagerer på baggrund af oplevet fare, og hjernen associerer automatisk grenens form med en slange. Men ganske få sekunder herefter identificeres objektet korrekt som en gren, og du handler i overensstemmelse med denne iagttagelse. Følelser, kognitive processer og adfærd er tre aspekter ved oplevelser, som er forbundne og hvis forhold kan observeres i hverdagserfaringer. Hvilke aspekter kan læses ud af nedenstående fotos? Videnskabelige undersøgelser fremhæver, at en klar skelnen mellem kognitive processer og følelser er en fiktiv størrelse i virkelighedens levede erfaringer. Enhver situation og aktivitet fremkalder en form for følelsesmæssig reaktion hos mennesket selvom den samme situation kan bevirke forskellige følelser hos forskellige mennesker. Forestil dig, at du i eksemplet med slangen var naturfotograf og du var interesseret i at fotografere slanger, så ville dine følelser, tanker og din adfærd være helt anderledes, idet det motiverende element i oplevelsen også spiller afgørende ind på situationen. Forskere har identificeret en tæt sammenhæng mellem følelser og de andre elementer ved erfaringen: a) kognitive processer, som ræsonnement og problemløsning og b) 6

7 POS itiviti E S motiverende elementer, som spiller ind på beslutningerne og adfærden. Det sidste element bliver belyst i modul 4. Følelsernes struktur Følelser indeholder to komponenter: en fysiologisk reaktion og et sæt af psykiske begivenheder. Forskere er i øjeblikket enige om, at følelser har en modulær og flerdimensional struktur, og at de er resultater af samtidige bearbejdningsprocesser, der finder sted på forskellige kompleksitetsniveauer og indeholder kognitiv vurdering. Fysiologiske komponenter Fysiologiske følelsesmæssige reaktioner stammer fra aktiveringen af det autonome nervesystem. De involverer hele kroppen, men er særligt bemærkelsesværdige i nogle organer og systemer. Hvad angår det kardiovaskulære system, er følelser udtrykt gennem øget hjertefrekvens og blodgennemstrømning, forhøjet blodtryk og ændringer i blodtilførslen til organer og muskler. I luftvejene kan der opstå ændringer i vejrtrækningen og dens dybde. Sekretoriske funktioner er også påvirket gennem unormal svedtendens, øget mundvand og slimsekretioner i luftvejene. På det muskulære niveau kan der observeres trækninger, stivhed og ændringer i kropsholdning og ansigtsudtryk. De ekspressive elementer af følelser udtrykkes også via kroppen: ændringer i ansigtsmimik, kropsholdning, gestik og aspekter af verbal kommunikation (stemmeføring, talehastighed, pauser, sætningsfremhævelse). Kognitive og motivationsskabende komponenter Som kort beskrevet i det indledende afsnit, har følelser en flerdimensionel struktur, som involverer kropsændringer samt psykiske komponenter, bestående af motivations- og beslutningsprocesser samt metakognitiv bearbejdning. Det er interessant at bemærke, som redegjort for i Modul 2, at kognitive vurderinger påvirker vores adfærd direkte, mens metakognitive færdigheder sætter os i stand til at være bevidste om vores egne indre tilstande, overvåge dem og handle i overensstemmelse med disse. De væsentligste psykologiske elementer af følelser omfatter: Den subjektive opfattelse af fysiologiske ændringer (jeg føler mit hjerte slår hurtigere, jeg sveder); Den kognitive vurdering af den slags oplevede følelser (jeg føler mig lykkelig, jeg er vred); Den kognitive vurdering af stimulus eller situation, der forårsagede den følelse (jeg er glad, fordi jeg mødte en kær ven efter lang tid); 7

8 Planlægningen af handling efter følelser, baseret på motiverende processer (jeg ønsker at kramme min ven). Erkendelse af følelser Evolutionære teorier understreger følelsernes adaptive værdi i forbindelse med overlevelse. F.eks. fremmer frygt flugten fra trusler i omgivelserne. Nyfødte udtrykker sult ved at græde, således at de får moderens opmærksomhed. Set i lyset af menneskets evolutionære historie peger forskere på en differentiering af følelser med hensyn til deres kompleksitet og betydning. De har identificeret seks universelle følelser, som er fælles for alle kulturer. Disse såkaldte primære følelser er baseret på biologiske dispositioner og er midler til overlevelse Primære følelser omfatter glæde, sorg, vrede, frygt, afsky og overraskelse. De blev identificeret af Ekman og Friesen (1971), som analyserede følelsesmæssige ansigtsudtryk hos deltagere fra mange lande og afslørede, at disse seks følelser viste tilbagevendende udtryksmønstre på tværs af kulturer. Selvom primære følelser har en universel karakter, kan de udløses af forskellige situationer afhængig af kulturelle normer og vaner: Mad kan betragtes som velsmagende i en bestemt befolkningsgruppe, mens det kan være modbydeligt i en anden. I forlængelse heraf varierer intensiteten af følelsesmæssige udtryk meget på tværs af kulturer. F.eks. opdrages østasiatere til at kontrollere disse. Forskelle kan også opstå i muligheden for at anvende begreber, der støtter den bevidste forbindelse mellem en følelse og den stimulus, som fremkalder følelsen; f.eks. har thahitianere intet begreb, der dækker sorg og i situationer, der fremkalder denne følelse, såsom tabet af en elsket, opfører de sig som sorgfulde mennesker, men definerer tilstanden som en sygdom. Som tidligere nævnt spiller de primære følelser hovedsageligt en adaptiv funktion og er medvirkende, ikke kun til overlevelse, men også til kommunikation. Udover at være passende og umiddelbare adfærdsmæssige reaktioner på nødsituationer, udgør mimikken og de fysiologiske funktioner (ansigtsudtryk, bleghed, eller rødmen, svedtendens) et sæt af kommunikative input, som har en social værdi, idet de fremmer opbygningen af relationelle bånd og sociale strukturer. 8

9 Sekundære eller komplekse følelser, såsom skam, skyld, forlegenhed, foragt, generthed, stolthed, håb, tilgivelse, misundelse og jalousi er derimod karakteriseret ved, at de er tillærte. Disse følelser stammer fra selvevalueringer af egen adfærd, som er foretaget på baggrund af adfærdsregler, erhvervet i familien eller fra den sociale kontekst, hvori mennesket befinder sig. Sekundære følelser er karakteristiske menneskelige følelser og opstår omkring 18 måneders alderen, når børnene begynder at adskille sig fra andre mennesker. De har en betydelig social komponent og udtryksmønsteret forms af familien og kulturen i et større omfang end grundemotionerne. F.eks. vil vi som lærere bedre kunne forstå oprindelsen til en elevs generthed, hvis vi observerer adfærden, går i dialog med forældrene og lytter til deres kommentarer. Følelser forandres betydeligt fra fødsel til alderdom. Over tid lærer børnene at styre og håndtere deres reaktion på eksterne og interne stimuli samt deres følelsers udtryk. Begyndelsen til følelseskontrol kan variere fra menneske til menneske. Det hænger dels sammen med genetiske dispositioner og personlighedsfaktorer og dels uddannelse og kultur. Følelsesmæssige udtryk udvikler sig derfor som et resultat af flere faktorer; gener, biologisk modning af centralnervesystemet, udvikling af perception og kognitive funktioner og miljø. 9

10 2. Regulering af følelser Forestil dig, at du træder ind i dit klasseværelse og ser eleverne snakke fredeligt i grupper og du venter til de sætter sig for at kunne starte lektionen. Men de bliver ved med at grine og lave sjov... Du føler blodtrykket stige, du opdager, at du holder fastere om bøgerne i hænderne, så du forbereder dig på en skrap bemærkning til klassen. Men pludselig slår det dig, at en skrap bemærkning kun vil bidrage til at forværre en allerede vanskelig situation, så du holder inde og siger ikke et ord Som beskrevet ovenfor, er de daglige handlinger, hvor følelser reguleres et grundlæggende bindemiddel i vores civilisation. Når alt kommer til alt, kan civilisationen defineres som et sæt af koordinerede sociale udvekslinger, der kræver, at vi regulerer hvordan vores følelser erfares og udtrykkes. Men hvad gør mennesker for at regulere deres egne følelser? Er nogle måder at regulere følelser på mere effektive end andre? Hvordan hænger personlighed og læring sammen i formningen af et menneskes unikke måde at regulere følelser på? Refereres til Gross og Thompsons skelsættende arbejde om dette emne (Gross og Thompson, 2007), kan regulering af følelser betragtes som hørende til den bredeste forståelse af affekt-regulering, hvilken omfatter (bl.a.) fire overlappende konstruktioner (figur 1): coping, følelses-regulering, humør-regulering og psykologisk forsvar. Figur 1. Typer af affekt-regulering 10

11 Denne sondring er ikke ensbetydende med, at en af disse former for følelsesregulering er bedre eller dårligere end de andre. Deres effektivitet kan kun vurderes under hensyn til den samlede kontekst hvori disse strategier udføres, hvilket omfatter personen, stimulus, og miljøet (personen og situationen). Til dette formål kategoriserer Gross og Thompson følelsesmæssige reguleringsstrategier i overensstemmelse med den "modale model" af følelser. Se figur 2 nedenfor. Modellen skitserer udfoldelsen af en følelse fra den situation, hvori den opstår, gennem stadier af opmærksomhed og vurdering, til den faktiske følelsesmæssige og adfærdsmæssige reaktion. De mellemliggende stadier indeholder et fokus på situationen og den kognitive evaluering eller vurdering. Figur 2. Den modale model De forskellige strategier til at regulere følelser kan inddeles I fem kategorier. Disse er skitseret i figur 3. De finder sted i forskellige stadier og forbinder en given situation til den følelsesmæssige og adfærdsmæssige respons. Figur 3. Strategier til følelsesregulering 11

12 Situations-selektion Denne strategi til regulering af følelser kan indebære, at handlinger bevirker en situations opståen, som kan føre til fremkomsten af ønskværdige følelser, eller - det modsatte - kan forebygge en situations opståen, der fører til fremkomsten af uønskede følelser. For eksempel kan et lærerteam beslutte ikke at planlægge matematik i sidste undervisningstime en fredag eftermiddag for at undgå at skulle gøre en stor (og nyttesløs) indsats for at fange elevernes opmærksomhed. Andre eksempler er at undgå stødende medarbejdere, leje en sjov film efter en dårlig dag, eller opsøge en god ven at græde ud hos. Anvendelse af situations-selektion Men situations-selektion er en strategi, der kan føre til nogle problemer. Som vi vil diskutere i Modul 6 om daglig erfaring og her-og-nu-evalueringer af en følelse (fx hvordan skal jeg føle under et skænderi med en kollega), er disse forskellige fra retrospektive sammenfattende beretninger (f.eks.; hvad følte jeg i går under skænderiet). Retrospektive beretninger er som regel baseret på følelser i forbindelse med situationens højdepunkt og ved afslutningen af situationen, uden at der tages højde for disse følelsers varighed. Tilsvarende vil mennesker fremadrettet fejlvurdere deres følelsesmæssige reaktioner i kommende situationer. Især vil de overvurdere, hvor længe deres negative reaktioner på givne udfald vil vare (f.eks. reaktionen på elevernes manglende opmærksomhed i en matematiktime). Disse tilbageskuende og fremadrettede bias gør det vanskeligt at forestille sig tidligere og fremtidige situationer og vurdere hvorvidt de skal fremmes eller undgås. En anden vanskelighed i forbindelse med situation-selektion er en passende afvejning af kortsigtede fordele af følelsesregulering versus langsigtede konsekvenser. For eksempel kan en genert person føle sig meget bedre på kort sigt ved at undgå sociale situationer. Dog kan denne kortsigtede nødhjælp, som konsekvens, betyde langsigtet social isolation. På grund af kompleksiteten af disse afbalanceringer kræver situations-selektion ofte, at man inddrager andres vurderinger fra forældre til partner til terapeut. Som lærer vil det være nyttigt at kunne vurdere, om elever anvender denne strategi korrekt, og om det hjælper dem til at regulere deres følelser, således de er i stand til at træffe beslutninger, der styrker deres liv. 12

13 Situations-ændring Potentielle emotions-fremkaldende situationer - såsom situationen med de snaksaglige elever i det foregående eksempel vil ikke nødvendigvis føre til følelsesmæssige reaktioner. Når alt kommer til alt, kan vi altid vælge at vente indtil klassen er klar til at lytte. En sådan indsats til direkte at ændre situationen ved at ændre på sine følelsesmæssige konsekvenser, indebærer en stærk strategi for følelsesregulering. Situations-ændring er en afgørende strategi i undervisningen. For eksempel kan der interveneres og tilbydes hjælp til elever, der oplever problemer med matematikken eller elever, der er ved at sætte et teaterstykke op. Situations-ændring kan omfatte vejledning som hjælp til problemløsning eller inkludere bekræftelsen af legitimiteten i en følelsesmæssig respons. Det er vigtigt at erkende, at situations-ændring både skabes via en støttende tilstedeværelse og via specifikke adfærdsmæssige interventioner. Situations-ændring kan bruges af eleverne selv. For eksempel når en elev laver en kopi af en klassekammerats hjemmearbejde for at undgå lærerens bebrejdelse, eller når han/ hun beder en klassekammerat om hjælp til en problematisk opgave for at opnå et bedre resultat. Et andet vigtigt aspekt i denne strategi er relateret til de sociale konsekvenser af følelsesmæssige udtryk. Som tidligere nævnt har følelsesmæssige udtryk vigtige sociale konsekvenser og kan dramatisk ændre igangværende interaktioner. Følelsesmæssige udtryk kan fremkalde sociale løsninger, der ændrer situationer på måder, der kan underminere en effektiv følelsesmæssig regulering, snarere end fremme den. For eksempel, hvis en elev udtrykker sin vrede over at være blevet drillet af en klassekammerat og får en irettesættelse af læreren, kunne eleven føle sig endnu mere vred og ude af stand til at kontrollere denne følelse. Udvikling af evnen til følelsesregulering i skolen Det følelsesmæssige klima i skolen kan påvirke udviklingen af elevernes evne til følelsesregulering. Adskillige undersøgelser har vist, at følelsesmæssige udtryk kan sætte sociale processer i gang som fremadrettet ændrer den situation, der oprindeligt udløste følelsen - nogle gange hjælper følelsesregulering, ved andre lejligheder forringer det situationen. I klasser med overvejende fordømmende holdninger, er problemerne med følelsesregulering vanskelige. Og modsat, forbedrer elever, i klasser karakteriseret ved 13

14 empati og accept, deres færdigheder i følelsesmæssig regulering. Selv lærerens vrede har en tendens til at øge den provokerende adfærd hos eleverne mens læreren, der udtrykker omsorg og sympati, vækker positive følelser hos eleverne og som vi skal se senere, fører til en forbedring af deres evne til selvregulering. At rette sin opmærksomhed Situations-selektion og situations-ændring indebærer individets direkte intervention i situationen. Men det er også muligt at regulere følelser uden reelt at ændre miljøet. Situationer har mange aspekter og skærpelse af opmærksomhed refererer til, hvordan individer retter deres opmærksomhed på forskellige aspekter af en given situation for at påvirke deres egne følelser. Skærpelse af opmærksomhed er en af de første følelsesmæssige regulerbare processer, der udvikles, og det bruges gennem hele livet, især når det ikke er muligt at ændre eller modificere en ubehagelig situation. Spædbørn og småbørn ser spontant bort fra afskrækkende begivenheder (og vender opmærksomheden mod de behagelige), dog kan deres opmærksomhedsprocesser også være styret af andre med henblik på kontrol af følelser. For eksempel, hvis to børn slås, og vi beder dem om at arrangere en fødselsdagsfest i skolen, indebærer følelsesregulering at få børnene til at skifte fokus, så de retter opmærksomheden på fødselsdagsfesten. Denne skærpelse af opmærksomhed kan betragtes som en psykologisk version af en ekstern strategi til situations-selektion. Den omfatter to hovedkomponenter: distraktion og koncentration. Distraktion får mennesker til at overveje andre aspekter af den same situation, eller til at holde op med at fokusere på en situation som helhed eller at fokusere på andre tanker, der ikke er relateret til en bestemt ubehagelig situation eller erindringer, der giver positive følelser. Koncentration, derimod, får mennesker til at fokusere på de følelsesmæssige aspekter af situationen. Selv om dette ikke er en negativ proces i sig selv, kan den i sidste ende resultere i grubleri, der opstår, når folk hele tiden fokuserer på deres egne følelser og relaterede effekter. Mennesker, der grubler over triste situationer, er mere tilbøjelige til at lide af depression, mens mennesker, der fokuserer deres opmærksomhed på potentielle fremtidige trusler vil være tilbøjelige til at lide af angst. 14

15 Hvis børnenes bevidsthed om, hvad der rent faktisk udløser deres følelsesmæssige oplevelser, stiger, vil de være mere sikre i at bruge denne opmærksomhed til at styre deres egne følelser. Indskolingsbørn og mellemtrinsbørn, for eksempel, er klar over, at følelser bliver mindre kraftige, som tiden går (Harris & Lipian, 1989). Kognitiv forandring Kognitiv forandring (revurdering) opstår, når vi ændrer den måde, vi vurderer en bestemt situation på, så dens følelsesmæssige betydning også ændres. Ved at revurdere situationer kan folk ændre betydningen af en begivenhed, så dens følelsesmæssige effekt også ændres. For eksempel kan vi gennem social sammenligning, sammenligne vores egen tilstand med mennesker, der udsættes for værre forhold, så vores vurderingen ændres og ubehagelige følelser bliver mindre magtfulde. Voksne spiller en vigtig rolle i at påvirke børns følelsesmæssige vurderinger gennem de signaler, de sender, de forklaringer de giver på, hvorfor en bestemt følelse er opstået, både hos børn og andre mennesker og de regler de sætter omkring følelser. Voksne kan hjælpe børn med at håndtere deres følelser gennem kognitiv forandring. For eksempel ved af vise dem fordelene ved en problematisk situation snarere end dens ulemper. I skolen kan en lærer fortolke en elevs dårlige testresultat som en mulighed til at blive bedre og lære mere eller udvikle en bedre strategi for den videre læring. Modulering af respons Modulering af respons i situationen sker på et senere tidspunkt i den følelsesmæssige proces. Den består i at udøve en direkte indflydelse på vores reaktioner på det adfærdsmæssige, fysiologiske og erfaringsmæssige niveau. For eksempel kan mennesker forsøge at dulme følelsers fysiologiske reaktioner ved hjælp af medikamenter (f.eks. angstdæmpende medicin til at dulme muskelspændinger) eller ved hjælp af cigaretter, alkohol eller mad. Mennesker vil almindeligvis modulere deres følelsesmæssige reaktioner ved at kontrollere eller indskrænke deres udtryk - både på verbale og nonverbale niveauer. Denne proces er stærkt påvirket af socialiseringen og de kulturelle regler. Sproglig udvikling giver børn mulighed for at håndtere følelsernes udtryk gradvist mere artikuleret. 15

16 For at opsummere, er det værd at bemærke, at alle disse alternative strategier for følelsesmæssig reaktion ikke er adaptive eller ikke-adaptive i sig selv. Deres effektivitet afhænger snarere af miljømæssige funktioner, såsom den bredere kulturelle og sociale kontekst, den specifikke situation, de sociale relationer og de involverede menneskers roller samt de forventede konsekvenser af de følelsesmæssige udtryk. 3. Følelsesmæssig intelligens Identifikation og anerkendelse af følelser, når de udtrykkes hos en selv eller andre, og strategier til følelses-regulering er en del af den følelsesmæssige intelligens, defineret som: evnen til præcist og effektivt behandle oplysninger om typen af en følelse og at anvende sådanne oplysninger til at øge og optimere kognitive processer." Mayer og Salovey (1997) har beskrevet fire forskellige niveauer af kompleksitet i den følelsesmæssige intelligens, som involverer forskellige evner: Evnen til at føle ens egne og andres følelser, ved at afkode nonverbale budskaber, herunder ansigtsudtryk og positurer. Identifikation af følelser indebærer en opmærksomhed på situationens oplevelse, den indre såvel som ydre. De foreslåede øvelser i modul 2 er værktøjer til at forbedre evnen til at være i følelsen, når den viser sig. I skolen kan eleverne identificere en lærers humør og åbenhed for at tolerere uro og snak, blot ved at observere hans/hendes gestik og mimik ved dennes indtræden i klasseværelset. Evnen til at integrere følelser i processer, der er involveret i tanke og problemløsning. Som vi vil diskutere i detaljer på de følgende sider, påvirker følelser effektiviteten af vores kognitive evner i problemløsning og beslutningsprocesser. Af denne grund er det vigtigt at være opmærksom på vores følelser og den måde hvorpå, de kan påvirke vores tanker. Denne adgang til vores egne følelser hjælper os med at træffe bedre beslutninger. Især positive følelser fremmer kognitiv fleksibilitet og kreativ tænkning. Modsat, kan stærke følelser af angst forhindre os i at løse et vedvarende problem. Evnen til at forstå følelser, ved at kategorisere og evaluere deres udvikling og intensitet over tid. Dette drejer sig om forståelsen af forholdet mellem følelser og de situationer, de responderer på. Det indebærer både foregribende og retrospektiv aktivitet for at kende årsagerne til stemningen og de fremtidige konsekvenser af vores handlinger. Dette er også relateret til en viden om, hvordan de forskellige følelsesmæssige tilstande kombineres, som medfører sekundære følelser, for eksempel er jalousi 16

17 en kombination af kærlighed og beundring for en person, medfølgende frygt og angst for at miste denne person. Forståelse af overgange mellem forskellige følelsesmæssige stadier - for eksempel fra en overraskelse til vrede og derefter til en følelse af skyld giver mulighed for at forstå sameksisterende, modsætningsfyldte eller samtidige følelser. Ved opnåelse af denne evne, kan lærere og børn bedre forstå situationer, udvikle empati og opnå en bedre social funktion. Som tidligere omtalt, er børn på forhånd i stand til at skelne mellem positive og negative følelser, og at forstå deres tendens til at blegne med tiden. Evnen til at håndtere ens egne og andres følelser og overvåge og håndtere deres udtryk, intensitet og virkning på adfærden. Når vi håndterer følelser, er vi åbne for at føle positive og negative følelser, reflektere over dem og gøre dem anvendelige til en effektiv følelsesmæssig, social og kognitiv udvikling. Dette er den mest komplekse evne i denne proces af følelsesmæssig intelligens, men den gode nyhed er, at det kan læres, og lærere har en vigtig rolle heri. De fleste undersøgelser har bekræftet, at følelsesmæssig intelligens ikke er en uforanderlig genetisk størrelse, men snarere et sæt af funktioner, der kan formes og ændres af erfaring. Det betyder, at den vejledning om følelses-regulering og udtryk, som børn får, samt de eksempler på følelser relateret til adfærden i deres sociale sammenhænge, både i hjemmet og i skolen, kan forme deres følelsesmæssige intelligens og regulerings-kompetencer, hvilket gør dem mere eller mindre effektive til at håndtere følelser og deres konsekvenser. Opvæksten giver mennesker centrale muligheder for at fastlægge følelsesmæssige attituder. Dette peger på den centrale rolle lærere har i påvirkningen af den følelsesmæssige udvikling hos deres elever. Mennesker, der ikke kan håndtere deres egne følelser, løber en større risiko for depression, misbrug, vold, spiseforstyrrelser og narkotikamisbrug. Vanskeligheden ved følelses-regulering udgør et alvorligt problem for lærere og pædagoger, da en af de mest almindelige bekymringer i skolen er, at nye generationer bliver mere og mere følelsesmæssigt komplekse og skrøbelige. Mange lærere peger på en stigende tendens blandt elever til depression, vrede, oprør, nervøsitet, tilbøjelighed til at bekymre sig, impulsivitet og aggression. Hvilke svar kan/skal der gives på dette problem i uddannesystemet? Eleverne skal forsynes med værktøjer, der sætter dem i stand til at klare de ovennævnte problemer, herunder træning til adaptivt at håndtere følelser og til at udvikle deres følelsesmæssige intelligens. 17

18 Ud over de tidligere beskrevne strategier til følelsesregulering, kan undervisere bygge på et par yderligere, relevante begreber, når de skal designe af pædagogiske forløb vedr. følelser; self-efficacy-overbevisninger og positive emotioner. 4. Self-efficacy and indre locus of control Self-efficacy repræsenterer de overbevisninger en person har med hensyn til hans eller hendes evne til at opnå et ønsket resultat gennem hendes eller hans egne handlinger. Overbevisningerne orienterer adfærden ved at føre personen til at foretage bestemte handlinger eller undgå andre (Bandura, 2004). Især refererer self-efficacy til en opfattelse af, hvordan vi med succes kan håndtere en konkret situation, som er mere eller mindre vanskelig og udfordrende, takket være vores egne ressourcer og kompetencer. Begrebet self-efficacy har sine rødder i kognitive teorier om følelser og beskæftiger sig med årsagssammenhænge, som vil blive beskrevet i de følgende afsnit. Mennesker evaluerer normalt deres resultater som en succes eller fiasko og tilsvarende i skoler giver evalueringssystemet eleverne enten succes eller fiasko. Resultatet påvirker vores følelsesmæssige tilstand og fremtidige forventninger. Hvad føler børn, når de mislykkes? Dog skal fiasko ikke nødvendigvis være forbundet med negative følelser men skal også relateres til den kognitive evaluering, hvor de fremtidige forventninger også vil afhænge af denne evaluering. På den anden side vil viden om self-efficacy give os og børn mulighed for at regulere følelser gennem kognitiv forandring. En forståelse af kausal tilskrivning hjælper læreren i arbejdet med at hjælpe børn, med deres tanker om og den indflydelse, de har på deres følelsesmæssige tilstand. Kausal tilskrivning En kausal tilskrivelse er et menneskes opfattelse af, hvad der forårsagede en bestemt begivenhed. Identifikation af årsagen til begivenheden påvirker menneskets reaktion på denne hændelse, og dermed hans/hendes følelser og adfærd. Dette forskningsområde, som er særlig interessant på grund af dets pædagogiske implikationer, blev oprindeligt udviklet af Heider (1958), som kategoriserede forskellige årsager, som folk tilskrev begivenheder og deres deraf følgende adfærd i fire klasser/kategorier ordnet på to dimensioner: interne-eksterne for personen og konstante-variable over tid (se figur. 4). 18

19 Figur 4. Årsags-lokalisering Indre/Personlig Ydre/Situationsbestemt Stabil Evne Opgavens kompleksitet Variabel Indsats Tilfældighed/Held Heiders arbejde blev udviklet af andre forskere, der fokuserede på den rolle, kausale tilskrivninger spillede i menneskers vurdering af situationer, hvor de var succesfulde og modsat, hvor de ikke var. Ved vurdering af en succes eller en fiasko i en bestemt opgave, vil mennesker normalt tage hensyn til fire grundlæggende faktorer: deres egne evner, deres indsats, opgavens kompleksitet og heldet/chancen. Weiner (1962) identificerede efterfølgende tre grundlæggende kategorier, hvorunder årsager til succes og fiasko kan organiseres: deres indre eller ydre natur (med henvisning til personen), deres stabilitet/konstante eller ustabilitet/variabel, deres kontrollerbarhed. Den første kategori refererer til det locus, dvs. den interne (evne, indsats, humør, etc.) eller eksterne (held, opgavekompleksitet, andre folks holdning) karakter af en bestemt årsag. Weiners studier har vist, at følelsesmæssige reaktioner kan være stærkt påvirket af kausale tilskrivninger. For eksempel vil succes eller fiasko i en mundtlig prøve fremkalde forskellige følelser, afhængig af om en studerende tilskriver den sig selv (intern) eller holdningen hos læreren (eksterne). I tilfælde af succes, kan en intern tildeling af kausalitet føre til følelser af stolthed, i tilfælde af fiasko - utilstrækkelighed og hjælpeløshed. Den anden kategori refererer til den konstante eller variable karakter ved årsager og vedrører forventninger til den fremtidige succes eller fiasko i de samme situationer. Mere specifikt kan tildelingen af manglende interne, men variable årsager (fx indsats, engagement til læring) fremme en større investering af ressourcer for at opnå succes i fremtiden, men hvis en fiasko tilskrives konstante interne faktorer, såsom egen evne, vil et menneske forvente fiasko igen i fremtiden. Hvad angår succes kan tilskrivningen af positive resultater til stabile interne faktorer (fx evne) fremme en følelse af self-efficacy og øge selvværdet, hvilket fører til forventningerne om yderligere succes i fremtiden. Mens når årsagerne til succesen tilskrives variable faktorer, som ligger uden for ens kontrol, vil forventning om at opnå succes igen i fremtiden falde dramatisk. 19

20 Disse eksempler viser tydeligt, at kausal tilskrivning har stor pædagogisk betydning, især med henvisning til de elever, der ofte mislykkes. Tilskrivningen af deres fiaskoer til interne og stabile årsager kan have en negativ indvirkning på deres generelle motivation for at lære. Den tredje dimension identificeret ved Weiner er kontrollerbarhed. Det refererer til, i hvilket omfang vi anser os selv eller andre, som reelt ansvarlige for hvordan resultaterne og konsekvenserne af en bestemt begivenhed udfolder sig. For eksempel vil mennesker, der opfattes som ofre for en ubehagelig situation, der ikke kan fjernes eller aktivt kontrolleres, fremkalde sympatiske reaktioner fra andre. Tværtimod vil mennesker, der opfattes som ansvarlige for deres egen fejl eller vanskelige situation - for eksempel elever, der opfattes som dovne eller uinteresseret i at lære - fremkalde følelser af vrede i andre, i dette eksempel, lærere. På det subjektive plan kan mennesker, der tilskriver fiasko eget ansvar og bevidst vilje (for eksempel en elev, som foretrak at svømme i stedet for at læse før en eksamen) opleve en følelse af skyld. Konstruktionen af kausal tilskrivning giver flere hints til lærere, især hvad angår formidling af faglig information til elever. Følelser udtrykt af lærerne kan give eleverne nogle oplysninger om deres evner: en sympatisk holdning meddeler svigtende eleverne, at deres lærer tillægger deres fiasko til ukontrollable årsager (manglende evner), mens vrede angiver, at årsagerne er tilskrevet kontrollerbare faktorer (mangel på øvelse/forpligtelse). For elevernes vedkommende udnytter de deres læreres følelsesmæssige reaktioner, som en kilde til information for at forstå årsagerne til deres egen fiasko eller succes Figur 5 omfatter kausal tilskrivning i gengivelsen af en sekvens af begivenheder. Rækkefølgen starter med en begivenhed af succes eller fiasko, hvortil en årsag søges. Kausal tilskrivning udvikler sig grundlæggende i opfattede tilfældige fortilfælde, nemlig oplysninger, som en person er i stand til at indsamle, for eksempel fra en lærer - som forklaret ovenfor eller, oplysninger en person kan udlede af konteksten, f.eks. fra den fremherskende holdning i en klasse. Til gengæld definerer kausal tilskrivning psykologiske konsekvenser. Locus (den interne eller eksterne årsagskarakter) har indflydelse på selfefficacy og selvtillid, mens tilskrivningen af stabilitet versus situationsafhængighed har indflydelse på forventninger til fremtiden. Hvad angår adfærdsmæssige konsekvenser, kan elev, hvis hun tilskriver faglig fiasko en kontingent og intern årsag (såsom en personlig mangel på engagement) udvikle udholdenhed, som er evnen til at fortsætte med at lære for at opnå succes. Men hvis en elev tilskriver årsagen til faglige fiaskoer en intern og stabil årsag (såsom personlige evne begrænsninger) kan hun opfatte sig selv som utilstrækkelig og ude af stand til at klare opgaven. Denne evaluering vil have en negativ indflydelse på hendes selvværd og self-efficacy og forevige en ond cirkel, der fører til dårlige resultater i fremtiden. Vi vil vende tilbage til dette emne i Unit 5, hvor temaet Engagement udfoldes. 20

21 Figur 5. Tilskrivnings-processen 21

22 5. Positive emotioner Ud over at fremme effektiv følelses-regulering hos børn, bør lærerne også være opmærksomme på betydningen af at fremme positive følelser i klassen. En stor mængde videnskabelig evidens peger på, at positive følelser har stor betydning for kognitive processer og problemløsning. I halvfjerdserne begyndte Alice M. Isen at undersøge dette emne ud fra et strengt eksperimenterende perspektiv. Hun fremhævede, at positive følelser er en kilde til styrke for mennesker. Denne påvirkning resulterer ikke i en generel følelse af velvære eller i den tendens til at se tingene i et overfladisk og naivt perspektiv, men i form af en objektivt målt forbedring af basale, kognitive funktioner (såsom hukommelse og opmærksomhed), og komplekse funktioner (beslutningstagning, problemløsning, kognitiv fleksibilitet og åbenhed). Isen bemærkede også, at oplevelsen af positive følelser fremmer social interaktion, tilbøjelighed til at støtte andre, pro-social adfærd og ansvar. For nylig udviklede Barbara Fredrickson (2013) broaden-and-built-teorien om positive følelser, en værdifuld ramme baseret på en stringent forskningsmetode, der viser, at positive følelser udvider vores opmærksomhed, nærer det nye dvs. usædvanlige, kreative og fleksible og vores strategier til at tænke og handle. I det lange løb har positive følelser faciliterende effekter på opbygningen af sociale og personlige ressourcer, herunder sociale og relationelle kompetencer samt mestringsstrategier, der repræsenterer de måder, hvorpå vi står over for udfordringer i dagligdagen. Fredrickson har også identificeret enkelte strategier til følelses-regulering, der fremmer modstandsdygtighed, og defineres som den vellykkede tilpasning og sociale integration af et menneske på trods af problematiske forhold. Udfordringer og problemer forbundet med livet samt stressende oplevelser kan løses ved hjælp af forskellige strategier (de såkaldte mestringsstrategier), der ifølge Lazarus og Folkman (1984), kan indgå i to grundlæggende kategorier; problemfokuseret coping og emotion-fokuseret coping. Problem-fokuseret coping involverer aktiv planlægning af foranstaltninger til at løse et problem, der opfattes som løsbart. Emotion-fokuseret coping kan indeholde/reducere negative følelser fremkaldt af et problem, der opfattes som uløselige. To typer af fokuseret emotion-coping er tilgængelige: Den undvigende type repræsenterer en utilpasset strategi, hvilket får mennesket til at undgå eller ignorere problemet og de negative følelser relateret til det. Denne strategi er hovedsaglig uhensigtsmæssig. En imødekommende type er omvendt baseret på menneskets indsats for at anerkende, forstå og udtrykke de negative følelser i forbindelse med den vanskelige tilstand og således er det en hensigtsmæssig strategi, især i forbindelse med 22

23 begivenheder, man ikke har kontrol over og ikke kan ændre. Positive følelser påvirker coping og hjælper derved mennesker til at anvende hensigtsmæssige, i stedet for uhensigtsmæssige, strategier. Ved slutningen af denne korte rejse ind i det komplekse område af følelser, bør vi ikke glemme, at de er en del af vores egne erfaringer som mennesker, og at de påvirker kvaliteten af vores liv, arbejde og relationer. Dette er endnu mere vigtigt for børn, der lærer at genkende og regulere deres egne følelser fra direkte erfaring, men også fra eksempler og feedback fra voksne. Især spiller forældre og lærere en fundamental rolle i at påvirke udviklingen af den følelsesmæssige intelligens, der, som omtalt på de foregående sider, er en vigtig ressource for håndtering af livets udfordringer. 23

24 Mere information What is an emotion? Dr Ekman speaks Dr. Peter Salovey - Yale University What is emotional intelligence? Positive emotions trigger upward spirals toward emotional What is emotional well-being intelligence? Fredrickson, B. L., & Joiner, T. (2002). 24

25 Referencer Bandura A. (2004). Health promotion by social cognitive means. in Health education and behavior, 31, Conway, A.M., Tugade, M.M., Catalino, L.I., Fredrickson, B.L. (2013). The Broaden-and- Build Theory of Positive Emotions: Form, Function and Mechanism, in Boniwell, I., David, S (Eds), Oxford Handbook of Happiness, New York, New York: Oxford University Press. Ekman, P., Friesen, W.V. (1971) Costants Across Cultures in the Face and Emotion in Journal of Personality and Social Psychology, Vol 17(2), Isen A.M. (2009). A role for neuropsychology in understanding the facilitating influence of positive affect on social behaviour and cognitive processes. In Snyder & Lopez, Oxford Handbook of Positive Psychology, 2 nd Ed. (pp ). New York: Oxford University Press Gross, J.J., Thompson, R.A. (2007) Emotion Regulation: Conceptual Foundations in Gross, J.J. (edited by) Handbook of emotion regulation, The Guilford Press Harris, P. L., Lipian, M. S. (1989). Understanding emotion and experiencing emotion. in Saarni, C., Harris, P.L. (Eds.), Children s understanding of emotion (pp ). New York: Cambridge University Press. Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations. New York: Wiley. Lazarus, R. S. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer. Mayer, J.D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? in Salovey, P., Sluyter, D. (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators, 3-31, New York: Basic Books. Tugade, M.M., Fredrickson, B.L., (2007). Regulation of positive emotions: emotion regulation strategies that promote resilience, in Journal of Happiness Studies: Special Issue on Emotion Self-Regulation, 8, Weiner, H. (1962). Some effects of response cost upon human operant behavior. Journal of Experimental Analysis of Behavior, 5,