PÅ DANSK SOM ANDETSPROG FOR VOKSNE

Transkript

1 PÅ DANSK SOM ANDETSPROG FOR VOKSNE Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 1. LEDER side 2 Bliver jeg nogensinde mig selv på det sprog? side 3 Nyt fra Pædagogisk udvalg side 7 Individualisér udtaleundervisningen side 8 Skrot lydskriften side 10 Integrationsministeriets lærerkonference side 16 Boganmeldelser side 18 Udgives af: LVU (Landsforbundet af Voksen- og Ungdomsundervisere) sektion 3 undervisere i dansk som andetsprog for voksne Artikler, debatindlæg og kommentarer sendes til: fokus@gawinski.dk Næste nummer udkommer den 1. marts Deadline for indlæg er 1. februar Bladet udkommer kun på nettet og kan printes herfra: Redaktion: Rikke Gawinski, Sprogcenter Horsens og Syddansk Universitet Kasper Nielsen, Sprogcenter Horsens Annette Q. Pedersen, KISS Mette Ulrich, Give Uddannelsescenter og Uddannelsescenter Vest Grindsted Boganmelder: Kirsten Beith, AOF-Nord, Frederikshavn Sprogcenter Betina Rohr, Studieskolen i Odense Læs i kommende numre af FOKUS: E-læring Modultest Samtale

2 REDAKTIONEN Nr. 38 > DEC.> 2006 > SIDE 2. At blive sig selv Bliver jeg nogensinde mig selv på det sprog?! Det spørgsmål har alle der har prøvet at lære et andetsprog sikkert stillet sig selv mange gange. Anne-Katrine Haansbæk har i hvert fald da hun boede i Grækenland og skulle lære græsk som andetsprog. Først senere, da hun læste sprogpsykologi på universitetet, forstod hun hvilke psykologiske mekanismer der ligger bag andetsprogsindlærerens frustrationer. Læs hendes spændende artikel i dette nummer af FOKUS. Undervisning i udtale er åbenbart så stort et emne, at september måneds temanummer ikke var nok til at udtømme det! I hvert fald har vi denne gang to artikler mere der handler om udtale. Anders Basby slår til lyd for at individualisere udtaleundervisningen. Der skal undervises ud fra den enkelte kursists behov og ikke ud fra et lingvistisk skema. Dette kræver en kortlægning af hver enkelt kursists udtale. Desuden skal udtalearbejdet begynde fra dag 1 og foregå samtidig med de andre mundtlige aktiviteter og der skal rettes udtale midt i aktiviteterne! Endnu mere provokerende bliver det måske for nogle, når Kasper Nielsen taler for at skrotte lydskriften hvilket han mener de fleste lærere allerede har gjort i praksis, selv om lydskriften trives i lærebøgerne. I stedet skal vi udnytte de fonetiske informationer i den alfabetiske skrift, og for eksempel undervise kursisterne i reglerne for bogstavfølger. Til sidst er der to boganmeldelser, og et sted i bladet finder du også lidt nyt fra pædagogisk udvalg og integrationsministeriets lærerkonference. Venlig hilsen redaktionen

3 Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 3. Bliver jeg nogensinde mig selv på det sprog?! Af Anne-Katrine Haansbæk, stud. mag. i sprogpsykologi, Københavns Universitet./ akhaansbaek@hotmail.com Som forhenværende udlænding i Grækenland med svigerfamilie, studier, arbejde og et socialt liv, der alt sammen foregik på græsk, har jeg ofte undret mig over, hvor forskellig jeg kan føle mig på hhv. græsk og dansk. Var jeg overhovedet helt mig selv på græsk?, tænkte jeg. Og hvad skulle der til for, at jeg ville føle, at jeg kunne være helt mig selv? Var det bare et spørgsmål om at få lært fremmedsproget godt nok? Og hvad var det, modersmålet stod for hos mig, som var så svært at genskabe på andre sprog? Man mærker det måske ikke i starten, men efter nogen tid i et nyt land og med en vis træning i det nye hverdagssprog, kan man observere, at det er som om, der sker noget med ens identitet... Rejsen begynder i virkeligheden først, når man ankommer i det nye land, men som voksen skal man hurtigst muligt kunne fungere i alle mulige dagligdags situationer, og man har ikke tid til at lade det nye sprog integrere sig stille og roligt i ens selv- og identitetsfølelse. Det er et krav alle steder fra, at det skal gå stærkt. Men vores hjerne er vanemæssigt funderet, så hvis det går for stærkt, kan vores tilegnede fremmedsprog let blive til papegøjesnak, hvor man selv føler, at samtlige gloser i ordforrådet har adressat man kan huske præcis fra hvem og hvornår, man har opsnappet hver enkelt vending eller ord. Fremmedsproget bliver noget ydre, som man forholder sig objektivt og kontrastivt til. Subjektet og sammenligningen bliver hele tiden modersmålet. Modersmålet bliver i ens bevidsthed hjertesproget, der kan udtrykke alt det man synes går helt tabt på fremmedsproget. Der er mange årsager, der kan føre til, at man flytter til et andet land. Som danskere er vi så heldige, at årsagen ofte f.eks. er arbejde eller kærlighed. En glædelig begivenhed af egen fri vilje og et privilegium. Mange udlændinge her i landet har ikke haft dette valg. Og således priviligeret skulle man ikke tro, at man kan løbe ind i problemer, der har med identitet eller selvfølelse at gøre. Men bare det at skulle begå sig på et andet sprog i hverdagen, har i sig selv indflydelse på ens tankegang og selvopfattelse. Som voksen udlænding og ny tilflytter i et andet land med et sprog, man ikke kendte på forhånd, er man voldsomt bagud sprogligt i forhold til landets jævnaldrende, og det er som regel enten af egen vilje eller tvungent dér, på den sproglige front, at man lægger hele sin kamp. Men den frustration, jeg selv har oplevet undervejs i processen, kan måske afhjælpes hos andre udlændinge, hvis de får lov at få et indblik i nogle klassiske psykologiske teorier, der for mig var det, der skulle til for at begynde at se meget mere afslappet på, at jeg er blevet sådan én, der må gå og veksle mellem flere sprog i mit daglige liv. Det kan være lige netop det tiltrængte klap på skulderen, imens man kæmper med det nye sprog, også at kunne træde et skridt tilbage og se, at man i virkeligheden er midt i en langvarig personlig udviklingsproces. Med udgangspunkt i teorier fra den psykologiske tradition, er det sådan set underordnet om man lærer andet- eller fremmedsprog via en gammeldags latinskole med foreskrivende grammatikker, eller om undervisningen foregår pr. gehør i hverdagslivet blandt indfødte eller i en moderne undervisningsform, hvor den beskrivende, induktive tilgang til grammatik er herskende, og der serveres masser af muligheder for at øve ordvekslinger i praksis, for det er i bund og grund sproglige vaner, man skal lære. I første omgang er vanerne nogle andres, men ad åre skal ens egne vaner skabes og forankres og blive til ens egne sproglige udtryksmidler. Og først derefter kan man måske langsomt begynde at opfatte det nye sprog som en integreret del af sig selv og som noget man ville savne, hvis man ikke længere hørte det eller talte det. Ligesom gestik, toneleje, jargon osv. er ordene, der kommer ud af vores mund delvist fortsætter side 4.

4 Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 4. fortsat fra side 3. allemands-eje i det lokale sprogsamfund og delvist noget individuelt og personligt. Ved at se på sprog som vaner bliver det klart, at man ikke kan forcere indlæringstempoet, uden netop omvendt at få skabt den følelse hos folk, at modersmålet er det rigtige sprog, og fremmedsproget er et brugsredskab, nogle ydre lydlige labels til at sætte på ting, når man skal kommunikere med indbyggerne i landet. Det bliver det nye lands sprog, ikke ens eget. Når man ser på sprog som vaner, må man forvente at tempoet automatisk tilpasses vores individuelle natur, og vores naturlige måde at inkorporere nye vaner som en del af vores selvopfattelse. Når også indlæring af et sprog ses som en personlig tilvænningsproces og forandringsproces, understreges det, hvor tæt sprog hænger sammen med personlighed. Nok er sprog socialt, og til for fællesskabet med andre mennesker, men det enkelte menneske er også medskaber af sproget i kraft af, at man for at udtrykke noget, ikke kan andet end at tage udgangspunkt i sin egen tankegang, sin egen viden, erfaringer i livet og hukommelse. Det er dette det selektive, foranderlige og individuelle ved sprog, der gør det relevant at se på, hvordan mennesker fungerer ud fra et klassisk psykologisk synspunkt. William James fra USA er en af de første egentlige universitetsuddannede psykologer som sådan. Helt tilbage i 1890 udgav han værket Principles of Psychology, der behandler emner som hukommelse, association, vaner, tanker, menneskets bevidsthed om eget selv og følelse af personlig identitet. På trods af, at hans filosofiske skrivestil konstant minder læseren om, at værket er 116 år gammelt, og selvom han ikke eksplicit behandler det at leve med brug af fremmedsprog i sin dagligdag, er der dog masser af helt enkle pointer om den menneskelige hjernes funktion, der umiddelbart lader sig perspektivere i forhold til, hvad det gør ved folk at indarbejde et nyt sprog i hverdagslivet. Hvad er det egentlig, vi er i gang med, når vi begynder at indarbejde et nyt sprog i vores hverdagsliv? James udgangspunkt for sit ræsonnement at vi er bundter af vaner ligger i samtidens neurologiske opdagelser (bl.a. muskelrefleks-forsøg lavet af fysiologen Charles Sherrington), der viste, hvordan levende væsener behandler sanseindtryk. Opdagelserne viste, at vejen mellem stimulus og respons ikke er direkte, men at nerveenderne kommunikerer/sender signaler videre ved hjælp af membraner over et lille mellemrum det, der kaldes en synapse. I dag ved man naturligvis meget mere om synapser, og skelner mellem neurotransmittere og receptorer den del, der afsender beskeden, og den, der modtager. Men hovedpointen forbliver den samme som hos James: en bane, der én gang er skabt, kræver mindre energi at følge igen. Vores organisme fungerer sådan, at den økonomiserer så vidt muligt ved at genbruge allerede eksisterende nervebaner/koblinger. Dette genbrug, eller bekendthed, som James siger, er det centrale i den måde, vi organiserer indtryk på. Kroppen er modtagelig over for udefrakommende stimuli, men på den anden side opretholder den en vis modstand mod påvirkning og reparerer ud fra det bestående. Det bestående er en fleksibel, plastisk størrelse, da det konstant modereres via de stimuli, der kommer udefra. Kort sagt ændrer vi os lidt efter lidt, afhængig af hvilke indtryk vi udsættes for i livet, og dette gælder fysisk såvel som mentalt. James formulering at vi er bundter af vaner skal forstås som den efter hans udsagn fysiologiske forklaring på menneskets psykologi. For at finde ud af hvilken betydning dette vanemæssige fundament har for menneskets sprog, må man se på hvad vaner er for noget, hvordan man indlærer nye vaner, og hvordan man lægger dem fra sig. Vaner er automatiserede handlinger, som ikke afkræver kroppen (hjernen inkluderet) så meget energi eller koncentration, som nye handlinger gør. Vaner er en fordel for kroppen, fordi de frigør energi til at rette opmærksomhed mod nye elementer i de situationer, vi befinder os i. Vaner skabes ved gentagelse. Nogle vaner er man sig aldrig bevidst om, andre kan man ønske at tillægge eller aflægge sig, og da kræver de en bevidst fase, hvor man med vilje gentager og retter opmærksomhed mod handlemønstrene. Ifølge William James skal man ikke i denne skrøbelige fase holde for meget pause fra de nye og endnu usikre handlemønstre, men tværtimod forsøge at flette dem ind i så mange situationer som muligt. Samtidig siger han, at der er grænser for hvor længe man kan holde ud at gøre (eller tænke på) ting bevidst anderledes end man plejer. Kroppen trættes simpelthen, og her er det kun godt at holde små, afmålte pauser. Derefter vil man nemlig opleve, at når man genoptager handlingen, har kroppen allerede gennemført en modifikation i retning af det man ønsker, og derfor går det lettere derefter. Denne forandring fortsætter herefter med følelsen af mindre og mindre modstand imod det nye handlemønster, indtil et punkt, hvor det slet ikke længere kræver særlig opmærksomhed. Da har man fået en ny vane. Tanker omkring et givet handlemønster er fortsætter side 5.

5 Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 5. fortsat fra side 4. altså vigtige, fordi bevidsthed gør, at man kan flytte sig i retning af det, man ønsker. Tanker er ifølge James en uophørlig strøm af sansninger. Denne kontinuerlige tankestrøm karakteriseres ved at være personlig for den, der tænker, og at være evigt foranderlig, da den altid bygger oven på hele denne persons væren og livsbane. Den beskæftiger sig med samtlige sanseindtryk samtidig, men kan kun have bevidst fokus på nogle af dem ad gangen. For at tænke på noget bestemt, må der altså selekteres, og associationer fungerer på samme måde som beskrevet ovenfor: bekendthed styrer den vej, tankerne strømmer. Tankestrømmen er altså en slags øjebliksbillede på summen af erfaringer i livet, eller sagt helt firkantet, på, hvem vi er. Følelsen af personlig identitet hænger sammen med det, der strømmer gennem hovedet på os. Ifølge William James er identitet simpelthen det, og ikke andet. Vanemæssigt er måden, vi organiserer indtryk på. Det sker for at skabe orden i en ellers helt uforudselig verden, og samtidig er det dét, der gør, at vi opnår en fornemmelse af os selv. Selvopfattelse er egentlig genkendelsen af tankestrømmen som værende ens egen; som en kvalitet af sammehed eller ubrudthed i rækken af personlige øjebliksbilleder. Og det er også denne genkendelse, der er baggrunden for at navigere hen imod ting, man ønsker at være. James behandler primært den individualistiske dimension af selvet, men i sine pointer om selvværd, kommer den sociale dimension ind: mennesket stræber mod et bedre potentielt selv netop fordi, der er et samfund og andre mennesker at måle sig med. Selvværd er ifølge ham primært et spørgsmål om overbevisninger, værdier, ønsker, vilje, fordring og ikke mindst, hvor godt ens projekter lykkes. Det er grundlæggende, at man skal ønske noget, for at blive det, men det er individuelt, om man kæmper bedst ved hjælp af ros eller ris fra omgivelserne. Det er en kompliceret proces at ændre sig, men man gør det lidt efter lidt hele livet igennem, hvad enten man vil det eller ej. Den vanemæssige funktion er på den ene side grundlaget for at holde sammen på en identitet og selvfølelse, på den anden side gør den integreringen af nye indtryk som noget bekendt til en langsommelig, glidende proces, hvor modstanden bliver umærkeligt mindre og mindre. Et nyt sprog fylder meget i ens tankestrøm. Sprog, der er nye for os, har den ulempe, at man, for at kunne sammensætte noget nogenlunde forståeligt, skal tænke sig godt om hele tiden og holde styr på strukturer og funktioner i sproget, frem for at være i den situation, hvor man nu er. Fremmedsprogets strukturer er hele tiden tilstedeværende i ens bevidsthed, hvilket i sig selv er energikrævende, og derfor let tager noget opmærksomhed fra indholdet i samtalen. Det er åbenlyst, at man ofte som udlænding kommer til at sige det, man kan, frem for at sige det man egentlig ville! Manglen på rutine gør, at der så at sige hele tiden kører et sprogligt spor inde i ens hoved, hvor samtlige forhåndenværende bøjningsparadigmer, gloser og betydningsfelter, syntaktiske regler osv. behandles mere eller mindre bevidst, både i forhold til modersmålet og til indholdet og alle de nonverbale signaler i samtalen! Det at udtrykke sig kræver ofte et slalomløb af parafraseringer i mangel af specifikke gloser. Personligt har jeg mange gange oplevet, at en hyggelig aften i venners lag var en udmattende kraftpræstation for mig: 5 timers intensiv opvisning i kasusbøjning og parafrasering! For ikke at tale om lytteøvelse og malplacerede spørgsmål til gloser, der kan ødelægge enhver joke eller sproglig leg. Man er ligesom sat lidt tilbage, gad vide, om folk tror, man bare er sådan?! Fuld assimilation er virkelig hårdt arbejde, det er fristende at blive lidt asocial istedet! Det er helt naturligt og konstruktivt at holde nogle små pusterum i selskab med sine tidligere landsmænd, dels for at få brugt sit modersmål lidt, dels for at få den gode følelse af, at have medvind når man igen taler på fremmedsproget. Frustrationen føles mindre for hver gang, man vender tilbage efter en pause. Tilvænningsprocessen i forhold til at leve med et fremmedsprog foregår fuldstændig på samme måde, som tilvænningsprocesser i forhold til alle mulige andre sociale situationer, hvor man i starten kan føle sig usikker og famlende, men efter nogen tid dels lærer omgangsformen/normerne at kende, dels indretter sig og ændrer sig umærket efter de indtryk, livet byder de sammenhænge, man indgår i. For igen: da vores fundament er vaner, vil der komme et tidspunkt, hvor det vender. Selv modersmålet er ikke fredet: mennesker og dermed sprog ændrer sig konstant. Efter mange år i udlandet, kan man opleve at ens udtryksevne på modersmålet er svækket og ens ordforråd er sakket bagud. Folk taler anderledes i dag, og samtidig skal man bruge et sprog jævnligt for at bevare det intakt. Man kan glemme nuancer i modersmålet eller få en mærkværdig udtale. Man kan føle at der mangler noget i ens identitet ved at tale det, eller at ens person er fastfrosset i noget, man forlod for år tilbage. Modersmålet er fortsætter side 6.

6 Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 6. fortsat fra side 5. der stadig, men det er blevet ens historie. Det nye sprog er blevet en vane. Man er blevet sig selv på det nye sprog. Der er i al ubemærkethed sket en udvikling og en opdatering! Identitet er ikke en færdig pakke, man får i dåbsgave, men en foranderlig størrelse, der hele tiden modificeres på, via de oplevelser man får i livet. I klassisk psykologi er identitet følelsen af jeg og mig, og alt, jeg betragter som mit har betragtet som mit eller ønsker at komme til at betragte som mit. Set med en socialpsykologisk vinkel er identitet både fælles træk og strømninger i tiden og det enkelte individs eget forhold til og påvirkning af disse. I politik hører man ofte ordet identitet brugt synonymt med nationalitet eller klassificering i et bestemt samfundssegment. Det samme sker med ordet kultur. Problemet er bare, at denne måde at anskue et ord på ikke nødvendigvis kan overføres til andre sammenhænge. Der er for mig at se ingen tvivl om, at ordene identitet og kultur er buzz-words og modeord, der primært bruges i alle deres politisk -orienterede konnotationer. Men hvis det handler om virkelig at hjælpe udlændinge til at få det godt med at integrere nye ord, begreber, tankegange, idealer og hvad ved jeg, i deres egen personlighed og selvopfattelse altså en ægte integration så kunne man med fordel interessere sig lidt mere for, hvordan identitet og kultur forstås i klassisk psykologisk betydning. Altså hvad det er for fælles træk vi alle har, blot fordi vi er mennesker og ikke kan andet end at fungere som sådan. Der lister sig let dem og os -tænkning ind allevegne, også der, hvor det er helt utilsigtet. Et eksempel: Jeg mener ikke altid, det er nogen fordel at bruge kultur som udgangspunkt for undervisning af udlændinge, som rent faktisk forventer at blive i det nye land. Da jeg var på sprogskole første gang i Grækenland, syntes jeg det var forfærdeligt anstrengende at al undervisning var bygget op omkring kulturforståelse. Og hvordan gør I så i Danmark?, spurgte vores underviser, og jeg, som i årevis havde boet i Grækenland og ikke interesseret mig så meget for endsige været udsat for samfundsforhold i mit hjemland skulle pludselig stå som den store ambassadør for danske traditioner! Hvis meningen er, at man skal blive boende i det nye land, er der ikke altid nogen pointe i, at man får understreget dobbeltheden. Man kæmper med endnu mere ved hele tiden at skulle forholde sig kontrastivt til to kulturer. Kultur er jo netop ikke bare nationalitet. Vi indgår alle i en bunke kulturer inden for alle kredse, vi færdes i. Det er bedre at lære at leve med alle de forskelligartede facetter samtidigt. Og iøvrigt at forene sig lidt med processen, frem for hele tiden at afvente et resultat. Gennem en længere periode var jeg på et underligt mellemstadie sprogligt, jeg boede i Danmark, men opholdt mig mere i Grækenland. Talte med grækere i Danmark og danskere i Grækenland. Jeg vekslede mellem sprogene, og der kom mange nye græske gloser til i mit aktive sprogbrug. Jeg var hverken mig selv, hvis jeg kun skulle vælge dansk eller kun græsk, følte jeg. Dengang var jeg forvirret over det. Jeg troede, at jeg burde vælge, hvor jeg lagde min indsats. Jeg gik og forventede, at der var en eller anden endestation. Jeg var ikke bevidst om, at man ikke kan lære et sprog helt, og at man ikke bør eller behøver vælge. Som sprogpsykolog kan jeg nu se, at jeg jo netop var mig selv i alle sammenhænge og på diverse sprog. Jeg var nøjagtig der, hvor jeg var i min forandringsproces, hvor jeg gik og optog nye ord fra et fremmedsprog i mit eget vokabularium og gjorde både græsk og dansk til mine sprog, som hverken udelukker hinanden eller bekæmper hinanden. De er begge supplementer til og dele af den jeg er. Måske har vi lært at opfatte det at være et-sproget, som værende mere ægte og harmonisk end at være flersproget? Måske er det stadig lidt forkert at være sådan en hybrid, der jonglerer med flere sprog, uden at det ses som et dualistisk problem?! Med den psykologiske vinkel, ser det anderledes ud: Det hele er et spørgsmål om personlige ønsker og fordringer til sig selv. En konstant vekslen mellem flere sprog er også en identitet ikke flere og slet ikke dobbelt-kulturel, men én, bestående af en masse facetter og en kontinuerlig opdatering! Lige så meget som det altid at tale ét sprog er det. Flersprogede har den fordel, at de er opvokset med, at sprog ikke udkonkurrerer hinanden. At de bare er sproglige udtryksmidler, som bruges i forskellige sammenhænge, ligesom man i mange andre situationer bruger de udtryksmidler, der virker bedst i sammenhængen. Voksne udlændinge kan have svært ved at føle sig hjemme i et nyt sprog, og fokuserer meget på, hvornår det mon sker. Livet udsættes til bestemte mål er nået. Nogle har det fint med hurtigt at få et certifikat til et brugsredskab, og forvalter ubesværet en vekslen mellem fremmedsproget og modersmålet, alt efter situation. Vi der beskæftiger os med sprog må vise hybriderne, at det psykologisk set tager tid før et fremmed fortsætter side 7.

7 Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 7. fortsat fra side 6. FORSLAG sprog føles som noget, der tilhører ens egne udtryksmidler. Det handler om at finde sin egen vinkel på, hvordan man ønsker at kende og bruge det nye sprog. Om at finde motivation indefra ved at vide, at ens egen måde er lige så god som alle andres. Og om at blive mødt med forståelse for, at vi alle er forskellige. Der er millioner af nuancer i måder at håndtere et sprog- og kulturskift på, for det hænger ikke så meget sammen med de enkelte nationalsprogs og -kulturers særegenheder, og hvordan de fungerer over for hinanden, som med det enkelte, konkrete menneske og dennes selvfølelse i situationen. TIL VIDERE LÆSNING, ELLER SOM BAGGRUND FOR TEMA I UNDERVISNING: Bakhtiari, Marjaneh, 2005: Kald det hvad fanden du vil. Charlottenlund: Ries Forlag, James, William,1890: The Principles of Psychology. Volume One. New York: Dover Publications Inc.,1950. Ladberg, Gunilla,1997: Tal mange sprog! Fordele ved flersprogethed. København: Socialpædagogisk Bibliotek, Romanen Kald det hvad fanden du vil af Marjaneh Bakhtiari rummer masser af inspiration og eksempler på nogle af de fænomener, jeg har beskrevet: Papegøjesnak /adressat Ord/begreber, der UMULIGT kan oversættes fra modersmålet (idiomer) Gestik osv., der er forskellig fra land til land i forskellige situationer Særligt svære eller trættende hverdagssituationer mht. sprogpræstation (f.x. telefonopkald, myndigheder, fagsprog m.v.) Ord i det nye sprog, der er adopteret med ind i modersmålet og vice versa Situationer hvor man forventes at være ekspert i sit hjemland Motiverende grunde til at beherske det nye sprog dagligdagssituationer mv. Samtidig giver hun en fin illustration af, hvordan hver enkelt udlænding individuelt finder løsninger i forhold til det at være udlænding løsninger der ligger i tråd med resten af dennes personlighed, og løsninger, der går på tværs af nationalitet, uddannelse, alder og køn på tværs af alt det, der udefra måtte forventes af udlændinge som et samlet segment. Nyt fra Pædagogisk udvalg Af Rikke Gawinski, redaktionen Uddannelse- og erhvervsvejledning Pædagogisk udvalg anbefaler, at hvis man ikke har en institutionsuafhængig, etisk vejledning bør den slet ikke være en del af sprogcentrenes tilbud. Kursisten har ret til et tilbud, som retter sig mod vedkommendes behov og ikke er rettet mod skolernes behov. Det skal også understreges, at man taler om erhvervs- og uddannelsesvejledning, hvor der kan være en tilbøjelighed til at fokusere på jobmulighederne og mindre på uddannelserne i vejledningen. Pædagogisk udvalg anbefaler, at der laves en lille konference for vejlederne inden for sektion 3: Uddannelsesog erhvervsvejledning inden for rammerne af de vilkår vi har, og de påvirkningsmuligheder der eksisterer inden for området, samt afdækning af området. Fokus Pædagogisk udvalg vil gøre en indsats for at udbrede kendskabet til Fokus. Udvalget foreslår, at Fagbladet reklamerer mere synligt. Dels at man fremhæver artiklerne og fortælle lidt om dem. Dels at man anmelder Fokus i Fagbladet og endelig at man trykker en artikel i pixiudgave, som linker til Fokus. Desuden kan man arbejde for, at der bliver linket til Fokus på relevante internetsider. Samarbejde mellem de regionale netværk og uddannelsesinstitutioner Der er meget stor fokus på frafald fra uddannelserne. Der tilbydes dansk som andetsprog på erhvervsuddannelserne, men man benytter sig ikke altid af uddannede lærere hertil, fordi der ikke alle vegne er forståelse for, hvor vigtig andetsprogsforståelsen er. Sproglærere tænkes ofte ind i en arbejdspladsdansk-relateret sammenhæng. Der tænkes ikke på de almene kompetencer. Indflydelsen på disse områder forudsætter, at lederne også er med i arbejdet. Men ud over at bruge lederne kan netværket også selv tage nogle initiativer. Vores ærinde er at sælge vores kompetencer og faglighed. Det vil være hensigtsmæssigt at lave nogle netværk med de andre uddannelsesinstitutioner fx ved at kontakte tillidsmanden på teknisk skole. Da erhvervsuddannelserne også er taxameterstyrede, har de også et stort behov for at få løst problemerne. Læs mere om Pædagogisk udvalg på

8 Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 8. Individualisér udtaleundervisningen Af Anders Basby, Studieskolen i København I artiklen skriver jeg om udtalearbejdets plads i undervisningen. Hovedpunkterne er: Der skal undervises ud fra den enkelte kursists behov ikke ud fra et lingvistisk skema Udtaleundervisning kræver en kortlægning af hver enkelt kursists udtale Forståelighed er ikke et brugbart mål for udtalearbejdet, målet må være rigsdansk, hvis sammenhængen til lytning skal kunne udnyttes Udtalearbejdet skal foregå samtidig med de andre mundtlige aktiviteter Det er nødvendigt at rette udtale under de fleste mundtlige aktiviteter Der skal sættes ind fra dag 1 og helst dagen før Stedbarnet Udtalen har altid lidt været et stedbarn. I fagets start havde den ingen plads i materialerne, og da den fik plads, var det alligevel, som om den ikke rigtig hørte med til familien: udtaleøvelserne kom tit til at virke som underligt løsrevne afbrydelser af timerne, som mange kolleger droppede mere eller mindre, når kursisternes fredfyldte og let indadvendte reciteren ikke syntes at føre nogen vegne. Og fordi materialerne var beregnet til undervisning i multinationale klasser, kom vægten i høj grad til at ligge på de fælles problemer: tryk, vokaler, r og blødt d, som regel struktureret ud fra en lingvistisk/systematisk tilgang. Den kommunikative undervisning har, sine fordele ufortalt, gjort det yderligere svært at sikre en god udtale: Stedbarnet får nu først opmærksomhed, når det har vokset sig til et rigtigt problembarn og ikke står til at redde, fordi den kærlige omsorg kommer for sent: Når målet med undervisningen først og fremmest er indholdet og interaktionen, opdager man tit først udtaleproblemerne, når kursisterne skal til at udtrykke mere komplekse sammenhænge på mellemtrinene. Og så er det som regel for sent: man skal bruge uforholdsmæssigt meget mere tid på udtalearbejdet, hvis man først starter her; der er simpelthen for meget at rydde op i. Målet for udtaleundervisningen Problemet er, at kommunikativ undervisning har forståelighed som mål også for udtalen. Men forståelse i vellykket kommunikation har egentlig meget lidt med lyd at gøre: Så længe jeg som lærer ved, hvad mine kursister vil sige, godtager jeg de mest besynderlige lyde som meningsfulde. Udtale er jo ikke bare udtale: forståelse er i høj grad genkendelse ud fra en forventning; hvis kursisten bruger de ord, du forventer, så forstår du det; men når kursisten benytter en interessant variant fra sit rædselskabinet af en ordbog, ja så bliver du pludselig opmærksom på udtalen, fordi du ikke genkender ordet umiddelbart. Derfor går det ikke at vente til udtalen er blevet et forståelsesproblem; der skal sættes ind fra start. Målet for udtaleundervisningen forstået som det fjerne pejlemærke ingen når skal være dansk rigsmål i en eller anden variant. Dels for at give arbejdet en retning, dels for at styrke sammenhængen mellem lytning, skrivning og udtale: det er ikke nok at blive forstået, det skulle også gerne være sådan, at udtalearbejdet gjorde det lettere at genkende og forstå autentisk dansk tale, så det mundtlige input kan blive grammatisk brugbart intake udtalearbejdet er den eneste nøgle til den ikke alt for indlysende sammenhæng mellem skrift og lyd. Det er en sammenhæng, der går begge veje. Hvem har ikke set ordet meget stavet mal? Og gad vide om ikke mange af problemerne med bestemthed i skrift skyldes, at fx bestemthedsendelsen -en udtales på forskellige måder: manden, gangen, kammen, hanen, damen, vangen, hanken, kampen, kanten osv. osv. Hvordan pokker skal det mundtlige input kunne tjene til hypotesedannelse, når det ser sådan ud? Spørgsmålet er, hvordan der skal sættes ind. Det mener jeg, der skal på to måder: med tidlig observation og undervisning ud fra individuelle behov. Observation og prioritering Der er meget at hente i lingvistisk viden og endnu mere i erfaringsdeling. Udtaleproblemer er overraskende forudsigelige, og vi har alle lagt mærke til det ene eller det andet: Spaniere bytter om på n, m og ng i udlyd, japanere kan stort set aldrig sige f, og sydkinesere skelner ikke mellem l og n jf. Carsten Skovgaard Jensens artikel i FOKUS fortsætter side 9.

9 Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 9. fortsat fra side 8. fra september. Samler man den slags strukturerede fordomme, er det meget lettere at finde problemerne, specielt hvis man optager kursisterne. Det fungerer bedst på video, dels fordi man følger bedre med, når man kan se samtalen, dels fordi mundaflæsning er en stor hjælp. Men man kan også nå langt med en lydoptagelse. På sådan en videooptagelse af kursister på lavt niveau vil der være en million problemer, og derfor må man prioritere sin indsats: For mig er det som regel mindre vigtigt om en kursist siger ø eller ö, mens et o for et ø er meget forstyrrende og sydkinesernes problem med n og l direkte invaliderende. I det hele taget overfokuserer vi pga. undervisningsmaterialerne på vokalskemaer, og ser alt for lidt på konsonanter. Men hvis vi skal have det bedst mulige udbytte af den tid, vi bruger på udtalearbejdet, bliver vi nødt til at vurdere den enkelte kursists udtale som helhed og vælge nogle få indsatsområder ad gangen. Udtaleundervisning for hver enkelt Udtaleundervisningen skal til dels individualiseres. Det lyder som lidt af et Babels-projekt, men er ikke så uforeneligt med klasseundervisning, som det umiddelbart lyder. Hvis man i stedet for at tage udgangspunkt i en enkelt lyd, tager udgangspunkt i en hel ytring, ja så kan man undervise en hel klasse kursister i hvert deres problem samtidig, simpelthen ved at gå fra kursist til kursist og rette hver enkelt i et af hans eller hendes højst prioriterede problemer. Og der er altid noget for enhver, specielt når man tager tonegang og tryk med, såvel i ytringen som helhed som i enkeltord og endelser. Det er lettere af få kursisterne til at lave sammentrækninger og reduktioner, når sætningens tonegang og rytme tvinger dem frem. En yderligere fordel ved at arbejde med hele ytringer og helst ud fra en større sammenhæng er at udtalen bedre understøttes af betydningen. Inde i vores hoveder går forbindelserne på kryds og tværs, og der findes ikke nogen særlig kasse med enkeltlyde, der spyttes ud i ro og orden; udtale huskes i høj grad sammen med betydning af stammer, endelser og langt videre sammenhænge. Det betyder ikke et farvel til klasseundervisning i fælles problemer: Der skal stadig arbejdes systematisk med vokaler, så kursisterne fx er klar over, at vokaler kan være rundede/urundede, stødte, korte eller lange, og om de ligger fremme eller tilbage i munden. Andre oplagte områder til fællesundervisning er fx: verbernes og substantivernes bøjningsendelser tonegangen i sammensatte ord overtræk af konsonanter som i Café Nuda (kan finde ud af) sætningsmelodi og tryk reduktioner som i giv dem den og bed dem åbne dem Men den slags undervisning tjener hovedsagelig som begrebsapparat og fælles referenceramme; den ændrer ikke særlig meget på udtalen i sig selv. Det skal vises og forklares for den enkelte, hvordan en lyd ligger i munden, og der skal gode støttematerialer til i form af billede, lyd og forklaringer. Har en kursist problemer med skv-, ja så skal der findes en skv-øvelse i tekst og lyd hvert problem skal have sin øvelse. Noget af træningsarbejdet kan foregå derhjemme, men kun hvis læreren følger op på det regelmæssigt, dvs. flere gange om ugen. Ikke som en særskilt fase i undervisningen, men meget gerne undervejs i noget andet. Det er klart at der stadig vil være nogle, der har større problemer, end hvad man kan tackle i klassen, og så må de have speciel artikulationsundervisning for sig, med spejle og demonstrationer, indtil de er klar over, hvad de skal arbejde videre med. Men starter man tidligt, er det ikke så mange, der ender i den kategori. Rettelser Vi har i nogle år været tilbageholdende med at rette mundtligt sprog, mens kursisten taler, for ikke at få den røde tråd til at knække. Men der er, som jeg ser det, ingen vej uden om afbrydelser, hvis man skal hjælpe udtalen tilstrækkeligt på vej fra starten. Så vidt muligt skal man rette efter at ytringen er færdig, men så heller ikke et sekund senere. Rettelsen har to funktioner: Man træner den lyd eller tonegang, der var problemet, men det er ikke det vigtigste, for de fleste fejl kommer så tit, at en enkelt rettelse fra eller til ikke betyder det store; vigtigere er, at man skaber en stemning i klassen af, at der hele tiden er fokus på udtale også i faser med fri produktion. Og faktisk vænner kursisterne sig til ikke at tabe tråden ved afbrydelsen, hvis det sker tit nok, og stort set alle er glade for at blive rettet. Anders Basby underviser på Studieskolen i København. Sammen med en kollega, Søren Kaltoft, der er lingvist, er han ved at færdiggøre et computerbaseret udtalemateriale til individuel udtaleundervisning. Materialet er opbygget som en hjemmeside med flere indgange: Man kan som kursist gå ind efter sit modersmål og finde øvelser til de typiske problemer; et klik på sætningen afspiller lydfilen der hører til. Man kan se film af enkeltlydene og tegninger af tonegange. Som underviser kan man klikke sig igennem sprogspecifikke diagnoseskemaer til beskrivelsen af problemet med den enkelte lyd og videre til øvelsen.

10 Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 10. Skrot lydskriften udnyt i stedet fuldt ud de fonetiske informationer i den alfabetiske skrift Irgendwann nimmt man nicht mehr irgendwas Af Kasper Nielsen, Sprogcenter Horsens En væsentlig tilståelse Denne artikel er en kritik af brugen af lydskrift og en argumentation for at sætte noget andet i stedet. Men inden jeg går i gang, så er jeg nødt til at komme med en tilståelse. Jeg kender ikke særlig meget til lydskrift, og jeg behersker ikke et eneste af de forskellige lydskriftsystemer, som findes. Det er egentlig lidt mærkeligt, for jeg er jo ofte stødt på lydskriften i fagteoretiske bøger, i min efteruddannelse og i forskellige lærebogssystemer på mit arbejde. Jeg ville sikkert også have haft glæde af at kunne beherske et lydskriftsystem. Det er heller ikke, fordi det er vanskeligt, tværtimod er det rimelig enkelt at gå til. En til to dages arbejde med det, så ville man være godt i gang. Alligevel har jeg aldrig fået det gjort. Og det er jeg ret sikker på, at jeg ikke er ene om. Jeg skal ikke gøre mig klog på samtlige sprogskoler i Danmark, men på den skole, hvor jeg selv arbejder, og den er rimelig stor, kan antallet af lærere, som behersker lydskrift, sandsynligvis tælles på en hånd. Så meget om min indrømmelse, men når jeg er kommet med den, så er det, fordi den har nogle konsekvenser for artiklen. Den første er, at der måske ikke er så megen grund til at tage et opgør med lydskriften. Det har de fleste lærere allerede gjort i og med, at vi ikke har sat os ind i den. Så det væsentlige i artiklen bliver, dels at prøve at finde en forklaring på, hvorfor så mange lærere reelt har afvist lydskriften, dels at få præsenteret et alternativ. For selve formålet med lydskriften, at man gerne vil kunne afbilde de forskellige lyde, der er i det danske sprog, og bruge visualiseringen af de faktiske lyde til træne kursisterne i at sondre mellem dem, er jo særdeles fornuftigt. En opgivelse af lydskriften uden at erstatte den med et andet middel til at opnå dens formål, ville være ensbetydende med en svækkelse af betingelserne for sprogundervisning. Den anden konsekvens af min tilståelse er, at artiklen ikke er ment som en generel kritik af brug af lydskrift. Det kan jeg med mit manglende kendskab ikke udtale mig om. Det er kun en bestemt del af sprogundervisningens område, som jeg forholder mig til i artiklen, nemlig brugen af lydskrift i begynderundervisningen (og lidt senere) på DU 1, DU 2 og DU 3. Brugen af lydskrift i undervisningssystemerne Skolegade, Mellem Linjerne og Mosaik Når jeg har valgt de tre ovenstående lærebogssystemer, så er det fortsætter side 11.

11 Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 11. fortsat fra side 10. fordi, jeg betragter dem som generelt gode, ofte har brugt dem, og har haft stor glæde af det lige bortset fra det med lyd-skriften. Lad os prøve at se, hvad de siger om lyd skriften i lærervejledningen, og hvordan de bruger den i lærebøgerne. MOSAIK Vi har valgt at bruge en meget tillempet form for lydskrift, når vi mener, det kan være en hjælp for kursisterne i udtalearbejdet. Der er ikke tale om en autoriseret lydskrift, for det mener vi er for svært for kursisterne at kapere. Vi har taget udgangspunkt i alfabetet og bruger kun lydskriftsymboler fra Dania, når det efter vores mening er højst nødvendigt. (fra Lærervejledningen). Eksempel (side 13 i Mosaik 1) SKOLEGADE Udtale bogstav og lyd: Det blå felt nederst på udtalesiden rummer gennemgang af alfabetets bogstaver fra bogstav til lyd. Under hvert bogstav gennemgås de forskellige udtaler af hvert bogstav. Her fremgår det dels, at de danske bogstaver hver især kan udtales på en række forskellige måder, dels hvilke betingelser dette foregår under. Reglerne er normalt diskret placeret i højre side af feltet. (fra Lærervejledningen). Eksempel (side 19 og 31 i Skolegade 1) UDTALE A Fladt A Han, hvad, Eva, Adam, god nat, Annie, ja, stave, Danmark, Kristian, Alexandra Dybt A Danmark, farvel, Adam, Anders, Alexandra H Stumt H (foran v og J ) Hvad, hvor, hvem, hjem H kan være stumt Han, hun, henne, hende fortsætter side 12.

12 Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 12. fortsat fra side 11. MELLEM LINJERNE Mellem Linjerne benytter sig kun af enkelte lydskrifttegn i forbindelse med vokaløvelser, og føjer til: Vi synes ikke man behøver at bruge de fonetiske tegn i klassen (fra lærervejledningen). Eksempel (side 23 i Mellem Linjerne grundbog) Senere i artiklen vil jeg vende tilbage til eksemplerne på brugen af lydskrift. Foreløbig skal det kun slås fast, at to af de tre lærebogssystemer har betænkeligheder m.h.t. at bruge lydskrift. Mosaik mener, at en autoriseret lydskrift er for svær for kursisterne, så de bruger kun lydskrift, når det er højst nødvendigt og da i en forenklet udgave (Dania light). Mellem Linjerne er det mest tilbageholdende af lærebogssystemerne. De bruger kun enkeltstående lydskrifttegn i forbindelse med vokaløvelser og siger tilmed, at man ikke behøver at bruge dem i klassen (hvad de mener, er ikke helt klart er lydskriften kun for læreren, nogle af kursisterne, eller er valget op til læreren?). Skolegade ser ikke noget problem i at bruge lydskrift. Det er Dania for fuld skrue. Og man gør det endnu sværere ved at operere med 3 talemåder langsom, normal og hurtig med deraf følgende skiftende udtale (lydtegn). Om forholdet mellem skrift og tale på dansk myter og system Den østrigske sprogfilosof Wittgenstein har engang sagt, at en fejl er kun en fejl i et bestemt system. Man kunne på samme måde sige, at en sandhed kun er en sandhed i et bestemt system. Lad os prøve at se lidt nærmere på, hvad det er for et system for forholdet mellem skrift og tale, som lydskriften opererer indenfor. Hvad er det for en fortolkning af den alfabetiske skrift, lydskriften tager udgangspunkt i, og som den forsøger at rette op på og gøre bedre. I det tidligere nævnte eksempel fra Skolegade oversatte man sætningen hvad hedder han til lydskrift på følgende måde (se s. 11). Og i deres kommentarboks slog de så reglen fast, at H er stumt foran v og j. Mellem Linjerne beskæftiger sig med de mange forskellige vokallyde, eksempelvis at Y et i lyt, sytten, tryk og fyrre er fire forskellige lyde (med deraf følgende forskellige lydtegn). Lydskriften sætter fokus på, at vi på dansk har stumme bogstaver, at samme bogstav kan lyde forskelligt, og at flere bogstaver kan udtales som en lyd. Altså det som er blevet til den almindelige opfattelse, at dansk er et særlig vanskeligt sprog m.h.t. skrift-tale relationen. Og derfor er det så svært at lære dansk, og ikke mindst at lære at læse og skrive det. Det er alt sammen rigtigt nok, men kun i et system karakteriseret ved det fonematiske princip: at der til hvert bogstav skal svare en lyd (den som findes i bogstavnavnet). Vi kender begrebet lydrette ord, f.eks. sol, sø, is, hvor ovenstående gør sig gældende. Dem er der en del af på dansk (også flere end fortsætter side 13.

13 Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 13. fortsat fra side 12. måske mange tror). I en undersøgelse af forholdet mellem stavemåde og lyd i tusindvis af danske ord, har man fundet frem til, at hvis man benytter sig af den hyppigste udtale af hver enkelt af samtlige danske bogstaver, så vil man ramme den rigtige lyd i ca. 60% af tilfældene (Borgen og Lorenzen 1995). Tilbage bliver 40%, hvor der er behov for, at lydskriften træder hjælpende til, såfremt vi ønsker at afbilde ordene fonetisk korrekt. Her har vi forklaringen på lydskriftens tiltrækningskraft i andetsprogsundervisningen. Og det er alt sammen forståeligt, men kun i et bestemt system, nemlig et system hvor det fonematiske princip er det eneste princip for forholdet mellem tegn og lyd. Dansk alfabetisk bogstavskrift et noget mere kompliceret system I overskriften skrev jeg Irgendwann nimmt man nicht mehr irgendwas. Indholdet i den tyske sætning er en kommentar til budskabet i artiklen. Men sætningen er også interessant af andre grunde. Sætningen er et eksempel på, at det ikke kun er på dansk, at man skriver en masse unødvendige bogstaver. Hvorfor d i Irgend, hvorfor nn i wann, og mm i nimmt og hvorfor h i mehr. Jo, det er der faktisk gode grunde til. Det er forskellige former for trick, som bruges i alle sprog, og som muliggør, at man med de omkring 30 tegn, som er i de fleste alfabeter, kan afbilde langt flere forskellige lydord end hvis man holdt sig til at til en lyd svarer et tegn. Det er det alfabetiske systems turbo, det er lydskrift, og vi har det også på dansk. Carsten Elbro, som er den måske mest betydningsfulde nationale forsker indenfor lyd/skrift området, har fremstillet dansk bogstavskrift på følgende måde: Ordspecifikke udtaler: fremmedord og visse gamle danske ord Eks. gear, garage, cello, vejr, otte, det Betydningsprincippet: betydningsenheder Eks. smag, smagt, blå, blåt, bid, bidsk, vide. vidste Lydprincip 2: bogstavfølger Eks. Læsse, læse, gul, guld, hvis, vis, hed, hej, hen Lydprincip 1: enkeltbogstaver Eks. is, sø, sol, minimal, sofa (C.Elbro, 2004) Den danske bogstavskrift bygger altså ikke på et, men fire principper. Og det interessante i denne sammenhæng er de to lydprincipper. Det første lydprincip, som er forudsætningen for lydskriften, og hvor det fonematiske princip gælder, er beskrevet. Tilbage bliver lydprincippet for bogstavfølger, som hidtil har levet et ret skjult liv i den almindelige sprogdebat. Lydprincip 2: princip for bogstavfølger For at forklare hvad der er pointen i dette princip, kunne man tage eksemplet fra Mellem Linjerne. Bogstavet y har en standardudtale. Det er den, vi kender fra ord som lyt, by, og syv. Men Y kan også have forskellige andre udtaler som i sytten, ryggen og fyrre. Lyt, by, og syv svarer til lydprincip 1 er lydrette ord. De øvrige sytten, ryggen og fyrre er ikke lydrette, men uforudsigelige. Dem afbilder vi derfor med forskellige lydskrifttegn, og vi indøver udtalen af dem enkeltvis. Ifølge lydprincip 2 siger man, at det, der ligger udover standardudtalen, ikke (altid) er uforudsigeligt. Hvis vi ikke kun ser på det enkelte bogstav, men også på dets omgivende bogstaver, på bogstavfølgerne, så er der regler. Altså er Y ets udtale ikke (altid) uforudsigelig, men betinget af, hvor i ordet det står, og hvilke bogstaver der står omkring det. Bogstaverne har en standardudtale, men de har også betingede udtaler, konventioner for udtale af bogstaver i forskellige (bestemte) bogstavfølger. Eksempelvis er A-lyden den samme i land, vand og spand, og det er den samme O-lyd der er i bog og kog (men ikke i dog). Jeg nævnte tidligere en undersøgelse, som viste, at hvis man benyttede sig af bogstavernes standardudtale, så ville træfsikkerheden m.h.t. korrekt udtale være 60%. Hvis man tager højde for de betingede udtaler, viser den samme undersøgelse, at træfsikkerheden stiger til 90% (og selv om man kun gætter rigtigt på lyden af ni ud af ti bogstaver, så gætter man ikke ret meget ved siden af i det 10 ende tilfælde, hvilket betyder at ordene lader sig identificere). Lydprincippet for bogstavfølger (de betingede udtaler) har forskellige navne i faglitteraturen. Der er en tradition for at kalde bogstavfølgerne, hvori de betingede udtaler optræder for stavemønstre (engelsk Spelling patterns). Andre taler om hierarkiske regler for bogstavudtalen og andre igen taler om stavekonventioner på højt niveau. I forskellige lande er der forskellige traditioner m.h.t. at undervise i betingede bogstavudtaler. I Danmark har vi ikke nogen tradition for at undervise i det. I praksis tilegner folk sig de betingede bogstavudtaler indirekte, når de hører og læser og skriver forskellige ord. De betingede bogstavudtaler bliver et sæt af sandsynligheder for bogstavernes lyde, som til stadighed justeres, fortsætter side 14.

14 Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 14. fortsat fra side 13. når man møder nye udtaler i bestemte forbindelser. Hvordan kan vi udnytte de to lydprincipper i undervisningen Synspunktet i de tre lærebogssystemer er, at overensstemmelsen mellem lyd og skrift på dansk er så ringe, at man føler det er nødvendigt at hente et ekstra instrument ind, nemlig lydskriften. Det betyder, at der i nogle klasser af nogle lærere bliver undervist i fonetik ved hjælp af en lydskrift. I andre klasser, og det er sandsynligvis de fleste, kan man ikke få en sådan undervisning til at fungere (bl.a. fordi læreren ikke selv behersker en lydskrift), og det fører nogle gange til at fonetikken forsømmes. Under alle omstændigheder så har lydskriften et medansvar for, at man har mistet blikket for den alfabetiske skrifts lydprincip. Normalt undervises der ikke i skriftens to lydprincipper, og det er en mangel, at der ikke bevidst undervises i lydrette ord og betingede udtaler. Hvordan man så tilrettelægger en sådan undervisning er ikke helt enkelt. Men at noget er vanskeligt betyder jo ikke, at man skal opgive det, snarere at undervisning bliver endnu mere nødvendig. I det følgende har jeg forsøgt at opstille nogle enkle og foreløbige forslag til, hvordan man måske kunne gøre det. I takt med at vi får opbygget en tradition for at undervise i dette område, vil vi kunne udvikle vores didaktiske kunnen. Et af de steder, hvor vi kunne hente inspiration, er i FVU-undervisningen. Det første princip for denne undervisning må være, at man starter med de mest udbredte og de mest undtagelsesfrie sammenhænge mellem lyd og bogstav. Man starter med at undervise kursisterne i standardlydene og de lydrette ord. Man starter med at undervise i Lydprincip 1. Noget af det en sådan undervisning kunne indeholde, er følgende: Direkte undervisning i bogstavernes lyd og navn, hvor man prøver at lære kursisterne standardlydene i det danske alfabet (som er forskellige fra standardlydene i kursisternes hjemlands alfabet). Lydøvelser: Hvilke vokaler er der i ordene, hvilke konsonanter. Sæt bogstavernes lyde sammen. Tag en lyd (bogstav) væk fra et ord. Sæt en ny lyd ind. Arbejde med stavelser. Det danske sprog har en rytme, der følger vokalerne. Disse rytmer kaldes stavelser. Lydøvelser: Opmærksomhed på stavelser. Regler for stavelsesdeling. Arbejde med rim. Når man leger med rim, så leger man med sproget og dets lyde Lydøvelser: Sæt ord sammen to og to så de rimer. Lav rimene færdige. Lav selv små rim. Arbejde med orddiktater. Når en tosproget skal stave et nyt ord, er det oplagt at forsøge en lydlig analyse af det talte ord for at få fat på de rigtige bogstaver. Stavning af ord leder direkte til skriftens lydprincip. Tidlig selvstændig skrivning (ord, huskesedler, beskeder, feriekort osv.) kan være en direkte vej til at analysere de talte ord i deres bestanddele. Læsning Lydøvelser: Oplæsning, hvor det er de øvrige kursisters opgave at bemærke ord, som ikke er udtalt rigtigt. Når kursisterne har lært sig standardforbindelsen mellem bogstav og lyd og er i stand til at bruge den med nogenlunde sikkerhed, kan man gå i gang med de mere komplicerede udtaleregler. Kursistens tilegnelse af skriftens lydprincip 2: Bogstavfølger Det gælder generelt for undervisning i skriftens lydprincip, at vægten i undervisningen i højere grad ligger på det indirekte frem for det direkte. At eleverne når frem til lydbogstav relationen og andre af lydskrift relationerne gennem erfaring (induktion), snarere end ved at få dem direkte fortalt og derefter at skulle anvende dem (deduktion). Dette gør sig specielt gældende i undervisningen i lydprincip 2. Her er det væsentligt at slå fast, at der er for mange konventioner til, at de alle kan trækkes frem. Desuden er der i højere grad tale om sandsynligheder for udtale snarere end faste regler. Så kun i enkelte tilfælde vil det være hensigtmæssigt at formulere regler for kursisterne. Det handler i stedet om, at eleverne lærer at kunne udnytte principperne, at de erhverver sig en færdighed, som bygger på en tavs viden. fortsætter side 15.

15 Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 15. fra side 14. forsat I denne undervisning arbejdes der videre med orddiktater, skrivning og læsning, hvor vægten blot er skiftet til ord, hvor lyd-skrift relationen spænder over flere bogstaver på én gang. Desuden arbejdes der med: træning af ikke lydrette almindelige lyde, så det bliver en lyd, man kan genkende og ikke forveksle med andre, f.eks. e, r, er og re og ng sidst i et ord. Dobbeltkonsonanter og enkeltkonsonanter i ord Mase, masse. Hv-ord Hvem, hvad, hvor, hvis. Endelser Gul, guld. Rimanalogier Lagt smagt (men ikke svagt). uld, fuld (men ikke guld). Afslutning Vi er ved at være ved vejs ende, tilbage er at få samlet op og rundet af. I artiklen har jeg kritiseret lydskriften. Men det skal slås fast, at kritikken hovedsagelig relaterer sig til anvendelse af den i begynderundervisningen. Det er muligt at den er anvendelig på de sidste trin på DU3 og på Studieprøven. Det giver ingen mening at tro, at kursisterne skulle have glæde af at blive pålagt at lære sig to alfabeter på én gang. Når de møder det danske alfabet, så er det lydmæssigt nyt for dem (et normal a på dansk er forskellig fra et engelsk a, et tysk a osv.). Dertil kommer, at de forskellige lydskriftsystemer er ret komplicerede, og ofte indeholder tegn. Behovet for en lydskrift er heller ikke særlig stort. Vi har jo næsten de samme lydinformationer i den alfabetiske skrift, hvis vi udnytter den fuldt ud. I det tidligere nævnte Skolegade-eksempel, skelner man mellem det lange dybe a i Ali og det korte flade a i Anni ved at skrive dem på følgende måde i lydskrift àali og àni. Jamen, disse lydmæssige informationer er jo også repræsenteret i bogstavskriften, hvis blot man fortæller kursisterne, hvad én eller to konsonanter betyder for den foranstående vokal. I stedet for at bruge lydskriften foreslår jeg, at man begynder at undervise i skriftens lydprincip, både det enkle for bogstaver og det mere komplicerede for bogstavfølger. Introduktionen af dette felt medfører blandt andet den pædagogiske forenkling, at hvor man i lydskriften benytter sig af mange forskellige ligestillede vokallyde (eksempelvis de fire Y-lyde i eksemplet fra Mellem Linjerne), så opererer man i lydskrift relationen i alfabetet med én lyd, nemlig den mest brugte. Y har én udtale, nemlig normaludtalen. Nogle gange kan Y et alligevel lyde anderledes betinget af de bogstavkombinationer, som det indgår i. Hvis man underviser i skriftens lydprincip 1 og 2, så introducerer man en slags fonetikkens grammatik, som kursisterne tilegner ubevidst i en lang række forskellige situationer (på linje med den almindelige grammatik). Det giver mulighed for at den fonetiske træning ikke længere forbliver noget isoleret, men kan smelte sammen med de øvrige discipliner i sprogtilegnelsen. Man bliver bedre til at læse ved at lære fonetik (eller rettere forudsætningen for det forbedres). Man bliver bedre til at stave ved at lære fonetik og bedre til fonetik ved at lære at stave. Og man bliver også bedre til at skrive. Et af de største problemer for vore kursister på de nye danskuddannelser er at klare de skriftlige krav. Skriften bliver for mange en hindring for at opnå den eksamen, som kan give dem permanent opholdstilladelse eller dansk statsborgerskab. Et skift i retning af at vi begynder at undervise i skriftens lydprincip kunne være med til at løse dette problem. Metoden er hermed anbefalet. Irgendwann nimmt man nicht mehr irgendwas. Litteratur: J. Borgen og G. Lorenzen: Automatic learning of Danish word pronounciation, København Carsten Elbro: Læsning og læseundervisning, Gyldendal PÅ VEJ MOD EFFEKTIV UDTALEUNDERVISNING Helt ny spændende rapport om udtaleundervisningen på sprogcentrene. Bl.a.med 33 forslag til udvikling af undervisningen. Hent rapporten her: B4FDC5E7195A/0/udtalebog.pdf

16 Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 16. Undervisning i medborgerskab i danskuddannelserne Integrationsministeriets årlige lærerkonference Af Rikke Gawinski, redaktionen FOKUS udsendte medarbejder er for få timer siden vendt hjem fra Integrationsministeriets årlige lærerkonference med hovedet fuldt af indtryk og nye ideer og maven fuld af god mad! Desværre skulle jeg undervise på mit aftenhold, så jeg gik glip af overnatningen på Hotel Munkebjerg og bakkesangerindernes optræden. Til gengæld nåede jeg at få alle fælles oplæg samt to workshops med. Årets tema var Undervisning i medborgerskab i danskuddannelserne. Indledningen stod Charlotte Hamburger, Peter Villads Vedel og Gitte Østergaard Nielsen fra ministeriet for. De fortalte om nye tiltag og indsatsområder fra regeringen og ministeriet. Her skal især fremhæves: nye materialer til undervisning i dansk samfund og kultur frivillig lektiehjælp integration fra dag 1 og lidt før (fx undervisning af kvoteflygtninge før afrejsen til Danmark og integrationstest af folk der vil familiesammenføres) uddannelse af unge efterkommere samfundets sammenhængskraft flere indvandrere i beskæftigelse overgangen fra Studieprøven til videregående uddannelser udtaleundervisning informationskampagne til arbejdsgivere om dansk undervisningstilbud evaluering af danskuddannelseslovens implementering og effekt forsøg med delt modultestning på DU 1 (så kursisterne testes på forskelligt modul skriftligt og mundtligt, i stedet for som nu at blive testet efter laveste fællesnævner ) Christian Horst fra DPU holdt herefter et særdeles spændende foredrag om Det flerkulturelle perspektiv kompetence, dannelse, medborgerskab. På trods af nogle svært læsbare overheads og nogle meget svære ord og begreber, lykkedes det Christian Horst at få os igennem teorier om kulturhomogene og flerkulturelle samfund. Senere på dagen var det Ove Korsgaard, ligeledes fra DPU, som fortalte med udgangspunkt i spørgsmålet Hvorfor undervisning i medborgerskab? Her var der igen udfordringer til lytteren i form af begreber som demos og ethnos, men emnet blev gjort nærværende med konkrete eksempler på forskellen mellem statborgerskab og medborgerskab. Begge dage var der workshops om forskellige nye materialer til undervisning i medborgerskab, historie og samfunds- og kulturforhold. Jeg havde valgt at høre om de to nye internetbaserede materialer, som ligger gratis på ministeriets nye portal fortsætter side 17.

17 Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 17. fortsat fra side 16. Materialerne hedder Historien bag Danmark og Danmark til daglig. Det var interessant at høre om, selv om man kunne hævde at der ikke blev sagt så meget som man ikke selv kunne have fundet ud af ved at afprøve programmerne. Men som en deltager sagde: Det får man jo aldrig taget sig sammen til derhjemme. Herfra skal dog lyde en opfordring til at kigge grundigt på alle de nye materialer fra ministeriet. Der var også stor interesse for et materiale som Eva Willemann og Hanne Rose Larsen fra Ishøj Sprogog Integrationscenter har udviklet. Det er konkrete forslag til undervisningsforløb inden for bl.a. arbejdsliv, velfærdssamfundet og ligestilling. Se ministeriets internetportal. Til slut samlede Karen Lund alle trådene fra de mange oplæg for konferencens 135 deltagere. Hun foreslog alle at gå hjem og give deres undervisning et serviceeftersyn efter følgende tjekliste: 1. Underviser jeg efter et monokulturelt eller et flerkulturelt verdensbillede? 2. Hvad er mit læringssyn? Er det formidlingspædagogik (også kaldet tankpasserpædagogik) eller er det en interaktionsbaseret pædagogik med aktiv deltagelse af kursisterne? 3. Hvilket menneskesyn underviser jeg efter? Nedskriver jeg kursisten til et nulpunkt når han/hun træder ind i klasselokalet? Eller ser jeg en kursist der kommer med nogle ressourcer som han/hun kan udveksle med de andre kursister? 4. Er min undervisning fremadrettet? Ruster den kursisterne til at tage del i samfundet? Personligt vil jeg gerne slutte med en lille bøn. Hvor andre mennesker henvender sig til fremmede samtalepartnere med fx Sikke et dejligt vejr det er i dag, så starter en samtale mellem to indvandrerlærere der ikke kender hinanden typisk sådan her: A: Hvor kommer du så fra? B: Fra Horsens. A: Hvor store er I? B: Vi er ca. 35 lærere. A: Nå, det var mange. Ja, hos os har der lige været fyringsrunde igen, så nu er vi kun 15. Jamen, skal vi da aldrig tale om noget andet?! nyidanmark.dk Integrationsministeriet har lanceret en ny internetportal Klik på Medborgerskab så finder du direkte link til både Medborger i Danmarkbogen samt materialerne Historien bag Danmark og Danmark til daglig. Klik på Info til uddannelsesinstitutioner i højremenuen og herefter Sprogcentre og andre udbydere af danskuddannelse i venstremenuen, så finder du alle oplysninger om danskuddannelse. Se her især Søg i biblioteket for danskuddannelse. Her finder du alle vejledninger og andre publikationer fx en helt ny og meget grundig undersøgelse af udtaleundervisningen, samt en pjece om frivillige lektiehjælpere. Se også Undervisning i kultur- og samfundsforhold hvor der er forslag til fire konkrete undervisningsforløb lige til at printe ud og bruge selv!

18 BOGANMELDELSE Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 18. Demokratiske øjebliksbilleder Tag fat i demokratiet og fat det Af Gry Clasen & Helle Fibiger. CDR-Forlag 2003 Anmelder: Betina Rohr, Studieskolen i Odense Undervisningsmaterialet Demokratiske øjebliksbilleder er udviklet på Sproghøjskolen på Kalø med støtte fra højskolernes forsøgs- og udviklingsmidler. Materialet er skrevet på et letforståeligt dansk og har til formål at indføre kursister med minoritetsbaggrund i demokratiets tænkning, historie og faktuelle forhold. Materialet appellerer bredt og jeg vil tro, at man ved at tilpasse materialet til den aktuelle målgruppe, kan anvende det på DU2 modul 4-6 og DU3 modul 3-5. Materialet består af en grundbog og et arbejdshæfte. Grundbogen indeholder 27 øjebliksbilleder fra demokratiets historie. Vi starter med 2003, hvor vi møder det unge par, som venter barn. Vi hører om deres håb og bekymringer for fremtiden. Videre går det tilbage til 2002, hvor vi ser et eksempel på, hvordan man kan gøre sin demokratiske ret gældende ved at udfylde og sende Folkekirkens Nødhjælps Go-cards til statsministeren og finansministeren, som en protest mod regeringens besparelser på ulandsbistanden. Vi bevæger os i al hast baglæns i tidsmaskinen, gennem 70 ernes kvindekamp, de danske frihedskæmpere under 2. Verdenskrig, 30 ernes depression, Grundlovens tilblivelse, ophævelsen af stavnsbåndet, Jyske lov, vikingetidens tingsteder og endelig slutter vi i år 430 før vor tidsregning på et torv i Athen. Hvert billede består af et meget kortfattet faktaafsnit samt en lille fiktiv historie, som illustrerer hvordan den aktuelle begivenhed kunne tænkes at have påvirket det enkelte menneske. Fokus er på almindelige menneskers hverdag. Alle historierne viser mænd (og et par enkelte kvinder), som på en eller anden måde er utilfredse med den situation de står i lige nu. Fælles for dem er, at de føler at det nytter at gøre en forskel. De har alle styrken og modet til at ville forandre. Undtaget er dog Den sorte middelalder, som står som et billede på det nærmeste Danmark er kommet en diktaturstat. Alle afsnittene er klart politiske og sympatien ligger hos den lille mands kamp mod magthaverne. Historien viser os, at demokrati ikke er en selvfølge og at der står en masse hårdt arbejde og mange menneskelige skæbner bag det samfund vi lever i i dag. Historierne er samtidig skrevet i en optimistisk optik. Moralen må være, at det nytter at gøre noget. Arbejdsbogen starter med Holdets grundlov, hvor holdet skal blive enig om en fælles grundlov. Derefter følger 18 forskellige øvelser, som ikke umiddelbart hænger sammen med grundbogens kapitler. Dog er det en forudsætning, at man har læst grundbogen eller beskæftiget sig med demokrati, inden man kaster sig over de mere praktiske øvelser. Øvelserne må ses som et idékatalog, som fortrinsvis kan bruges som inspiration og må nødvendigvis tilpasses til de forskellige målgrupper. Der er mange gode idéer, som alle har det tilfælles at de viser, hvor svær men også hvor vigtig en proces demokratiet er. Demokratiske øjebliksbilleder viser at demokratiet er en levende proces, som aldrig slutter. Det er en proces, som skal plejes og dyrkes for ikke at dø hen. Og med Hal Kochs citat Det sidste ord er aldrig sagt afsluttes materialet med en opfordring til at fortsætte processen. Netop i disse dage, hvor debatten kører for fuld udblæsning om, hvordan vi bedst muligt får proppet noget danmarkshistorie og demokratiforståelse ind i hovedet på vores flygtninge og indvandrere, er det tankevækkende, at Demokratiske øjeblikke er støttet af højskolernes forsøgs- og udviklingsmidler og ikke af integrationsministeriet, som til gengæld står bag det stærkt omdiskuterede undervisningsmateriale Historien bag Danmark (!!!)

19 BOGANMELDELSE Nr. 38 > DEC. > 2006 > SIDE 19. At arbejde en bog om arbejdsmarkedet Af Anne Rasmussen & Fanny Slotorub. Alfabeta, 2006 Anmelder: Betina Rohr, Studieskolen i Odense Endnu et undervisningsmateriale om det danske arbejdsmarked har netop set dagens lys. At arbejde er et taskbaseret undervisningsmateriale, der kan bruges fra modul 3-4 på danskuddannelse 2 og 3. Materialet lægger op til at arbejde hen imod de slutmål, som er opstillet for de to danskuddannelser. Bogen handler om det danske arbejdsmarked, som det ser ud i dag med tråde tilbage til, hvordan det var engang. Der er fokus på arbejdsmarkedets strukturelle forhold såvel som på det enkelte individ. At arbejde er inddelt i 4 kapitler med hver sit emne, der afsluttes med et projekt eller oplæg, som kursisterne kan bruge til deres modultest: Arbejde før, Arbejde nu, Problemer på arbejdsmarkedet og Find vej til et job. Mange af emnerne minder om noget vi allerede har set bl.a. i Under overfladen og i Projekt arbejde, blot i en lidt anden indpakning. Derfor kan det heller ikke anbefales at man arbejder slavisk med materialet fra start til slut. Hvert kapitel indledes med en præsentation af emnet samt formålet med kapitlet. Ligeledes præsenteres de opgavetyper, som kursisterne vil møde i kapitlet. Der veksles mellem en lang række aktivitetstyper, som tilgodeser alle fire færdigheder: tale, lytte, læse og skrive. Grammatisk arbejdes der med adjektiver, datids- og førnutidsformer, centraladverbiernes placering samt præpositioner. Man har forsøgt at integrere grammatikundervisningen, som en naturlig del af sprogets praktiske anvendelser. Det lykkes dog kun til dels. I forbindelse med en statistikopgave introduceres adjektivernes gradbøjning og her virker det som en naturlig del af arbejdet. Modsat forholder det sig i kapitel 2, hvor der grammatisk fokuseres på centraladverbiernes placering. Øvelserne og reglerne virker løsrevet fra sammenhængen, idet de kommer til slut i kapitlet, som et særskilt sprogfokus. Her kunne man sagtens have arbejdet mere målrettet med centraladverbierne gennem hele kapitlet. Læseteksterne er meget interessante og lærerige, dog er det ærgerligt at det efterfølgende arbejde med teksterne i langt højere grad tilgodeser bottum-up processer med meget tekstnære forståelsesspørgsmål frem for top-down processer, som kunne udfordre læseren noget mere. Her havde en vekselvirkning klart været at foretrække. Det samme gælder ordindlæringen, som er lidt gammeldags med traditionelle ordlister og ordbogsopslag. Også her ville det have været en fordel, hvis man havde forsøgt at stimulere topdown processerne noget mere. Materialets absolutte styrke ligger i de rigtig mange og gode statistikopgaver. Der arbejdes lige fra starten af materialet målrettet med statistiske termer, grafer og tabeller, som en naturlig del af stoffet. Kursisterne indføres nøje i statistikkens forunderlige univers. Det gælder lige fra analyser og forståelse af statistiske termer, til selv at skulle udarbejde en empirisk spørgeskemaundersøgelse med en dertil afsluttende statistik. Da statistik ofte volder de studerende på PD3-niveau store problemer, er jeg sikker på at dette materiale vil blive modtaget med kyshånd af både kursister og lærere. Materialet er brugervenligt med et lækkert og indbydende layout, og jeg kan særligt på grund af dets store fokus på statistik, anbefale materialet.