Sundhed et værdimæssigt anliggende?!

Transkript

1 BLAAGAARD/KDAS Sundhed et værdimæssigt anliggende?! Bachelor i Idræt Maria Maya Mathiesen Linjefagsvejleder: Pædagogisk vejleder: Pernille Hansen Antal anslag:

2 Indhold i opgaven Indhold i opgaven... 1 Indledning... 3 Problemformulering... 5 Metode... 6 Videnskabelig metode... 6 Fremgangsmåde... 7 Begrebsafklaring Sundhedsbegrebet et essentialistisk eller norminalistisk begreb Sundhed et værdimæssigt anliggende Sundhedsbegreberne Det moraliserende/biomedicinske sundhedsbegreb Det demokratiske/brede og positive sundhedsbegreb Sundhedsdiskurser og værdier Niklas Luhmann - Sociale systemer Politisk sundhed Økonomisk sundhed Moralsk sundhed Medicinsk sundhed Pædagogisk sundhed Sundhed en del af folkeskolen indhold Handlekompetence Handlekompetencens delkomponenter Idrætsfagets særlige muligheder for at bidrage til handlekompetence Kropslig kompetence Idrætslig kompetence; Personlig kompetence Social kompetence En naturvidenskabelig og humanbiologisk tilgang En antropologisk fænomenologisk tilgang En sociokulturel tilgang SPIF-rapporten

3 Sammenfatning Valg af empiri Valg af materiale Analyse af materiale Generel beskrivelse af materialet Analyse Lærervejledningen Lærervejledningen specifikt ift. diskussionskortene Diskussionskort Vurdering af materiale Konklusion Bilag 1 Lærervejledning Bilag 2 - Diskussionskort Bilag 3 - Aktivitetsfolder Litteraturliste

4 Indledning Sundhed er et vidt begreb, og kan defineres på mange måder, men en ting vi nok alle kan blive enige om er, at sundhedsbegrebet de senere år har været aktuelt i en sådan grad, at det til tider kan virke overvældende. Som kommende underviser i idræt og dermed sundhed finder jeg det relevant, interessant og ikke mindst nødvendigt at forholde mig til begrebet i relation til samfundet generelt og i folkeskolen. Vi bliver dagligt gennem reklamer, kampagner, blade, tv-programmer, andre medier, og ikke mindst gennem de statslige institutioner bombaderet med tiltag, der skal fremme det sunde liv. Men hvad forstår vi egentligt ved sundhed? Hvis vi forstår sundhed som værende et liv uden sygdom, lidelse, svækkelse eller fejl er problemet, at sundheden ikke kan bevares (Møller, 1999, s.76). Nogle vil mene, at sundhed har vundet så tilpas stor indpas, at det for nogle har erstattet religionen, forstået på den måde, at ingen endnu har kunnet give en fyldestgørende definition på sundhed, og alligevel synes der i høj grad at være en konsensus om begrebets indhold (Møller, 1999, s.76). Verner Møller argumenterer for, at der for sundhedsbegrebet gælder det samme som for som gudsbegrebet, i den forstand, at når vi siger Gud, ved vi egentlig ikke præcist hvad vi sigter mod, men vi udtrykker længsel og håb om det gode (Møller, 1999, s.76). Dette understøtter behovet for at gøre sig bevidst om begrebet og dets betydning. Vi kan argumentere for sundhed ud fra flere perspektiver. Bl.a. er der fra et politisk perspektiv et ønske om, at øge den danske befolknings sundhed. Dette kommer til udtryk i folkesundhedsprogrammet, Sund hele livet. Her er det overordnende mål, at fremme den danske befolknings folkesundhed. De sigter mod; flere gode leveår for alle, at middellevealderen og antallet af år med god livskvalitet skal øges, samt at den sociale ulighed i sundhed skal reduceres mest muligt (Sund hele livet, 2002, s.7). Dette har naturligvis fået følger i den danske folkeskole. Sundhedsundervisning i folkeskolen, er sammen med seksualundervisning og familiekundskab, et obligatorisk emne fra 0-9 kl. Altså er sundhed ikke et fag i sig selv, men skal indgå i undervisningen af de obligatoriske fags timetal (Faghæfte 21, 2009, s. 15). Med dette for øje, finder jeg det særligt relevant og interessant, at gøre mig nogle overvejelser og blive bevidst om, hvorledes idrætsfaget kan og måske bør spille en central rolle ift. sundhed i et skole-perspektiv, og hvordan jeg som kommende underviser i dette perspektiv, skal forholde mig til begrebet. 3

5 Hvis vi fra et politisk og samfundsmæssigt udgangspunkt sigter mod Sund hele livet, giver det god mening at starte med vores børn og unge i skolen. Dette argumenterer HBSC-rapporten (Skolebørnsundersøgelsen, 2010) også for ved indledningsvis at skrive: Børn og unges sundhed er vigtig for folkesundheden. For det første er det en etisk udfordring for samfundet at sikre sunde og velfungerende børn og unge. For det andet er der en stor risiko for, at helbredsproblemer og risikoadfærd i barndom og ungdom fortsætter ind i voksenlivet (Due, Pernille og Rasmussen, Mette, 2011, s. 1 i; HBSC-rapporten, 2010). Så når ingen har patent på sandheden om sundhed, og når sundhed dækker over mere end en sygdomsfri tilværelse, og når der fra regeringens side er en forventning om, at fremme den danske befolknings folkesundhed finder jeg det særligt interessant, at finde et stå sted i denne debat. I debatten om sundhed synes der, at herske to tilgange til det sundhedspædagogiske arbejde det demokratiske og det moraliserende. Som Bjarne Bruun Jensen skriver, adskiller disse tilgange sig i en sådan grad:... at det giver mening at tale om to forskellige paradigmer (Jensen, 2000, s. 191), og med dette som baggrund tydeliggøres behovet for en bevidstgørelse yderligere. Derudover har jeg i min daglige omgang med børn, flere gange taget mig selv i, at argumentere for god kost og mindre sukker, hvis børnene ville være sunde. Derudover har jeg gentagne gange været vidne til børn, der indbyrdes har snakket om sundhed som værende et fravalg af det lækre. Trods, det brede sundhedsbegrebs fremgang er det tydeligt, at jeg selv og nogle af de børn jeg har omgået, ubevidst kommunikere om sundhed som værende, hvad man i dag vil betegne som, et snævert og moraliserende syn på sundhed. Den allerede tilegnet bevidsthed om mit eget syn på sundhed, synes jeg, at blive en smule provokeret af, og vil derfor i min opgave bl.a. forsøge, at ændre denne provokation til en refleksiv kompetence, der gør mig i stand til at forholde mig til begrebet på en hensigtsmæssig måde, således at jeg som kommende underviser, kan tilrettelægge en effektiv idrætsundervisning, der i denne henseende har den sundhedsfremmende adfærd som mål. Det har ledt mig frem til følgende problemformulering: 4

6 Problemformulering Hvilke faktorer i samfundet synes, at påvirke vores forståelse af sundhedsbegrebet, og hvilken betydning har det i folkeskolen? Hvordan kan særligt idrætsfaget bidrage til sundhed? Hvordan bør jeg forholde mig til sundhed som kommende underviser? For at strukturere tilgangen til min problemformulering har jeg valgt, at lægge fokus på følgende arbejdsspørgsmål: Hvilke sundhedsdiskurser har gjort, og gør sig gældende i vores senmoderne samfund, og hvad betyder det ift. sundhedsbegrebet? Hvordan udmønter sundhed sig i folkeskolens formål? Hvordan kan idrætsfaget bidrage til sundhedsfremmende adfærd? Hvilke signalværdier og muligheder ligger til grund for sundhedsmaterialet i skolen, og kan det stå alene? Hvorledes kan idrætsfaget evt. supplere dette materiale? 5

7 Metode Videnskabelig metode Jeg har, i den videnskabelige tilgang til min opgave, valgt at anvende en hermeneutisk metode. Jeg vil kort med henvisning til den hermeneutiske spiral/cirkel, redegøre for denne metode. Ifølge hermeneutikken er alt hvad vi gør, eller siger i denne verden en fortolkning (videnskab.dk; Hvad er hermeneutik ). Den hermeneutiske metode indebærer, at den måde vi som mennesker fortolker på, altid bygger på en forforståelse, som vi dermed konfronterer vores forståelse med (Friisberg Hermeneutik ). I den hermeneutiske metode arbejdes der således i en tolkningsproces mellem en del (forforståelse) og en helhed. Den hermeneutiske cirkel illustrere, - at man i forståelsen af en helhed, skal kunne forstå dens enkelte dele og omvendt (denstoredanske.dk). Altså bevæger man sig fra helhed til del for at vende tilbage til helheden med evt. ny eller anden forforståelse, og der kan dermed opstå ny forståelse. Man må altså tage de enkelte dele i relation til en større helhed. Når man går hermeneutisk til værks, foreligger der ingen endegyldig eller objektiv forståelse, men den der undersøger, vil forsøge at nå frem, til den fortolkning eller helhedsforståelse, der giver den mest sammenhængende meningsfulde forståelse, af de flest mulige dele. Det er dog vigtigt, at være opmærksom på, at man uden og vide det ikke blot finder det man søger og er opmærksom på, derfor handler det i lige så høj grad om, at analysere sine egne forventninger og indstillinger (psykologiensveje.systime.dk Den humanvidenskabelige tradition ). I besvarelsen af min problemformulering vil jeg altså se på enkelte dele - her faktorer, der påvirker vores sundhed samt begrebet herom. Altså forsøger jeg, at gøre sundhed og begrebet til genstand som værende en del af en større helhed, her samfundet. Her vil jeg således efterfølgende fokusere på de enkelte dele (her: diskurser), der præger helheden (her: samfundet ift. sundhed). I tilegnelsen af ny viden/forståelse vælger jeg, at gøre Folkeskolen til genstand som værende en del, der præges af en helhed (samfundet, med dets dele(diskurser)). På samme måde inddrages folkeskolen, handlekompetencebegrebet samt idrætsfagets muligheder ift. sundhed, som dele i forhold til en større helhed, - denne større helhed må her blive min egen forståelse af kompleksiteten i arbejdet med sundhed. Derudover bliver denne nye viden dermed også min forforståelse, når jeg inddrager min empiri i form af et specifikt sundhedsmateriale, for at belyse de enkeltes dele indflydelse herpå. Derfor er jeg bevidst om, at dette også har en betydning i både analysen og vurderingen ift. dette, samt for konklusionen på opgaven. 6

8 Fremgangsmåde Begrebsafklaring Jeg har valgt, at indlede min opgave med en begrebsafklaring af sundhedsbegrebet. Med udgangspunkt i Kirsten Maibom og Ellen Aavads Holms artikel fra KOSMOS Et tværfagligt blik på sundhed og sundhedsbegreber, tilslutter jeg mig, hvilken betydning jeg vælger at anskue begrebet ud fra. I artiklen vælger de, at anskue det ud fra en bestemt filosofisk begrebsdefinition, og påviser herigennem, hvorledes det har betydning for måden man i praksis, vil arbejde med begrebet på. En betragtning jeg finder relevant ift. min opgave. I forlængelse af ovenstående afsnit følger Sundhed et værdimæssigt anliggende Her inddrager jeg Karen Wistofts anskuelse af sundhed som værende af værdimæssig karakter. I relation til ovenstående, giver Wistoft et interessant bud på hvorledes man med ovenstående betragtning, skal forsøge at navigere i det sundhedspædagogiske arbejde. Et bud jeg vælger at tage som grundlag for min videre bearbejdelse. Sundhedsbegreberne I dette afsnit forsøger jeg, at præcisere og definere de herskende sundhedsbegreber, der optræder i vores samfund, samt hvilken pædagogisk tilgang begreberne hver især fodrer. Dette er bl.a. med henblik på, at bevidstgøre, hvad der ligger i sundhedsbegrebet, og hvad vi som udgangspunktet bør undervise ud fra. Her tages der igen udgangspunkt i nogle pointer fra Karen Wistoft bog: Sundhedspædagogik- viden og værdier. Derudover tages der udgangspunkt i Bjarne Bruun Jensens definitioner og begreber, og teksten af Maibom og Holm (ibid. s.7). Sundhedsdiskurser og værdier Med inspiration fra Niklas Luhmanns grundteori om samfundet, og med udgangspunkt i Karen Wistofts bearbejdning af denne, vil jeg i dette afsnit redegøre for de forskellige diskursers forskellige risiko-orientering og værdikoder. Dette må tages i betragtning, hvis man vil forsøge at afklare, hvilke samfundsmæssige faktorer, og dermed værdier, der synes at spille en rolle i det komplekse sundhedspædagogiske arbejde. 7

9 Sundhed en del af folkeskolens indhold Dette afsnit er med henblik på, at fremhæve vigtigheden i at forholde sig til sundhed som emne i skolen. Jeg behandler dette afsnit ved, at inddrage Folkeskolelovens Formålsparagraf, Formål for Faget Idræt samt Formål for Sundheds og Seksualundervisning og Familiekundskab. Derudover også for at tydeliggøre, at skolen og dermed os som undervisere har et ansvar i forhold til sundhed, i et skoleperspektiv og i et større samfundsmæssigt perspektiv. Derudover forsøger jeg gennem analyse, at forholde mig til, hvad dette ansvar indbefatter, samt hvorledes de forskellige diskursers værdier kommer til udtryk gennem indholdet, i formålene. Handlekompetence Med udgangspunkt i ovenstående analyse tager jeg handlekompetencebegrebet i betragtning. Her gør jeg brug af Hans Jørgen Kristensens generelle definition. Med udgangspunkt i litteratur fra Helle Rønholt, forsøger jeg at tydeliggøre vigtigheden af udviklingen af handlekompetence i et sundhedsmæssigt perspektiv, og inddrager hertil Bjarne Bruun Jensen, der bl.a. beskriver handlekompetencens delkomponenter. Idrætsfagets særlige muligheder for at bidrage til handlekompetence Her belyser og redegør jeg med udgangspunkt i Helle Rønholts argumentation, hvorledes idrætsfaget har en særlig status, i at kunne bidrage til handlekompetence. Samt hvorledes man gennem arbejdet med de forskellige tilgange til kroppen og mennesket, kan argumentere for at arbejde inden for det brede og positive sundhedsbegreb. SPIF-rapporten Denne vælger jeg kort at inddrage, idet den belyser aspekter af idrætsfagets status, heriblandt hvorledes idræt praktiseres i skolen. Dette belyser mit grundlag for, at vi også må tænke idræt og sundhed i et skoleperspektiv bredt og positivt, hvis vi skal redegøre for at idrætten kan bidrage til handlekompetencen. Efter min bearbejdelse af ovenstående teori følger en sammenfatning for at fremhæve, hvorledes jeg gennem teorien har forsøgt at pege på de vigtige elementer, der har betydning for løsningen af min problemformulering. 8

10 Analyse Herefter følger min empiriske del, der tager udgangspunkt i en analyse af et specifikt sundhedsmateriale. I dette afsnit redegør jeg for mit valg af materiale. Derudover tager jeg i analysen udgangspunkt i modellen, der beskriver det brede og positive sundhedsbegreb og dets indbyrdes sammenhænge. Dette gør jeg på baggrund af, at Bjarne Brunn Jensen argumentere for, at denne model med fordel kan anvendes i arbejdet med bl.a., at vurdere pædagogisk materiale i det sundhedspædagogiske arbejde, samt at denne model også indgår som en del af Fælles Mål for Sundheds og Seksualundervisning og Familiekundskab. I forlængelse af min analytiske bearbejdning vil jeg vurdere materialet, for at forholde mig til, hvorledes det giver mulighed for at arbejde med sundhed i en idrætsfaglig kontekst. Herigennem forsøger jeg altså, at vise hvorledes jeg kan anvende min tilegnede viden i relation til en vurdering af et specifikt materiale. Konklusion Her vil jeg samle op, og svarer på problemformuleringen. 9

11 Begrebsafklaring Sundhedsbegrebet et essentialistisk eller norminalistisk begreb Sundhed er blevet et alment begreb, men når vi siger alment, er det ikke en garanti for, at vi som mennesker har den samme opfattelse af begrebets betydning. De begreber, vi anvender i dagligdagen, har betydning for den menneskelige praksis i den forstand, at uanset om vi indgår i den daglige, professionelle, videnskabelige eller politiske praksis, tillægger vi begreber forskellige og grundlæggende forståelser, dermed er opfattelsen af, hvordan begreberne styrer vores tanker og handlinger, også forskellige afhængig af, hvem du spørger (Maibom, 2009, s. 1). I filosofien skelner man mellem to forskellige måder, at opfatte eller anskue et begrebs betydning på. I forhold til sundhedsbegrebet, synes jeg, det er værd at kigge på dette, da det kan have relevans for, hvilken måde man vælger at arbejde med begrebet på i praksis. I essentialismen opfatter man begrebet som en størrelse, der repræsenterer noget ganske bestemt, fast og uforanderligt. Hertil har begreber ingen historie, de er evige og hævet over tid og sted (Maibom, 2009, s.2). Altså vil en sådan tilgang til sundhedsbegrebet betyde, at det er uforanderligt og bestemmende for praksis. I modsætning hertil opfatter man i norminalismens betydning begrebet som noget foranderligt, der er afhængigt af den geografiske-, historiske-, og kulturelle kontekst, det optræder i. Men igen kan der inden for konteksten findes en bred vifte af variationer af sundhedsopfattelsen. Denne varierer for eks. inden for bestemte kulturer, fra familie til familie, og fra menneske til menneske (Wistoft, 2009, s.18). Denne opfattelse lægger op til, at vi analyserer det sprog vi taler, og bør sørge for en fælles ramme for den sproglige kommunikation, og dermed som minimum når til enighed om, hvad man forstår ved begrebet (Maibom, 2009, s. 2). Hvis man skal forsøge at give et bud på en almen forståelse af sundhed med udgangspunkt i de mange perspektiver og definitioner, er der det fælles for dem alle, at de giver et bud på, hvad der opfattes som et godt liv. Men netop i spørgsmålet om sundhed og det gode liv, er det i høj grad et spørgsmål om, hvem der har definitionsretten er det almindelige borgere i forskellige livsfaser, fagpersoner, ledere eller politikere m.fl. (Maibom, 2009, s. 4). I forlængelse heraf tilslutter jeg mig, at betragte sundhed som et foranderligt begreb og som en menneskelig konstruktion, der ikke nødvendigvis er til stede, eller tilstede på samme måde for alle til alle tider (Maibom, 2009, s.4). 10

12 Sundhed et værdimæssigt anliggende Med udgangspunkt i ovenstående der argumentere for, at vi som minimum må blive enige om, hvad man forstår ved begrebet, hvis vi betragter begrebet som værende foranderligt i en norminalistisk betydning, vil jeg inddrage Karen Wistoft tilgang til sundhed som værende et værdimæssigt anliggende. Karen Wistoft argumentere for, at vi netop må anskue sundhedsbegrebet som værende af værdimæssig karakter. Sundhed er en værdi i sig selv, idet, at uanset hvordan man anskuer og opfatter sundhed, refererer begrebet til det gode, noget positivt. Sundhed betegner en præference, altså noget der foretrækkes frem for noget andet, og netop dette defineres iflg. Wistoft som værende en værdi (Wistoft, 2009, s.14). Jeg ønsker i min opgave bl.a., at læne mig op af Karen Wistofts tilgang til arbejdet med sundhed, fordi hun forsøger, at nuancere det sundhedspædagogiske felt med refleksioner over viden og værdier. Altså forsøger hun i sit bud på det sundhedspædagogiske arbejde, at inddrage resultater fra forskning, eksempler fra aktørers egne iagttagelser og dermed begrunde og prioritere værdimæssigt i forhold til individuelle, pædagogiske og politiske sundhedsopfattelser (Wistoft, 2009, s. 14) Altså kan det løse op for den indforståethed og de betydningskonflikter, der præger sundhedsarbejdet rundt omkring i bl.a. de offentlige institutioner. Min argumentation for denne tilgang til det sundhedspædagogiske arbejde ligger i, at; Vægten lægges på forholdet mellem på den ene side de professionelles egen viden og værdier, og på den anden side det enkelte menneskes og de enkelte målgruppers indsigt i og opfattelser af sundhed (Wistoft, 2009, s. 14). I det kommende afsnit vil jeg yderligere begrebsafklare sundhed med udgangspunkt i hhv. det biomedicinske, som også betegnes som værende det negative og snævre sundhedsbegreb og det brede og positive sundhedsbegreb, som også Bjarne Bruun Jensen omtaler som hhv. den demokratiske og den moraliserende tilgang til det pædagogiske arbejde med sundhed (ibid.s.4). Disse to tilgange, som jeg indledningsvis karakteriserede som værende to paradigmer, adskiller sig i sådan en grad, idet der er tale om to uforenelige og fundamentalt forskellige syn på sundhed, på hvordan mennesker lærer og hvad den sundhedspædagogiske opgave egentlig består i (Jensen, 2000, s. 191). Derfor må der også ligge vidt forskellige værdier til grund for begreberne, derfor finder jeg det relevant at forholde mig til i min opgave. 11

13 Sundhedsbegreberne Det moraliserende/biomedicinske sundhedsbegreb Det traditionelle biomedicinske perspektiv har de sidste 30 år været det dominerende sundhedsbegreb, der primært har knyttet sig til sundhedsvæsenet og den sundhedsvidenskabelige udvikling og forskning (Maibom, 2009, s.1) I dette sundhedsbegreb tages der udgangspunkt i mennesket som et biologisk væsen, og sundhed defineres som værende et liv uden sygdom (Maibom, 2009, s. 3). Det biomedicinske sundhedsbegreb er forankret i en såkaldt kausalstænkning (årsag-virknings-sammenhæng), der ofte rummer hvis-så-konsekvenser, altså linærer årsags, - og effektforklaringer. Sundhed i biomedicinsk forstand er typisk bundet til kroppen og psyken, og sundhed betyder rask. Det vil sige at der hverken indgår åndelige, mentale eller kulturelle aspekter i meningen med sundhed (Wistoft, 2009, s. 54). I dette perspektiv vil målet være, at forebygge sygdom gennem en indsats der er målrettet dokumenterede risikofaktorer. Sundhed anskues her for at være individuelt, idet at sundhed i biomedicinsk forstand, bliver et anliggende, der handler om at kortlægge og beskrive sygdomsforekomst, og minimere udbredelse ift. enkeltindivider (Wistoft, 2009, s. 55). Bjarne Bruun Jensen (2000) definerer også det biomedicinske sundhedsbegreb som værende af moraliserende karakter, idet sundhedseksperterne eller sundhedsapostlene som nogle vil kalde dem, har fastlagt indholdet i det sunde liv og ydermere lægger vægt på, og udpeger den adfærd, der vil føre til øget sundhed. Bjarne Bruun Jensen argumentere for, at denne tilgang kan karakteriseres ved primært at være en top-down aktivitet, fordi der udpeges hvad der er den mest hensigtsmæssige adfærd i et sundhedsfremmende perspektiv. Dermed kan man ud fra denne måde at anskue sundhed på, snakke om et snævert og negativt sundhedsbegreb, der primært har den moraliserende sundhedsformidling som mål (Jensen, 2000, s. 192). Begrebet er ofte blevet kritiseret for at være for snævert, da eksempelvis livsstil ikke sættes i relation til de levevilkår vi indgår i, og dermed bliver sygdom et individuelt anliggende altså de der bliver syge er selv bærer af skylden for denne sygdom. Derudover kritiseres den for at stemple og stigmatisere i forvejen udsatte grupper, og se bort fra det faktum, at vores adfærd i forhold til sundhed udvikles i tæt relation til vores levevilkår. Det sidste der kritiseres er det forhold, at sundhed behandles og opfattes som værende noget negativt. Sundhed opfattes som lig med afsavn, og noget man kan ty til i angsten for sygdom (Maibom, 2009, s. 6). 12

14 Det demokratiske/brede og positive sundhedsbegreb. Den, i dag, mest anerkendte sundhedsdefinition indenfor bl.a. sociale og pædagogiske kredse stammer fra WHO (World Health Organisation), og er det andet paradigme i tilgangen til sundhed, og lyder således: Sundhed er et fuldstændigt stadium af fysisk, psykisk og socialt velvære og ikke kun fravær af sygdom og svaghed (Jensen, 2000, s. 192 fra; WHO). Dette defineres som værende det brede og positive sundhedsbegreb, i det, definitionen af sundhed i modsætning til det biomedicinske og snævre sundhedsbegreb omfatter to forskellige dimensioner; en dimension om det gode liv (livskvalitet) og en dimension om det sygdomsfrie liv (Jensen, 2000, s. 192). At det er bredt, vil betyde, at sundhed opfattes som noget der både omfatter levevilkår, livskvalitet og livsstil, hvor der i det snævre udelukkende fokuseres på sundhed som værende livsstil, adfærd og individuelle handlinger. Derudover opfattes begrebet positivt. I den forståelse menes der, at sundhed opfattes som en tilstedeværelse af noget af det, der gør livet værd at leve. Dette må ses i modsætning til et negativt sundhedsbegreb, der handler om at undgå, at sige nej tak, og vælge fra (Wistoft, 2009, s. 53). Dermed har det brede og positive sundhedsbegreb elementer af noget lettere, mere tilgængeligt og mere helhedsorienteret. Det brede og positive sundhedsbegreb knytter sig i dag til en pædagogik, der sætter handling og deltagelse i højsæde, hvor det ikke længere er tilstrækkeligt at tænke sundhed som et defensivt projekt. Derfor må sundhed omfatte muligheden for handling og forandring (Wistoft, 2009, s. 53). Altså ligger der i det brede og positive begreb elementer fra både noget humanistisk, - og subjekt orienteret. Humanistisk, fordi man i den humanistiske tradition, anser mennesket som et historisk, kulturelt, kommunikerende og socialt væsen sundhed må derfor ses tæt forbundet med bredere kulturelle mønstre. Subjekt orienteret idet der tages udgangspunkt i det enkelte menneske, dets liv og levevilkår, og dermed må praksis orientere sig mod fortolkning, forståelse, selvrefleksivitet, medbestemmelse, handling og læring (Maibom, 2009, s.3). Nedenstående figur (figur 1) viser det brede og positive sundhedsbegrebs forskellige områder og sammenhængen mellem disse. 13

15 Pil 1 viser at sundhed er sammenhængen mellem fysiske og psykiske faktorer. Pil 2 og 3 viser at både livsstil og levevilkår påvirker den enkeltes sundhed. Pil 4 viser at levevilkår og livsstil skal ses i en sammenhæng. Pil 5 og 6 viser sammenhængen mellem familie, livsstil og levevilkår. Pil 7, 8 og 9 viser at sundhedsfremmende handlinger, individuelle som kollektive, skal ses i forhold til både livsstil, levevilkår og familieliv (Fælles Mål Sundheds seksualundervisning og familiekundskab, s. 17, 2009). Figur 1 Dog må vi også forholde os kritisk til denne måde at anskue sundhed på. Når sundhed defineres som værende bredt i den forstand, at det både omhandler livsstil og levevilkår, og i øvrigt opfattes som en del af en positiv hverdag, er der fare for at sundhed bliver usynligt, som noget selvstændigt, og ikke fremstår som noget i sig selv, men som en del af noget andet. Dermed sættes begrebet som sådan ikke til diskussion, og der er risiko for at betydningen forsvinder, når der ikke præciseres hvilken værdi eller betydning, vi skal tillægge begrebet. Dermed er der farer for, at andre betydningsfulde skel forsvinder, som eks. mellem sundhed og sygdom, lethed/alvor og frihed/ansvar (Wistoft, 2009, s ). Et forhold der blot støtter op om det faktum, at det bliver en nødvendighed at definere og værdiafklare sundhed, hvis det skal fremstå som noget i sig selv både ud fra sundhed i et læringsperspektiv, men også ud fra et individuelt og selvstændigt anliggende. Lidt mere udpenslet, anvendes, der altså inden for sundhedsvæsenet og den sundhedsvidenskabelige udvikling og forskning, det traditionelle og biomedicinske sundhedsbegreb, mens der i de pædagogiske og sociale kredse gøres brug af en nyere helhedsforståelse af sundhed i kraft af det brede og positive sundhedsbegreb. I skolen skal eleverne undervises ud fra det brede og positive sundhedsbegreb, hvilket Faghæfte 21 Sundhed, - Seksualundervisning og Familiekundskab også vidner om. Det vil jeg komme 14

16 nærmere ind på, når jeg i min opgave sætter fokus på skolens opgave ift. sundhedsundervisningen, og mere specifikt, hvordan idrætsfaget kan bidrage til sundhed hos eleverne. Men før jeg vil blive konkret ift. idrætsfaget, vil jeg først mere overordnet betragte sundhedsbegrebet ift. de samfundsmæssige diskurser, der synes at påvirke og have betydning for begrebet. Sundhedsdiskurser og værdier Jeg vil i nedenstående afsnit med inspiration fra Luhmanns teori om sociale systemer, og med Karen Wistoft bearbejdning af sundhedsbegrebet ift. dette, redegøre for de sundhedsdiskurser, der i dag præger vores sundhed, samt sætte sundhedsbegrebet i relation til begrebet værdi. Jeg vælger, at behandle det overfladisk, da min opgave ikke udelukkende skal behandle samfundets strukturer og diskurser i et sundhedsperspektiv, men at jeg alligevel må være bevidst og oplyst om disse forhold og ydermere, fordi en del af den refleksive sundhedspædagogiske kompetence, består i at: kunne afklare, hvilke samfundsmæssige værdier, der spiller ind i forhold til de udfordringer, man står over for (Wistoft, 2009, s.73). Samtidig må man lære at værdiafklare, i den forstand, at blive bevidst om forskellige måder, at tænke og tale om sundhed på, og netop evnen til at skelne mellem disse måder at forholde sig på, er vejen til værdiafklaring (Wistoft, 2009, s.73). Man må altså afklare sit værdi, - og beslutningsgrundlag for på den baggrund, at kunne prioritere, begrunde, fastsætte mål, handle og vurdere, hvorledes ens undervisning og valg af aktiviteter, fremmer læring og kompetenceudvikling i retning af en sundhedsfremmende adfærd (Wistoft, 2009, s.73). Niklas Luhmann - Sociale systemer Niklas Luhmann ( ) forsøgte i Sociale systemer (1984), at præcisere et nyt systemteoretisk paradigme, hvor især en skærpelse af et nyt kommunikationsbegreb og en udfoldelse af spørgsmålet om systemers selvreference spiller en afgørende rolle (Luhmann, 2000, s. 23). Luhmann gav dermed sit svar på en grundteori om samfundet, og hvordan social orden er mulig. Luhmann mente ikke, at hverken staten eller folket med deres vilje kunne kæde samfundets mangfoldige stykker sammen til en enhed tværtimod mente han, at den sociale orden skabes ved en mangfoldighed af kommunikative systemer, der tilsammen skaber en kompleks og dynamisk stabilitet (Luhmann, 2006, s. 9). Samfundet skal ifølge Luhmann defineres som det sociale system, der indbefatter alle kommunikationer, og må derfor også tænkes som værende ensbetydende med verdenssamfundet (Luhmann, 2006, s. 9). Samfundet skal altså ses som, at det ikke længere er lagdelt med ét styrende centrum i toppen, men tværtimod som funktionelt differentieret. Dette betyder, at vi må betragte samfundet som bestående af en lang række af funktionssystemer, der hver især begrunder dem selv 15

17 (Luhmann, 2006, s. 9). Disse funktionssystemer eksisterer ikke i indbyrdes harmoni, men de påvirker, - modificere, - og forsøger at dominere hinanden. Samtidig forudsætter de også hinanden, og skaber tilsammen den helhed, der udgør vores samfund (Luhmann, 2006, s. 9). Karen Wistoft gør i forhold til de herskende sundhedsdiskurser brug af Luhmanns teori om et funktionelt differentieret samfund. Nedenstående skema er udarbejdet af Karen Wistoft (Wistoft, 2009, s.74). Skemaet illustrerer fem forskellige sundhedsdiskurser og deres typiske måde at iagttage risiko på, og giver derfor også et billede af systemernes såkaldte værdikoder. Samtidig giver det et indblik i, hvorledes disse diskurser kan tørne samme, når der arbejdes med sundhed på tværs af systemerne. Funktionssystemer er sociale systemer, der organisere deres egen kommunikation. Der kommunikeres i hvert sit generaliserede medie, og dette former således kommunikationen. Medierne etablerer funktionskoder, for, hvordan der kommunikeres. Disse koder er værdier, der deler kommunikationen i det enkelte funktionssystem op i en +/- side (Wistoft, 2009, s. 74). Så når der sættes sundhed på dagsordenen, kan der identificeres mindst fem forskellige diskurser med hver deres logik, risikoorientering og funktionelle værdikode. Sociale systemer Politisk system Sundhedsdiskurs Ledelse/Styring Organisering Kvalitetssikring Evidens Risikooptik Risiko> <Ressourcer Økonomisk system Rådighed Forsigtighed Knaphedshåndtering Risiko> <Rådighed Moralsk system Ansvarlighed Personlig handling Valgfrihed Risiko> < Sikkerhed Medicinsk system Adfærdsmodificering Forebyggelse Behandling Risiko> < Sygdom Pædagogisk system Formidling Undervisning Kompetence udvikling Risiko> < Formidling Medie Magt Penge Person Krop Livsløb Værdikode +/- styring Have/ikke have Fig. 2 Agtelse/foragt +/- syg Bedre/dårligere livsløb Jeg vil kort redegøre for de forskellige systemers interesse i sundhedsarbejdet; Politisk sundhed; handler typisk om styringsproblematikker i relation til forebyggelse, sundhedsfremme og behandling. De udvikler dokumentations- og evalueringsstrategier, der har forebyggelse og sundhedsfremme i højsæde, altså langsigtede resultater. Hertil kobles strategier 16

18 som empowerment og handlekompetence til målet, og det bliver borgernes ansvar, at sikre deres egen risikoadfærd. Altså fastsætter denne politiske diskurs mål, der har til formål, at eliminere risikoadfærd og stille den enkelte til ansvar for egen og andres sundhed (Wistoft, 2009, s.77). Økonomisk sundhed; gøres til et betalingsspørgsmål. Man er optaget af risikofaktorer, som løbende vurderes ift. de beløb, man har til rådighed, og der trækkes på risikokalkuler og epidemiologiske analyser og derigennem forsøges der at budgettere sundhedsomkostningerne (Wistoft, 2009, s. 78). Moralsk sundhed; henviser her til Luhmanns fortolkning af moralsk kommunikation, der er karakteriseret ved at forpligte eller binde deltagerne. Det er et fænomen, at budskaber om sundhed forstærkes ved at blive formidlet moralsk. Dette betyder i denne diskurs, at ansvarliggørelse finder sted i kraft af bindingseffekten. Denne diskurs er svær at afvise, trods foragtelse bliver et nøglebegreb, når personen ikke er i stand til at leve sundt (Wistoft, 2009, s. 79). Medicinsk sundhed; relaterer sig til helbred og sygdom, og hvordan der skal forhandles ift. forebyggelse, eller hvad der skal advares imod. Diagnosticering skal holde sygdomme og i sidste ende døden på afstand. I Luhmannsk forstand er den værdimæssige kode syg/død, og i denne sammenhæng bliver forskellen på sygdom og sundhed uklar. Dette sker idet, at sundhed er et ord der også bruges om sygdom, og dermed kamufleres sygdomsperspektivet. Dette bliver rigtig kompliceret, når sundhed ligeså ofte sættes som lig med et godt helbred, altså det modsatte af sygdom. Altså må konsekvensen i denne diskurs, der i sidste ende referere til døden, sætte sygdom som værende denne diskurs værdi i sig selv for uden sygdom, ingen behandling (Wistoft, 2009, s. 80). Pædagogisk sundhed; handler om, at korrigere med henblik på læring og kompetenceudvikling. Denne diskurs prioritere aktiviteter der er deltager- og handlingsorienterede. Den pædagogiske diskurs formes af kommunikationen mellem de sociale systemer på sundhedsområdet og borgerne. Diskursens mål er at skabe en lærende befolkning, som ikke blot skal oplyses og advares om farer og risici, men også skal involveres og lærer at se eget forandringspotentiale. Dette må selvfølgelig ses i forhold til det enkelte individ og familiens eksisterende værdier. Den pædagogiske praksis må bygge på værdier og argumenter, der kan sættes til diskussion dermed bliver anerkendelse, respekt og lydhørhed til centrale værdier i en sundhedspædagogisk praksis (Wistoft, 2009, s. 81). 17

19 Jeg finder modellen særlig anvendelig og relevant ift. til de faktorer i samfundet, jeg ønsker at belyse, blive bevidst om og som påvirker vores forståelse og arbejde med sundhed. Dette argumenterer Wistoft bl.a. også for, da hun mener det er en nødvendighed at forholde sig til de forskellige diskurser værdier, for at kunne forholde sig til virvaret af forskellige dagsordener i forståelsen af den kompleksitet, der er i sundhedsarbejdet (Wistoft, 2009, s.74). Den giver et klart billede, og ved at illustrere det i et skema tydeliggøres kompleksiteten yderligere. Derudover vil jeg inddrage og forholde mig til skemaet i relation til formålsparagrafferne for at belyse, hvilke diskurser der synes at komme særligt til udtryk som værende værdier i et skoleperspektiv, for afsluttende at inddrage dem som perspektiv til min analyse af et specifikt sundhedsmateriale. Sundhed en del af folkeskolen indhold Jeg vil i nedenstående afsnit med udgangspunkt i folkeskolens formålsparagraffer udvælge relevante dele ift. sundhedsarbejdet i skolen. Det vil jeg gøre med henblik på, at fremhæve vigtigheden i at forholde sig til sundhed som emne. Derudover vil jeg forholde mig til de forskellige diskursers implicitte signalværdier, der kunne tænkes at ligge heri. Jeg vælger at inddrage stykker fra Folkeskoleloven, fra Formål for Idræt samt Formål for Sundheds, og Seksualundervisning og Familiekundskab. Dette gør jeg på baggrund af, at sundhed ift. idræt ikke har en særstatus, men i dag er så vidt favnende, at det breder sig ind over næsten alt. Derfor må jeg blive bevidst om den generelle dannelses opgave ift. eleven, samt sætte det op mod skolens opgave ift. sundhed. I formålsparagrafferne for folkeskolen (2009), står der, at skolen skal: forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre., og; skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, således at eleverne bl.a.; får tillid til egne muligheder og på den baggrund skal udvikles til at kunne; tage stilling og handle (Folkeskolens Formålsparagraf, 2009, stk. 2 og 3). Her betragtes den enkelte, som værende ansvarshavende i demokratisk samfund, altså må dette også tages i betragtning ift. vores folkesundhed, og dermed må det indbefatte både egen og andres sundhed. Dette er min fortolkning, men inddrager vi Formålene for Idræt og Formålene for Sundheds, - og Seksualundervisning og Familiekundskab ekspliciteres det yderligere. Formålet med idræt er bl.a. at; 18

20 give eleverne forudsætninger for at tage ansvar for sig selv og indgå i et forpligtende fællesskab Derudover skal eleverne; forstå betydningen af livslang fysisk udfoldelse, samt; opnå indsigt i og få erfaringer med vilkår for sundhed og kropskultur. (Fælles Mål, 2009, Formål for Idræt, stk. 2 og 3). Derudover kan man i formålene for Sundheds- og Seksualundervisning og Familiekundskab (2009), finde specifikke mål for arbejdet med sundhed. Her er formålet bl.a. at; eleverne tilegner sig indsigt i vilkår og værdier, der påvirker sundhed ( Sundheds- og Seksualundervisning og Familiekundskab, 2009, s.3, stk. 1), og yderligere skal undervisningen; i enhver henseende bidrage til, at eleverne udvikler forudsætninger for, at de i fællesskab med andre og hver for sig kan tage kritisk stilling, og handle for at fremme egen og andres sundhed (Sundheds- og Seksualundervisning og Familiekundskab, 2009, s. 3, stk.3). Her vægtes indsigt i vilkår og værdier, der påvirker vores sundhed, samt eleven også her skal udvikle forudsætninger for, at kunne tage kritisk stilling og handle, både for at fremme egen og andres sundhed. Men også generelt ift. vores demokratiske folkestyre, hvor den enkelte er forpligtet til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter (Ibid. s. 18) I dette ses en tydelig kobling til det brede og positive sundhedsbegreb, der omfatter bl.a. levevilkår, livskvalitet, og lægger op til en pædagogisk tilgang, eller som Helle Rønholt skriver; er det nærmere en dannelsestænkning, der bl.a. fordrer det at kunne tage stilling og handle. Disse forhold sammenfattes også med andre kompetencer, der ses ønskværdige i vores senmoderne samfund, i det samlede begreb; Handlekompetence. I faghæftet for Sundhed, - og Seksualundervisning og Familiekundskab udtrykkes det eksplicit, at undervisningen i dette emne skal dreje sig om, at øge elevernes handlekompetence, altså må undervisningen sigte mod det overordnede mål; Handlekompetence (Fælles Mål - Sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab, 2009, s. 20). Handlekompetencen delkomponenter, som jeg vil behandle i næste afsnit kommer også eksplicit til udtryk i faghæftet i form af CKF erne; Årsager og betydning, Visioner og alternativer og Handling og forandring. Inden jeg bearbejder begrebet handlekompetence, vil jeg kort forholde mig til de herskende diskursers værdier, og sætte dem i perspektiv ift. formålene. Jeg vil argumentere for, at der i 19

21 formålsparagrafferne ligger en signalværdi, der har elementer fra særligt; det politiske, det moralske og det pædagogiske system. Jeg er bevidst om, at disse forhold tilsammen udgør en helhed, og at de hver især påvirker, modificere og dominere hinanden (ibid. s. 16). Men jeg finder det som en hjælp i en kort analyse, at behandle dem en ad gangen. At fastlægge målene for et undervisningssystem må i et demokratisk land, ligge hos folkets repræsentanter (Larsen & Larsen, 2002, s.96). Altså er beslutninger, der angår formålene baseret på politiske beslutninger (Larsen, 2002, s.23), og dermed har den politiske diskurs indflydelse på at definere skolen opgave. Et forhold der i disse tider i gennemførelsen af den nye skole reform også kommer til udtryk. Det kan betragtes som en kamp, når folk af forskellig overbevisning, drøfter forholdene i relation hertil (Larsen & Larsen, 2002, s.97). Derudover stiller den politiske diskurs, den enkelte til ansvar for egen sundhed, et forhold der kommer eksplicit til udtryk i alle formålene. Til den politiske diskurs knytter sig også den økonomiske, idet der fra politisk anliggende, og er en interesse i at sundhedsomkostningerne i samfundet, budgetteres lavt. Hertil kommer den medicinske diskurs i tæt relation, idet den politiske og økonomiske diskurs påvirkes af, hvad den medicinske diskurs advarer mod. Man kan yderligere argumentere for, at den politiske diskurs gør brug af den moralske diskurs, fordi den moralske diskurs er karakteriseret ved at forpligte deltagerne. Et forhold, jeg synes kommer til udtryk i Faghæftet for Sundheds og Seksualundervisning og Familiekundskab (2009), når eleverne skal kunne tage ansvar for egen og andres sundhed. Den pædagogiske diskurs kommer naturligvis også til udtryk. Da en af skolens væsentligste opgaver, meget groft sagt, består i at udvikle kompetencer gennem læring, er det dermed også, den pædagogiske diskurs der kommer tydeligst udtryk i formålene. Her er målet nemlig, at skabe en lærende befolkning, som ikke blot skal oplyses og advares, men må også involveres og lærer at se eget forandringspotentiale. Dette ses tydeligt, når undervisningen skal give indsigt i vilkår, samt udvikle eleverne således, at de kan tage stilling og handle. I forlængelse af dette vil jeg redegøre for begrebet handlekompetence, som værende et dannelsesideal i folkeskolen. Handlekompetence I didaktikken anvendes begrebet handlekompetence til; at betegne de almene kompetencer, som det er ønskværdigt, at et menneske besidder i et givet samfund (Rønholt, s.42, 2013). Når ingen i dag har patent på sandheden om sundhed, hvis vi vel og mærket betragter det ud fra et bredt og positivt perspektiv, og når ingen kan gøre sig til dommer for andres sundhed, eller generelt for de valg vi tager i livet, og hvis målet bl.a. er at give eleverne forudsætninger for at kunne tage vare på 20

22 sig selv, gennem aktivt at kunne vælge livsstil, bliver forudsætningen også, at udvikle elevernes handlekompetence således, at det bl.a. giver eleverne mulighed for at kunne forholde sig kritisk. Dette skal bl.a. ses ift. de diskurser der eksisterer om kroppen, og generelt om sundhed i deres dagligdag (Rønholt, 2013, s.209). Når vi bør anse eleverne som aktører altså som aktiv deltagende i lærerprocessen og i det fremtidige samfund, og når samfundet også har en forventning om, at eleven tager ansvar for sig selv og kan indgå i et forpligtende fællesskab, samt tage stilling og handle, ønsker jeg at tage handlekompetence begrebet i betragtning, både fordi udviklingen af handlekompetence er nødvendig da det indeholder flere kompetencer, der synes at spille sammen, når der tales om kompetence til at kunne handle i det samfund, vi er omgivet af, og fordi handlekompetence som dannelsesideal generelt, men i særdeleshed inden for idræt og sundhed, betragtes som eksistentielt (Rønholt, 2013, s.55). I kompetencebegrebet ligger den forståelse, at det er selve evnen til at bruge den viden og de færdigheder og holdninger man har erhvervet sig, for at kunne handle aktivt (Rønholt, s. 54, 2013), og når der i kraft af formålene hersker en konsensus om at bl.a. sundhedsundervisningen bør ses som en udvikling af elevens handlekompetence, ønsker jeg at kigge nærmere på dette begreb. Det ville være relevant i denne sammenhæng, at gøre rede for dannelsestænkningens udvikling, og hvad der historisk, sociologisk og psykologisk har været på spil, men da dette i sig selv kan blive en større afhandling, tillægger jeg mig det faktum, at det nu engang er de kompetencer, der er ønskværdige og nødvendige i vores senmoderne samfund. Jeg vil i dette afsnit gøre brug af Hans Jørgen Kristensens definition af handlekompetencebegrebet og sammenholde hans mere generelle definition om handlekompetence med Helle Rønholt og Bjarne Bruun Jensens pædagogiske tilgang til sundhed gennem handlekompetence. Den bærende tankegang bag handlekompetencen er, at eleverne må: tilegne sig og udvikle et fremtidsberedskab, for at kunne håndtere en hverdag, og tage del i arbejdslivet i et kompliceret pluralistisk og uddannelseskrævende samfund (Kristensen, 2012, s. 38). Det er ønskværdigt og nødvendigt, at eleverne inden for vores demokratiske samfund får lyst til, mod på og udvikler kompetencer til, at kunne være med til at forme fremtiden, både for dem selv og fællesskabets skyld. Derfor må deres fremtidsberedskab tænkes ind i en situation, hvor fremtiden er ukendt og usikker, og hvor flere fremtider er mulige afhængigt af forskellige menneskelige valg (Kristensen, 2012, s. 39). Som Hans Jørgen Kristensen skriver, ved vi, at der globalt set er en skæv fordeling af ressourcer og livsvilkår, og det gode liv og det gode samfund kan komme til at fremtræde 21

23 utroværdigt, fordi retorikken ofte dækker over magtudøvelse ud fra nationale egeninteresser. Dette kan tydeligt overføres til Wistofts herskende sundhedsdiskurser, der alle har hver deres mål og dertilhørende værdier omkring sundhed. Især den politiske sundhed, der særligt dominerer i medierne, kan medvirke til at skabe skepsis, angst og frygt for fremtiden (Kristensen, 2012, s. 39), derfor er der mere end nogensinde brug for, at denne viden følges op af viden om årsager og forandringsstrategier. En anden grund til dette må også ses i forhold til en stigende globalisering og individualisering, der i sig selv kan medvirke til vanetænkning og handlingslammelse (Jensen, 2000, s. 207). Derfor understreges det, at en del af elevernes fremtidsberedskab må være, at kunne skaffe sig viden om disse forhold og spørgsmål og forholde sig til dem. Dette bør varetages således, at det modvirker denne handlingslammelse, og ikke mindst giver mulighed for håb, og for at alle kan se muligheden for at gøre noget konstruktivt (Kristensen, 2012, s. 39). Hvis eleven i skolen skal lære at tage del i samfundstænkning og drøftelser ad samfundsspørgsmål, må arbejdet med identifikation og vurdering af grundlæggende værdier derfor spille en betydelig rolle (Kristensen, 2012, s. 40). Dette forhold læner sig også meget op af Wistoft tilgang til sundhedsarbejdet, der vælger at anskue sundhed ud fra et værdimæssigt anliggende. Når vi benævner handlinger i et kompetence perspektiv, må det altså karakteriseres som værende intentionelle og målrettede, altså skal handlinger kunne forstås ud fra motiver og grunde fremfor mekanisk adfærd og vaner (Kristensen, 2012, s. 56). I et sundhedsperspektiv bliver målet, at øge målgruppens egne visioner og potentialer for at kunne gribe forandrende ind ift. egen sundhed, og forhold der kan have betydning for dette (Jensen, 2000, s. 198). Da handlekompetence sættes som værende et dannelsesideal, bliver det et forhold der er vanskeligt at måle i praksis. Derfor er der flere gange forsøgt, at operationalisere og præcisere begrebet inden for sundhedsområdet. Dette er endt ud i følgende delkomponenter (Jensen, 2000, s.200) 22

24 Handlekompetencens delkomponenter Indsigt en bred, positiv og handlingsrettet forståelse af sundhed, herunder indsigt i forandringsstrategier. Engagement lyst til at involverer sig i forandringsprocesser i et dynamisk samfund. Visioner evne til at kunne gå bag om og tænke kreativt og visionært Handleerfaringer konkrete erfaringer med at indgå individuelt og kollektivt forandrende i demokratiske rammer og overveje, hvorledes barrierer overvindes. Kritisk sans er iflg. Helle Rønholt, at vi må udvikle elevernes kritiske sans, således at de lærer at reagere overfor omverdenen, tager ansvar for egne følelser og meninger, og tør tage en konflikt og at lære at løse konflikter gennem forhandling (Rønholt, 2013, s. 63). Vi må bl.a. inden for den demokratiske sundhedspædagogik arbejde med indsigt både i forhold til sundhedsforhold og sundhedsmæssige forhold. Altså må undervisningen med opbygning og udvikling af elevernes handlekompetence som mål, bygge på og løbende arbejde med, en sundhedsmæssig faglighed (Jensen, 2000, s.200). Med den demokratiske sundhedspædagogik bliver det ikke muligt at handle med målgruppen, da dette falder uden for handlingens rum, ligeledes vil kampagneorienterede aktiviteter, der ofte har til hensigt at påvirke folks adfærd i en på forhånd bestemt retning, også falde uden for dette rum (Jensen, 2000, s. 199), og snarere placerer sig inden for det moraliserende, adfærds-orienterede paradigme. Indholdet i undervisningen bør være velegnet til at skabe en helhedsforståelse, samt åbne op for en større indsigt fremfor en segmenteret viden, der ikke kan anvendes uden for den aktuelle situation (Rønholt, 2013, s. 55). Læreprocessen dertil, må derfor opfattes som: Individets subjektive bearbejdning af oplevelser, informationer, handlinger, indtryk m.m., der udgør grundlag for den personlige konstruktion og internalisering af viden (Rønholt, 2013, s. 55). Når handlekompetence bliver dannelsesidealet både i det korte perspektiv hvor barnet som menneske lever nu og her, og har brug for at kunne orientere sig, forholde sig og kunne begå sig i en kaotisk verden og i det længere perspektiv hvor den enkeltes evne til at leve et godt liv forbindes med at kunne indgå i et demokratisk samfund (Rønholt, 2013, s. 55), vil jeg forholde mig til idrætsfagets særlige rolle ift. dette, og hvordan jeg som kommende underviser kan redegøre for, 23

25 at idrætsfaget har en særlig rolle ift. at kunne bidrage til elevernes handlekompetence, og dermed styrke deres muligheder for en sundhedsfremmende adfærd. Idrætsfagets særlige muligheder for at bidrage til handlekompetence Når handlekompetence står som et centralt mål og som dannelsesideal vil jeg fokusere på idrætsfagets faglige og pædagogiske virksomhed ift. dette.. Jeg vil i dette afsnit argumentere for at idrætsfaget kan give mulighed for, at fremme udviklingen af kompetencer, der gør de deltagende i stand til, at handle selvstændigt og autonomt både inden for sundhed og idræt, men også med opmærksomhed på den almene, kropslige, sociale og personlige dannelse, der er integreret i de idrætslige processer (Rønholt, 2013, s.56). Jeg vil starte med at fastslå, at idrætsfaget er langt mere og andet end færdigheds og sundhedsfremmende aktiviteter. Kropslige erfaringer og oplevelser i idrætsaktiviteter, har ikke nødvendigvis sundhed som det aktuelle perspektiv, men min pointe ift. dette, er som Rønholt argumentere for, at fagets æstetiske dimensioner er forudsætning for eksempelvis den personlige udvikling af kompetencer, som igen har betydning for den generelle evne til at handle (Rønholt, 2013, s. 59). Altså kan man gennem idrætten styrke de almene kompetencer, der er grundlaget for udviklingen af den almene handlekompetence, der igen kan siges, at være grundlaget for handlekompetence i et sundhedsperspektiv. Disse vil jeg beskrive med det udgangspunkt, at fremhæve hvad de hver især bidrager med. Kropslig kompetence; består af bevægelsesmæssige basisfærdigheder. Den kropslige kompetence er til stede i en levende krop, der uden at tænke over det, kan udfører bevægelsesmæssige handlinger uden at tænke over udformningen af disse. Denne erhverves bl.a. gennem daglige gøremål og ved deltagelse i bevægelseslege og idræt. Dette har indflydelse på barnets omgang med andre børn, dets valg af lege og dets oplevelse af sig selv i situationen. Idrætslig kompetence; medfører ofte at den kropslige kompetence udfordres, da man i idrætsundervisningen har mulighed for at inddrage udsnit af idrætskulturen, så eleverne opnår et varieret idrætskendskab, og udvikler alsidig kropslig kompetence. For at det ikke kun bliver et fag med fokus på det fysisk færdighedsmæssige, må de følelsesmæssige, sociale og kognitive dimensioner inddrages, da der i den idrætslige kompetence også indgår indsigt og erkendelse, som ikke udelukkende skabes gennem bevægelse. Disse dimensioner må inddrages, så der opnås kompetencer på andre niveauer end det kropsligt funktionelle 24

26 Personlig kompetence; involverer de affektive og kognitive dimensioner hos individet. Disse har indflydelse på individets tilgang til omverdenen og bevidstheden om sig selv ift. denne. Menneskets følelser og tanker er rettet mod en selvforståelse, en identitetsdannelse og forståelse af de andre. Særligt idrætsfaget giver læreren mulighed for at opleve elevernes oplevelser af hinanden, af sig selv og situationer i idræt. Afgørende for udviklingen af personlig kompetence er en positiv selvopfattelse. Den positive selvopfattelse kan bl.a. stimuleres gennem opgaver, hvor eleven oplever at kunne bestemme, tage initiativ og få oplevelsen af at kunne noget alene og sammen med andre. Den personlige kompetence kan ikke isoleres fra den sociale og kropslige kompetence, disse har en samlet indflydelse på individets udvikling af den idrætslige og dermed den sundhedsmæssige handlekompetence. Social kompetence; og den personlige kompetence overlapper som sagt hinanden. Eksempelvis er begreber som empati og solidaritet følelser, der hører den personlige kompetence til, men det er følelser som udvikles gennem socialisationen. Idrætten giver mulighed for at arbejde med følelserne på en anden måde end andre fag, da den ofte giver mulighed for en anden adfærd, end at sidde i klasselokalet. I bevægelsen/legen kommer følelserne til udtryk i oplevelsen, og disse oplevelser er vigtige informatorer i alt hvad vi foretager os. Når vi lytter til egne og andres oplevelser, giver det en forståelse af en selv, hvem er jeg, eller hvem ønsker jeg at blive. (Rønholt, 2013, s ) Disse integrerede kompetenceområder må udvikle elevens muligheder for at gøre konkrete erfaringer i undervisningen. Dannelsen af denne erfaring må tydeliggøres gennem lærerens forsøg på at skabe kommunikation om sagforholdet, om den personlige oplevelse og om de sociale læringsprocesser altså må læreren italesætte bevægelser og handlinger, for at skabe en større bevidsthed om dette hos eleverne (Rønholt, 2013, s. 63). Gennem en sprogliggørelse kan eleven blive konfronteret med sine egne og andres oplevelser, erfaringer, holdninger og viden, og kan dermed dele dem med andre, stille spørgsmål til dem, vurdere dem og arbejde videre med dem (Rønholt, 2012, s.64). Man kan sige, at særligt de kropslige og idrætslige kompetencer i tæt relation til de personlige og sociale kompetencer giver idræt i skolen en særlig dimension i det sundhedspædagogiske arbejde med eleven, da der ikke er andre fag der i samme grad arbejder med kroppen og dens fysiske kunnen. Samtidig bliver de sociale og personlige kompetencer en vigtig dimension ift. kroppens 25

27 fysiske kunnen og menneskets personlige indre rum og dets følelser og tanker, da dette er rettet mod en selvforståelse, en identitetsdannelse og en forståelse for andre (Rønholt, 2012, s. 61). Dette er alle dimensioner, der også i et sundhedsperspektiv bliver afgørende, hvis vi skal argumentere for sundhed ud fra et bredt og positivt sundhedsbegreb, der samtidig sigter mod, at udvikle elevernes handlekompetence. I arbejdet med sundhed og det brede sundhedsbegreb kan det også være en hjælp, at forholde sig bevidst til de forskellige tilgange til kroppen, og kan ydermere betegnes som grundlaget for en idræts og sundhedsfaglig didaktik. At der hersker en stigende politisk interesse i fysisk aktivitet, som bl.a. også udmønter sig i lovmæssige krav, er et resultat af, at bevægelse gennem en fysisk, aktiv livsstil efterhånden er anerkendt, som den mest betydningsfulde sundhedsfremmende faktor i kombination med sund kost (Rønholt, 2012, s. 74), men på den anden side ved vi (jf. tidligere afsnit), at der hersker en langt bredere forståelse af idrætten og sundhed, som vi må medtænke i vores undervisning. Selvom der lægges op til at det er idrætsundervisningen, der bør forholde sig til disse tilgange, synes jeg, at det giver god mening, også i sit arbejde med sundhed i en idrætsfaglig kontekst, at berøre alle tre tilgange. Det synes, jeg på baggrund af, at det brede og positive sundhedsbegreb i den grad indeholder elementer, der afhængig af deres karakter kan placerer sig under nedenstående tilgange. Disse tilgange til idræt og sundhed vil jeg kort redegøre for. En naturvidenskabelig og humanbiologisk tilgang; har sin oprindelse i den naturvidenskabelige viden om krop og idræt. Hertil hører mange af de rutiner vi benytter i idrætten. Interessefeltet i denne tilgang er altså; Den fysiske krop og dennes funktion (Rønholt, s.73, 2013). En antropologisk fænomenologisk tilgang; I denne tilgang ses mennesket som værende et kulturelt, historisk og socialt væsen. Mennesket må karakteriseres gennem sine sociale, kulturelle og samfundsmæssige relationer, og ikke kun ud fra en unik personlighed. Den kropslige sanselige tilgang er den primære til verden. Også beskrevet som et monistisk menneskesyn, der integrerer de fysiske og åndelige aspekter som en uadskillelig enhed. Interessefeltet i denne tilgang er; at belyse idrættens subjektive betydning for det enkelte menneske (Rønholt, s. 76, 2013). En sociokulturel tilgang; er en tilgang der har elevernes forudsætninger og deres bevægelseskulturelle baggrund for øje, når de møder i skolen. Rønholt argumenterer for, at der i den kropslige dannelse er en lærerproces, der både handler om kulturintegration og 26

28 socialisationsprocesser. Denne tilgang lægger op til, på den ene måde at tage højde for den enkeltes sociokulturelle baggrund, samtidig med at eleverne indføres i den eksisterende kultur. Interessefeltet i denne tilgang kan siges at være samspillet med den sociokulturelle kontekst (Rønholt, s.83, 2013). I et sundhedsperspektiv, såvel som i idræt, er det betydningsfuldt at den enkelte kan forbinde sig med erfaringsbaseret viden om kroppen, om oplevelse af egen person, egne holdninger, følelser, sociale relationer og idræts og bevægelsesmæssige præferencer i mødet med den sundhedsfaglige viden (Rønholt, 2013, s.210). Eleverne kan gennem kroppen bl.a. lære om årsags-virkningsforhold. De kan lære om livsstil og livsvilkår, etik i følelser og handlinger, om stillingtagen og efterfølgende handling, men det vil være af afgørende karakter, at inddrage varierede perspektiver på eks. sundhed i undervisningen, og at finde plads til et kritisk blik på eksisterende sundhedsdiskurser og egen livsstil (Rønholt, 2012, s. 209). Valget af perspektiv handler altså om valget af undervisningens tematik, som ift. elevernes forudsætninger skal praktiseres, undersøges, reflekteres og vurderes kritisk. Refleksion og kritisk tænkning fremhæves særligt som en betydningsfuld proces, da intet er entydigt rigtig hvis vi tænker sundhed som positivt og bredt, derfor må det altid vurderes i forhold til konteksten, og for underviserens synsvinkel ift. formålet og deltagernes læringsforudsætninger (Rønholt, 2013, s. 86). SPIF-rapporten I forlængelse heraf vil jeg kort inddrage SPIF-rapporten (2012), der er udarbejdet af KOSMOS (Det nationale videncenter for kost, sundhed og motion for børn og unge). Rapporten er udarbejdet med henblik på, at give et indblik i idrætsfagets status ved at belyse og afdække de faktorer der har betydning for idrætsfagets faglighed, der bør tage udgangspunkt i, og leve op til de beskrevede formål for faget idræt samt fagets CKF er. SPIF-rapporten har på baggrund af resultaterne givet anledning til, at stille spørgsmålstegn ved, i hvor høj grad Fælles Mål reelt har indflydelse på idrætstimerne (SPIF-rapporten, 2012, s.12). Jeg finder den interessant, idet analysen viser at idrætslærerene oplever, at der ikke er tid til at nå omkring Fælles Mål. Lærerene lægger primært vægt på de fysiske aktiviteter, og har svært ved i praksis at inddrage teori. Derudover giver idrætslærerene udtryk for, at opleve en øget mængde udefrakommende krav ift. hvilket indhold, der skal arbejdes med. Blandt disse krav nævnes ansvaret for elevernes sundhed (SPIF-rapporten, 2012, s. 12). 27

29 Denne analyse og det faktum, at det rent faktisk forholder sig sådan i skolen, er med min idrætsfaglige profession for øje et vigtigt element at forholde sig til. Dybest set, strider det der praktiseres i skolerne på nogle områder mod det der rent faktisk står i formålsparagrafferne for skolen og dens virke. Når der i mange henseender ofte fokuseres på den fysiske dimension, medtænkes der ikke idræt og sundhed ud fra et bredt og positivt sundhedsbegreb. Ikke fordi jeg vil modsige mig, det faktum, at idræt har en særlig dimension ift. sundhed og fysisk aktivitet, men skal vi forholde os til formålsparagrafferne, CKF erne og handlekompetence som dannelsesideal, må vi tænke og ikke mindst praktisere idrætsfaget langt bredere. Gør vi ikke det, bliver det svært at argumentere for, at idrætsfaget har en særlig dimension i arbejdet med sundhed og handlekompetence, og generelt at kunne argumentere for idræt som værende et dannelsesfag. Sammenfatning Jeg har i ovenstående forholdt mig til sundhedsbegrebets definitioner, samt hvilken pædagogisk opgave der tillægges de forskellige paradigmer. Derudover har jeg belyst og forholdt mig til de eksisterende diskurser, der alle besidder en interesse i spørgsmålet om sundhed, samt hvorledes de hver især er orienteret mod forskellige risikooptikker og værdier. Jeg har fremhævet relevante dele af folkeskolens formål for, at tydeliggøre vigtigheden i, at forholde sig til sundhed i skolen. I forlængelse heraf har jeg lavet en kort analyse af formålene i den henseende at fremhæve vigtigheden i at forholde sig til sundhed i et skoleperspektiv. Derudover sætter jeg de herskende diskurser i relation til formålene, og argumentere for hvordan deres interesse og mål for sundhed kommer til udtryk. Derefter har jeg behandlet begrebet handlekompetence som værende et dannelsesideal, og redegjort for delkomponenterne der ligger heri, for at kunne operationalisere begrebet til noget målbart i undervisningen. Afslutningsvis har jeg begrundet idrætsfagets særlige muligheder for, at arbejde med den almene handlekompetence som grundlag for, at kunne udvikle elevernes handlekompetence i et sundhedsfremmende perspektiv, samt begrundet de forskellige idrætsdidaktiske tilgange til faget, for at argumentere for, at hvis man som underviser beskæftiger med alle tilgange til faget også i sundhed, kan vi sige, at vi har arbejdet med sundhed ud fra et bredt og positivt begreb. Jeg inddrager kort SPIF-rapporten, da den støtter op om det faktum, at mange idrætslærer ofte fokuserer på den fysiske dimension i idræt. I forhold til min bearbejdning af teorien, strider disse resultater på nogle områder mod det ønskværdige et forhold der for mig i min kommende profession, bliver afgørende af tage til refleksion, og hvis jeg gennem idrætten skal kunne arbejde med udviklingen af elevernes almene handlekompetence. 28

30 Valg af empiri Da en del af lærerens refleksive sundhedspædagogiske kompetence bl.a. består i, at kunne afklare, samfundsmæssige værdier, der spiller en rolle ift. de udfordringer, vi står over for, og samtidig blive bevidst om, at kunne skelne mellem forskellige måder at tænke og tale om sundhed på, mener jeg også, at en del af den refleksive sundhedspædagogiske kompetence består i, at kunne forholde sig til og analysere de materialer, der tilbydes at kunne arbejdes med i sundhedsundervisningen. Således at jeg bliver i stand til at kunne prioritere, begrunde, fastsætte mål, handle og vurdere mit materiale ift. en sundhedsundervisning, der kunne tænkes at indgå i en idrætsfaglig kontekst. Altså mener jeg, at det er en forudsætning også som underviser, at kunne stille sig kritisk over for de materialer, vi bliver præsenteret for. Og på den baggrund, kunne udvælge, begrunde og i sidste ende handle ift. materialet, og den idrætsfaglige kontekst, det evt. kunne indgå i. Hvem har produceret materialet har det evt. betydning for tilgangen til sundhed? Hvilke mål har materialet for eleverne, og hvordan arbejdes der med at disse mål? Tages der udgangspunkt i det brede og positive sundhedsbegreb, og hvordan kommer det til udtryk i materialet? Hvilke arbejdsmetoder lægger materialet op til? Er det nødvendigt at supplere materialet, eller kan det stå alene? Og hvorledes kan trække på idrætsfagets muligheder i relation til materialet, når vi arbejder med handlekompetencens delkomponenter? Valg af materiale Jeg har valgt, at kigge nærmere på sundhedsmaterialet; Aktiv rundt i Danmark. Dette har jeg gjort på baggrund af, at Aktiv rundt i Danmark ifølge dem selv, er; landets væsentligste sundhedsprojekt ( Derudover refererer de til en øgning af antallet i deltagende børn, der de sidste syv år er steget fra til Dette tal vidner for mig om, at der er mange undervisere i folkeskolen, der vælger et sådant materiale i arbejdet med emnet; Sundhed. Derfor finder jeg det også interessant, at gøre det til genstand for en analyse. Jeg vil for at strukturere tilgangen til min analyse fokusere på følgende: En generel beskrivelse af projektet Aktiv rundt i Danmark. Udvælge et område i materialet jeg vil gå i dybden med, og gøre til genstand for min analyse. Baserer min analyse på det inddraget teori, samt gøre brug af modellen Det brede og positive sundhedsbegreb (Figur 1), der bl.a. kan anvendes til at strukturere, diskutere og vurdere pædagogiske aktiviteter i det sundhedspædagogiske arbejde (Jensen, 2000, s. 200). 29

31 Analyse af materiale Alle informationer om materialet er hentet på deres hjemmeside: Jeg har valgt at tage udgangspunkt i materialet fra Generel beskrivelse af materialet Bag projektet står Videncenter for sundhedsfremme under UC Syddanmark. Projektet støttes af Sundhedsstyrelsen og Nordea-fonden. Aktiv rundt i Danmark er et projekt, der er bestående af tre events, som man kan deltage i uafhængigt af hinanden, de tre events er hhv.; Sundhedsugerne Naturløbet Aktivstafetten Deres hovedbegivenhed, er en tilbagevendende landsdækkende konkurrence, der handler om at være mest sund. Materialet henvender sig til alle skolebørn fra kl. Projektet har som vision; At gøre det sjovt at være sund. Deres filosofi er at; For meget er for meget og for lidt er for lidt - og uddyber det i den forståelse, at det handler om; at finde den rette balance når det skal være sjovt at være sundt. Derudover skriver de, at deres projekt er unikt, da det hviler på en helhedsforståelse af sundhed, idet projektet bl.a. handler om både kost, motion og søvn mm.. Jeg vil inddrage og analysere materialet for sundhedsugerne og se bort fra de to andre events. Temaet i sundhedsugerne er; Gode vaner til et sundt skoleliv, og materialet til alle klassetrin har vaner som et gennemgående tema. I indskolingen og på mellemtrinnet vil man sammen med maskotterne begive sig ud på en rejse til landets skoler, for at finde gode sunde vaner. Udskolingens elever skal gennem materialet få mulighed for, at; reflektere over sig selv og selv definere nogle vaner, de ønsker at arbejde med i projektet. Analyse Inden jeg vil analysere arbejdsmaterialet, vil jeg tage ovenstående citater i betragtning. Projektets vision om; at gøre det sjovt at være sund, - er umiddelbart et positivt ladet udsagn. Men når jeg anlægger et kritisk syn, og tager sundhedsbegrebernes definition op til overvejelse ift. dette er der alligevel noget der peger i retning af det moraliserende og biomedicinske sundhedsbegreb, idet, der implicit i dette udsagn kan ligge en forståelse af, at det at være sund, snarere er noget 30

32 negativt ladet, og noget vi kan ty til. Eleverne skal derfor, som de skriver; finde den rette balance når det skal være sjovt, at være sund. Derudover skriver de, at deres projekt er unikt, da det bygger på en helhedsforståelse af sundhed, fordi det både handler om; kost, motion og søvn mm. Igen stiller jeg mig kritisk. Når jeg læser; en helhedsforståelse af sundhed referere det for mig, en forståelse af sundhed som værende bredt og positivt, altså må det indbefatte både livskvalitet, levevilkår og livsstil (ibid. s.14), og når de så definere en helhedsforståelse som værende omhandlende kost, motion og søvn, er der for mig en diskrepans mellem deres forståelse af sundhed, og det de har til mål, at arbejde med. Dog må jeg inddrage arbejdsmaterialet og forholde mig til dette, for at kunne vurdere og konkludere på denne påstand. Temaet; Gode vaner til et sundt skoleliv synes bedre, at kunne relatere sig til det brede og positive sundhedsbegreb, men det afhænger af, hvilken måde man vælger at behandle problematikken på. Der ligger en væsentlig forskel i, hvem der definerer disse gode vaner. Er det eleven selv eller materialet, der definere de gode vaner? De skriver, at udskolingens elever gennem materialet skal reflektere over sig selv, og på den baggrund definere nogle gode vaner de ønsker at arbejde med, hvilket giver god mening, i relation til det brede og positive sundhedsbegreb med handlekompetencen som dannelsesideal, og særligt ift. delkomponenten; Vision, idet målet bliver at udvikle elevernes visioner og potentialer til, at kunne gribe forandrende ind ift. deres dårlige vaner. Jeg har i analysen valgt at inddrage materialet, der henvender sig til 7-10 klasse. Dette er bestående af en lærervejledning, diskussionskort og en aktivitetsfolder til den enkelte elev. Jeg vil starte med at inddrage lærervejledningen. Lærervejledningen I lærervejledningen uddyber de deres mål med undervisningen, deres sundhedssyn, samt beskriver hvilke af delkomponenterne i handlekompetencebegrebet materialet lægger op til, at arbejde med (Bilag 1). Disse aspekter vil jeg kort redegøre for, i den henseende, at kunne forholde mig til dem og sætte dem i relation til måden, de vælger, at arbejde med det på. Materialet skal sætte rammerne for, at give eleverne en personlig, balanceret og fornuftigt opfattelse af, hvad sundhed er. Målet med materialets metoder er altså, at få eleverne til gennem egen refleksion og fælles diskussion, at finde frem til en personlig sundhedsopfattelse, hvor de definere hvornår for meget er for meget, og for lidt er for lidt. De skriver, at materialet giver 31

33 mulighed for som lærer, at arbejde med aspekter indenfor handlekompetencebegrebet med udgangspunkt i delkomponenterne; Vision hvad er et sundt liv for dem, ift. relevant viden og indsigt, samt sætte dem i stand til at tage kritisk stilling. Derudover er hensigten med materialet, at give underviseren et værktøj, til at møde eleverne i øjenhøjde, samt at få eleverne til at reflektere over deres vaner og deres holdning til sundhed. Disse forhold læner sig meget op af det brede og positive sundhedsbegreb, der fordrer en sundhedspædagogisk tilgang, der trækker på den demokratiske tilgang til sundhed. Altså vil man med disse tilgange særligt tilgodese den subjektorienterede del af det brede og positive sundhedsbegreb, i den forstand, at der tages udgangspunkt i den enkelte elevs liv og levevilkår. Men i forlængelse af dette, skriver de, at eleverne gennem materialet, skal rustes til, at kunne aflevere deres dårlige vaner, og efterfølgende kunne skrive gode vaner ind for dem selv, og for deres kammerater, som det så er målet de skal arbejde med, at etablere i deres liv i konkurrenceperioden. Dette synes jeg, strider mod den demokratiske tilgang til sundhed, da det mere læner sig op af en moraliserende, og dermed adfærdsregulerende tilgang til emnet, idet målet er, at ændre dårlige vaner til gode vaner. Dette understøttes kun yderligere, når de så afslutningsvis skriver, at projektet primært har til formål, at fremme fysisk aktivitet og sunde madvaner, og derfor har de valgt på forhånd, at definere to vaner, eleverne skal arbejde med. Disse vaner er: 1) Spis morgenmad 2) Søvn (9 timer) 3) Fysisk aktiv i 1 time 4) Drik 1 liter vand 5) 600 gram frugt og/eller grønt 6) Aktiv i naturen Altså definere materialet ud fra sundhedsstyrelsens anbefalinger vaner, eleverne skal arbejde med. Som ovenstående analyse vidner om, synes der at herske en vis diskrepans mellem det de argumentere for, at de vil arbejde med, og den måde der lægges vægt på at arbejde med sundhed på i praksis. Konkurrencen handler i store træk om, at samle nok krydser til at komme hele vejen rundt på et spillekort. Man opnår krydser ved at leve op til de nye sunde vaner, der er defineret for den enkelte af klassekammeraten, af materialet og den vane eleven selv har defineret. Der er altså i alt 4 vaner, 32

34 de skal forsøge at leve op til. Derudover får hver elev en individuel aktivitetsfolder, hvori de skal skrive de vaner de ønsker at arbejde med. Lever man op til denne ændring, kan man sætte kryds ud herfor, og på denne måde samler klassen gennem individuelle mål sammen til en kollektiv indberetning af point til konkurrencen. Jeg vil hertil tilføje, at dette konkurrence-element kan, her for at tydeliggøre, have to grundlæggende betydninger. Den ene betydning vil for nogle elever være, at konkurrencen vil virke motiverende og måske grundlaget for, at ville engagere sig, og gribe forandrende ind ift. egne vaner. Den anden betydning, som er særlig vigtig også at være bevidst om, er den betydning, at der er farer for at man gennem konkurrencen kan stemple og stigmatisere nogle i forvejen udsatte elever og i sidste ende kunne man forestille sig, at dette forhold i værste tilfælde ville udmønte sig i en form for handlingslammelse, eller en demotiverende følelse hos den enkelte elev. Bagerst i vejledningen er der at finde en artikel om vanedannelse denne omhandler en redegørelse for vaner bevidste som ubevidste, samt muligheden for at ændre disse. Hertil er der et lille afsnit om Kultur og vaner - der blot konkludere, at vaner er kulturbestemte. Dette efterfølges af et lille afsnit om Betydning af rollemodeller der fremhæver vigtigheden i at fremstå som en eksemplarisk rollemodel, samt betydningen af dette for børnenes egne vaner. Derudover er der afsnittet Sundhedsfremmende rutiner en forløber til vanedannelse. Dette afsnit omhandler lærerens betydning ift. sundhedsfremmende rutiner, som kan være en forløber til vanedannelse hos eleverne i skolen, og postulere at disse rutiner nok mest omhandler det der er rundt om, det at lærer noget fagligt hertil kommer de med eksempler som at række hånden op, rydde skrald op efter dem selv, tale pænt, få frisk luft, drikke vand og bevæge sig i frikvarteret osv., og følger dette op ved at skrive, at det i denne sammenhæng er vigtigt ikke bare at; oplyse om sundhed, men vi som undervisere må; inkludere den subjektive oplevelsesdimension. Altså skal eleverne reflektere over, hvornår de selv og deres kammerater, har det godt, og hvad der får dem til at spise sundt, og bevæge sig, samt hvad der kan lokke dem til noget, der kan have en negativ betydning for deres velbefindende. Aktiv rundt i Danmark er en måde, hvorpå læreren får mulighed for, i en begrænset periode, og på en motiverende måde, at skabe oplevelser af, hvordan man påvirkes fysisk og psykisk, når man indfører sundhedsfremmende vaner. Jeg mener, at de i ovenstående har fat i flere vigtige aspekter i arbejdet med sundhed, med udgangspunkt i det brede og positive sundhedsbegreb. Aspekter som at tage udgangspunkt i den enkeltes oplevelsesdimension, og ikke blot oplyse om sundhed, og at stille eleverne den opgave at 33

35 reflektere over deres holdning til sundhed, hvilke vaner de har, hvornår de har det godt, at kunne tage kritisk stilling, er alle dimensioner, der falder inden for den demokratiske tilgang. Derudover skriver de, at rutiner omhandler det, der er rundt om det, at lærer noget fagligt. Jeg vil til dels støtte op om denne påstand, men også blot gøre opmærksom på, at det kan være en vigtig dimension i arbejdet med en sundhedsfremmende adfærd, at medbestemmelse og forståelse bliver vigtige dimensioner, når der arbejdes med sundhed i praksis. Derfor vil jeg argumentere for, at man fælles i klassen må skabe en forståelse for disse rutiner, og dette kan sagtens have grundlag i et fagligt perspektiv. Også her vil man sammen med eleverne kunne skabe en dialog om bl.a. trivsel, og inddrage elevernes perspektiver. Altså arbejde med elevernes medbestemmelse ift. sundhed og trivsel i skolen. Afslutningsvis slår de fast, at vores sundhed påvirkes af; både levevilkår og livsstil, derfor er det vigtig, at fokus flyttes fra den enkeltes elevs måske problematiske sundhedsadfærd over på de mekanismer, der er roden til denne adfærd, der må skabes positive forventninger for den enkelte, og derfor skal der altså fokuseres på det positive ved at ændre vaner, frem for alt det svære og negative ved en sådan proces. Her fokuseres også på individet i relation til livsstil og levevilkår. Den pædagogiske tilgang må altså tage udgangspunkt i bl.a. anerkendelse af den enkelte. Her synes jeg udelukkende at kunne drage perspektiver til det brede og positive sundhedsbegreb. Lærervejledningen specifikt ift. diskussionskortene. Materialet indeholder 8 diskussionskort, som hver især præsenterer to portrætter med tilhørende fakta-oplysninger og spørgsmål til refleksion eller diskussion. Fortællingerne forsøger, at give et realistisk bud på nogle forhold vi kan møde i samfundet, dog er de lettere ekstreme i deres modsætning. Men hensigten er at eleverne som nævnt tidligere, reflektere over, hvad der er sund fornuft for dem. Derudover skal det give et indblik i den kompleksitet, der er afgørende for at få og opretholde sunde og usunde vaner, samt gøre sig overvejelser ift. hvornår det er ok at blande sig i andres adfærd og påvirke andres beslutninger, og hvornår samfundet f.eks. skal blande sig i den enkeltes vaner og hvordan. Der gives ikke nogle entydige svar på, hvad der er rigtigt og forkert, således at eleven føler medejerskab og engagement, for at indgå i diskussionen. Her åbnes der op for en dialog og en selvrefleksivitet om sundhedsbegrebet, og om sundhed for den enkelte, samt muligheden for at sætte den viden/holdning op i forhold til andres viden/holdninger altså individets subjektive bearbejdning af oplevelser, informationer, handlinger og indtryk, der kan skabe grundlag for elevens personlige konstruktion og internalisering af viden (ibid. s.18). Dog skal der her tilføjes, at det er et vigtigt element, at sætte denne viden og holdninger, i relation til en 34

36 sundhedsmæssig faglighed, således at handlinger kan forstås på baggrund af motiver og grunde, og dermed kan viden og holdninger gøres til genstand for refleksion på et sundhedsfagligt grundlag. Om dette element af faglighed indgår i materialet, og hvorledes der ses i en overensstemmelse mellem målene for materialet, og de metodiske tilgange, vil jeg forholde mig til i vurderingen. Diskussionskort Jeg har valgt at inddrage ét af diskussionskortene til en analytisk bearbejdning. Diskussionskort 2 Superman og slaskedreng (se bilag 2). Dette kort omhandler fysisk aktivitet. Diskussionskortet er bestående af en repræsentation af to yderpunkter, man kan forestille sig, at møde i idrætsundervisningen. Der præsenteres to drenge, hvor den ene (Markus) skal repræsentere eleven, der ikke ønsker at være deltagende i idræt, dette begrundes med en skrap lærer, at idræt altid omhandler boldspil, at han føler sig klodset og forkert, og at han foretrækker stillesiddende aktiviteter. Derudover bakkes han op af sin mor. Den anden (Kasper) skal repræsentere eleven der er yderst fysisk aktiv, og har en drøm om en professionel karriere i sin sportsgren. Han træner alene eller sammen med sin far. Han er typen der bliver sur, når han taber, og retter denne vrede mod sine klassekammerater, hvis de kan være årsagen til dette. Derefter følger en fakta del, der redegør for den fysiske aktivitets indvirkning på kondition, muskelstyrke og bevægelighed, og derudover referere de til Sundhedsstyrelsens anbefalinger om fysisk aktivitet mindst tre gange om ugen i en varighed af 1 time. De inddrager også resultater fra undersøgelser, der konkluderer, at de unge mennesker motionerer alt for lidt. Og at det ofte er piger der ikke er deltagende i idræt. Samt at idrætsundervisningen ofte tilgodeser de i forvejen idrætsstærke børn/unge. I diskussionen er det op til eleverne af diskuterer følgende ud fra de informationer der er givet: Hvad får dig til at føle glæde ved fysisk aktivitet? (konkurrencen, ydre glæde, legen, det sociale) Hvad, tror du, kunne få Markus til at blive mere fysisk aktiv? Hvad, tror du, motiverer Kasper til at træne så meget? Oplever du også, at det er de klassekammerater, der i for vejen er gode til idræt, der dominerer idrætstimerne, og får mest ud af dem? Hvorfor tror du, at flere piger end drenge i folkeskolens overbygning er fraværende i idrætstimerne? 35

37 De skriver i lærervejledningen, at der i diskussionskortene ikke er et entydigt svar, og det er der som sådan heller ikke. Men jeg hæfter mig dog alligevel ved, at man i delen med fakta, lægger vægt på Sundhedsstyrelsens anbefalinger. Dette vidner om, at man kan opfatte den del som værende af moraliserende karakter, idet der lægges vægt på den mest hensigtsmæssige adfærd, hvad angår fysisk aktivitet. Dermed mener jeg, at de eksplicit ved at fremhæve den fysiske del ift. kondition, muskelstyrke mm., fremhæver fordelene ved fysisk aktivitet og ikke i samme grad sætter det i relation til den psykiske dimension af sundhedsbegrebet. Her vil jeg godt understrege, at viden omkring den fysiske aktivitets indvirkning på kroppen, er en del af den naturvidenskabelige viden eleverne bl.a. skal præsenteres for, som er og bliver en afgørende faktor i et sundhedsperspektiv, men jeg efterlyser den psykiske dimension indvirkning på individet ift. dette. Det kunne evt. indgå som en naturlig del af den fakta-viden eleverne bliver præsenteret for. Den psykiske del inddrages i spørgsmålene, og man kan dermed sige de rammer bredt i den forstand, men jeg vil alligevel mene, at vægten primært lægges på den fysiske betydning i spørgsmålet om sundhed. Men generelt synes spørgsmålene at fundere sig bredt og positivt. De første spørgsmål omhandler dimensionen livskvalitet ift. glæden ved fysisk aktivitet og refleksioner over, hvad der kan være motivationen for at deltage i idræt og generelt ift. fysisk aktivitet. De 2 næste spørgsmål omhandler dimensionerne levevilkår og livskvalitet, altså her sættes de to fiktive personers situationer til diskussion ift. motivation og årsager, der kunne have betydning. Derfor er der også nævnt forældrenes opbakning, eller mangel herpå, som skal indikere at levevilkår også har en betydning for vores sundhed. De to sidste spørgsmål kommer i forlængelse heraf, og omhandler samme dimensioner; motivation og årsager. Selve fortællingen vidner om personernes livsstil. Altså omhandler spørgsmålene både livsstil, levevilkår og livskvalitet. Hvis jeg igen skal stille mig kritisk, synes jeg, det ville være interessant, hvis eleverne i forlængelse af denne diskussion, skulle komme med konkrete handlings tiltag, man eventuelt kunne implementere i idrætsundervisningen, således at man kunne forsøge at komme disse problematikker til livs. Dette vil i et handlekompetence-perspektiv tilgodese delkomponenten; handleerfaringer. 36

38 Vurdering af materiale Materialet Aktiv rundt i Danmark er med udgangspunkt i min analyse et materiale, der på mange områder, kan bidrage til sundhedsundervisningen i relation til et bredt og positivt sundhedsbegreb. Det rummer kvaliteter som gennem dialog i fællesskabet, kan åbne for en bredere og handlingsrettet forståelse af sundhed, og særligt gennem diskussionskortene gives der indblik i den kompleksitet der eksistere om sundhed. Det giver mulighed for, at den enkelte elev kan skabe visioner, og gribe forandrende ind ift. egne vaner. Derudover lægger materialet særligt op til, at eleverne reflekterer over sundhed og vaner på et individuelt plan, i forhold til andre, samt samfundets rolle ift. dette. Altså kan man argumenterer for, at alle elementer i det brede og positive sundhedsbegreb berøres i et vis omfang, og at der i mere eller mindre grad arbejdes med alle af delkomponenterne i handlekompetencebegrebet. Det kan dermed også vurderes til, at opfylde det overordnede mål for skolen og fagene. Men som analysen også peger på, er der flere steder i materialet, der synes, at bære præg af en adfærdsregulerende og dermed moraliserende tilgang. Særligt når materialet allerede har defineret vaner, der er funderet i, hvad sundhedseksperterne fastlægger, som værende adfærd, der fører til øget sundhed. Dette kan være et udtryk for de forskellige diskursers interesse heri. Når et statsligt anliggende som Sundhedsstyrelsen støtter et sådant materiale, må man altså have for øje, at det kan indeholde elementer, der i større omfang, forsøger at trække på den mere adfærdsregulerende tilgang. Altså vurdere jeg, at materialet kan ses som et produkt, der forsøger at favne flere diskursers værdier, og derfor ses denne diskrepans. Derudover vil jeg være meget varsom ift. konkurrence-elementet. Det er i min optik en vigtig forudsætning, at kende sine elever således, at man som underviser er i stand til, at vurdere, hvorledes det kan motivere nogle, og måske demotivere andre. Samt have det for øje, at ingen i fællesskabet skal udpeges eller stigmatiseres, ift. de vaner eleverne har, da dette i nogle tilfælde bl.a. kan være afgørende ift. de levevilkår, de er en del af. Selvom materialet i sig selv rummer mange kvaliteter, mener jeg ikke, at det er et materiale der kan stå alene. Specielt fordi sundhed er et stort og komplekst emne, der jf. faghæftet må arbejdes med gennem hele skoleforløbet (0-10.klasse). Derfor giver det god mening, at supplere og inddrage materialet i en idrætsfaglig kontekst. Her vil jeg blive specifik ift. diskussionskortet om fysisk aktivitet, jeg har valgt at inddrage i ovenstående analyse. Hvis jeg ønsker at arbejde med emnet fysisk aktivitet, i en idrætsfaglig kontekst, og i forlængelse at den diskussion der foreligger i diskussionskortene, ville det give god mening, som jeg også skriver, at supplere materialet med 37

39 konkrete handlingsforslag. Helt konkret, vil jeg arbejde med, at eleverne får mulighed for at planlægge deres egen idrætsundervisning. Dette kunne operationaliseres således, at der skabes tre grupper, der hver især skal tilgodese de forskellige tilgange til idræt/sundhed. I den naturvidenskabelige og humanbiologiske tilgang skal de planlægge efter den fysiske krop og dennes funktion, og altså se bort fra mennesket som værende et socialt, kulturelt og historisk væsen, og hvad den subjektive betydning kunne være, samt hvad der ellers kunne være at tage hensyn til. I den antropologiske og fænomenologiske tilgang, skal de tilgodese både de fysiske og åndelige aspekter. Altså kunne dette tage udgangspunkt i, at undersøge de andres elevers interesse, og hvilken betydning, det kan have for deres egen planlægning. I den sociokulturelle tilgang er det opgaven, at medtænke kammeraternes forudsætninger og bevægelseskulturelle baggrunde. Opgaven kunne være, at inddrage hvad de hver især er gode til, og dermed skulle inddrage hinanden i denne viden og indsigt, der kunne foreligge om dette område. Her tænker jeg både den kropsligt funderede viden, samt viden om årsager hertil. Dette kunne give et mere nuanceret billede på kompleksiteten i sundhed, da disse tilgange repræsentere forskellige elementer af det brede og positive sundhedsbegreb. Dette ville i den rette tilrettelæggelse kunne tilgodese både den kropslige, idrætslige, personlige og sociale kompetence, og dermed bidrage til en bred og positiv forståelse af fysisk aktivitet i en fysisk og psykisk dimension. Konklusion I problemformuleringen stillede jeg mig selv det spørgsmål, at undersøge, hvilke faktorer der synes at præge vores forståelse af sundhed og begrebet herom, samt hvilken rolle denne forståelse har af betydning i et skoleperspektiv. Dette udledtes af min indledning, der allerede der dog på et mindre oplyst grundlag, refererede til sundhed, som værende en mere eller mindre uhåndgribelig størrelse. Derfor har jeg i relation til min kommende profession forsøgt at gøre sundhed til en størrelse, der i det mindste i et skoleperspektiv må forsøges, at gøres mere håndgribeligt. Generelt har jeg med min kommende profession for øje, forsøgt at finde et leje, hvorpå jeg kan funderer et værdi og beslutningsgrundlag i mit sundheds- faglige og pædagogiske arbejde. Dertil har jeg fundet det relevant at behandle sundhedsbegrebet ift. nogle af de diskurser og dermed faktorer, der kunne tænkes at præge kompleksiteten i sundhedsbegrebet, samt arbejdet herom. Denne undersøgelse viser midlertid, at der er mange indikatorer og enkelte dele, der er interessante og nødvendige at tage til overvejelse, hvis man skal forholde sig til sundhed i et idræts og sundhedsfagligt perspektiv i skolen. De definerede sundhedsbegreber i opgaven er tydelige 38

40 indikatorer på de vidt forskellige paradigmer, der hersker om begrebet og dermed også i det sundhedspædagogiske og faglige arbejde med sundhed. Med blot et lille udpluk af de faktorer der synes at præge sundhed, gives der dog alligevel et klart indblik i kompleksiteten herom. Niklas Luhmanns grundteori om samfundets orden har vist sig særlig anvendelig i denne sammenhæng. Gennem inddragelse af Folkeskoleloven og Formålene for fagene valgte jeg, at forholde mig til skolens opgave mere overordnet, dog baseret på få fremhævelser. Men hensigten var her, at sætte det i relation til de diskurser der synes, at præge sundhed. Dette synes jeg giver et vigtigt perspektiv i tydeliggørelsen af, hvorledes alle disse enkelte dele spiller sammen i en større helhed i skolen. Samt at kunne udlede, hvorledes jeg som kommende underviser må forholde mig til skolens ansvar, og dermed mit kommende ansvar, til sundhed som et emne i skolen. Sundhed er altså på den baggrund et emne vi skal og bør forholde os til og blive bevidste om. Særligt når ingen har retten til endegyldigt at definerer hvad sundhed er. Med udgangspunkt i hvorledes det synes at spille sammen i et større perspektiv, har jeg inddraget handlekompetencebegrebet. I relation til de overordnede mål med skolens virke og dermed samfundets forventning, og i relation til et personligt leje af min profession, finder jeg dette interessant som det overordnede mål, i arbejdet med sundhed og idræt. Handlekompetencens delkomponenter giver en god mulighed i sin undervisning, at kunne operationalisere et ellers svært definerbart begreb som sundhedsbegrebet er. Derudover ønskede jeg at undersøge, hvorvidt idrætsfaget havde nogle særlige muligheder, for at bidrage til sundhed. Det viste sig, at idrætsfaget med udgangspunkt i den almene handlekompetence, havde nogle særlige muligheder i dette perspektiv. Netop fordi man gennem idrætsfaget, i en anden grad end andre fag, kan arbejde med integreringen af de kropslige, idrætslige, personlige og sociale kompetencer. Erfaringsbaseret viden om egen krop, oplevelse af egen person, holdninger, følelser, sociale relationer og særligt idræts og bevægelsesmæssige præferencer er alle begreber, der i dette perspektiv bliver betydningsfulde og ydermere et svar på, hvilke særlige muligheder idrætsfaget har for at bidrage til sundhed. Disse kernekompetencer må ses som værende grundlaget for den almene handlekompetence i relation til sundhedsspørgsmålet, der i nærværende opgave er mit bud på, hvilket grundlæggende værdi, - og beslutningsgrundlag jeg bl.a. vil tillægge mig og forholde mig til i valget af mine faglige, didaktiske og pædagogiske tilgange til sundhedsundervisningen med udgangspunkt i det brede og positive sundhedsbegreb. I min undersøgelse af et specifikt sundhedsmateriale forsøgte jeg med udgangspunkt i ovenstående, 39

41 at vurdere materialet til brug i en undervisning. Denne analyse og vurdering viste, at det er nødvendigt at forholde sig kritisk og refleksivt og ikke mindst fagligt, for at kunne udvælge og vurdere materialer til sin undervisning. I relation til min kommende profession tillægger jeg mig altså, at fundere min undervisning på professionelle værdier der tager udgangspunkt i et bredt funderet arbejde med sundhed, fremfor egne individuelle værdier og personlige mål. 40

42 Bilag 1 Lærervejledning 41

43 42

44 Bilag 2 - Diskussionskort 43