Eksamensopgave Almen Didaktik Tværfaglighed

Transkript

1 Eksamensopgave Almen Didaktik Tværfaglighed Underviser: Susanne Ostrowski Hold: AD9 Uddannelsessted: Læreruddannelsen på Fyn Antal anslag: Accepterer at opgaven kan bruges til undervisning, dog anonymt: JA

2 Indhold Gør en god skole bedre... 2 Planlægning af tværfaglighed... 3 Udsnit af tværfagligt undervisningsforløb... 5 Gennemførelse og evaluering... 5 Kritisk stillingstagen... 7 Litteraturliste... 8 Gør en god skole bedre Regeringen har, med deres nye udspil til skolereformen, sat et mål om at løfte folkeskolen ved at skabe mere og bedre undervisning. Dette ses bl.a. i forslaget om forlængelse af skoledagen med mere sammenhæng og tværfaglighed. Regeringen sætter samtidig fokus på øget faglighed, samt elevernes almene dannelse og forberedelse til at være parate til morgendagens samfund. (Undervisningsministeriet: Gør en god skole bedre 2012, s. 11) At arbejde tværfagligt kræver, at man forholder sig til en række væsentlige faktorer, hvis man ønsker at skabe en undervisning der giver eleverne mulighed for at udvikle de enkelte fags kundskabs- og færdighedsområder. Cand. Pæd. Hans Jørgen Kristensen, forklarer dog i bogen Didaktik og pædagogik, at det længe har været svært at håndtere tværfagligheden i skolerne 1. Et af problemerne, vurderer Kristensen til, at der er forskellige måder at forstå tværfaglighedsbegrebet på, hvilket fører til begrebsforvirring. Det som mangler, er et fælles formål med tværfagligheden. Hvis et fælles mål og formål med tværfagligheden ikke kan klarlægges, vil man samtidig heller ikke kunne blive bevidst om, hvori fagenes bidrag til et tværfagligt arbejde fornuftigvis kan bestå. I et tværfagligt forløb, er det vigtigt at man ikke blot kaster fagene ind fra højre og venstre for, at de kan berøre et givent indhold ud fra læseplanen. Et tværfagligt forløb, må kunne skabe en sammenhæng mellem emne og brugen af fagene. Eleverne må lære at se, hvordan betydningsfulde emner eller problemer kan belyses og behandles, så de kan placere dem i en eller flere sammenhænge og forstå, hvordan forskellige forhold spiller sammen, påvirker hinanden eller står i modsætning til hinanden. (Kristensen, 2009: 85). 1 Kristensen, 2009:79 2

3 Planlægning af tværfaglighed I planlægningen af et tværfagligt forløb, anvender jeg de to norske didaktikere Himm og Hippes didaktiske relationsmodel 2, som er et godt værktøj til at skabe en dybde og forståelse i både planlægningen, gennemførelsen af undervisningen samt evalueringen. Et meningsfyldt tværfagligt forløb bør være forløb, hvor enkeltfagenes kundskaber og færdigheder samarbejder i forhold til et bestemt mål, angivet gennem et emne og tilhørende problemstilling. Denne form for funktionel tværfaglighed kræver at man bl.a. klarlægger hvad det er eleverne skal, hvorfor og hvorhen de skal med dette og hvordan de skal kunne dette. Jeg mener at en undervisning skal bære præg af virkelighedsnære emner og indhold, som er tilpas fremmed for eleverne, således at de kan udvikles, dannes og tilegne sig viden i forhold til at kunne begå sig i det samfund vi lever i. For at finde et indhold, der er relevant for elevernes læring, udvikling og virkelighed, tager jeg udgangspunkt i de epoketypiske nøgleproblemer, som den tyske didaktiker Wolfgang Klafki foreslår. Klafkis 5 grundspørgsmål 3 til underviseren har inspireret mig til at vælge emnet stemninger i steder inden for tidsperioden 1750 og frem til i dag. Gennem et arbejde med i dette tilfælde Fynbomalerne, vil emnet tematiseres indenfor problemstillingen hvordan tolker og udtrykker vi stemninger i forskellige steder, førhen og nu?. Et indhold som er relevant for eleverne nu og i fremtiden, mener jeg både vil kunne støtte elevernes demokratiske og almene dannelse, samt motivere til aktiv deltagelse i forløbet. Når tværfagligheden skal klarlægges, finder jeg H.J. Kristensens arbejdsmodel 4 interessant, da den giver mulighed for først at tænke indhold/emne, og dernæst tænke potentielle og relevante fag ind i forløbet. Den problemorienterede faglighed indgår herved i et hensigtsmæssigt miks med tværfagligheden, hvor fagenes erkendelsesformer kommer i spil for eleverne, hvilket der også henvises til i Folkeskoleloven 5, stk. 1. Ved at stille en række spørgsmål til, hvordan man kan belyse det valgte emne, kan man bedre finde frem til, hvilke fag og vidensområder der vil kunne komme i spil i det tværfaglige forløb. Med inspiration i arbejdsmodellen, fandt jeg billedkunst, historie og dansk som tre relevante fag, der tilsammen udgør vidensområder som kan støtte indholdsvalget. Alle tre fag har bl.a. til mål at give eleverne en viden omkring vores kulturelle baggrund, hvilket jeg ser som en 2 Laursen, 2009:284 3 Jank & Meyer, Kristensen, 2009:85 3

4 nødvendig tilegnelse i forhold til at kunne forstå hvorfor og hvordan vi er kommet til hvor vi er i dag. Ved bestemmelse af mål for forløbet, har jeg valgt at forholde mig til målkategorierne kundskabsmål, færdighedsmål og holdningsmål. Lektor v. Læreruddannelsen på Fyn Niels Grønbæk Nielsen, forklarer i kapitlet Mål i Effektiv Undervisning (Brodersen, 2008) at målformuleringer er nødvendige for at forhindre at forløbets aktiviteter bliver uden retning for faglig forståelse. Her opstilles relevante enkeltfaglige mål for hvert fag. Ved hjælp af de røde pile, kan man se, hvordan ét fags kundskabsmål hænger sammen med et andet fags kundskabsmål. Forløbet vil herigennem kunne give en helheds- og sammenhængsforståelse 5, som jeg netop mener, er essentielt for et tværfagligt forløb. Historie Dansk Billedkunst Kundskabsmål (Eleverne skal vide...) Færdighedsmål (Eleverne skal kunne ) Holdningsmål (Eleverne skal have et fagligt grundlag for en mening om..)..hvordan kunsthistorien kronologisk er opbygget fra 1750 og frem til nu...fortælle om spor fra fortiden i lokalområdet og gengive dem i tegning...hvilke handlemuligheder de har for fremtiden i forhold til den fortid de er skabt gennem...at man ved brug af adjektiver kan udtrykke stemninger og følelser...bruge skrivning som et redskab i hverdagen til at fastholde tanker og idéer...hvordan de på bedste vis udtrykker egne holdninger, følelser, tanker og viden...hvordan billedsproget op gennem tiderne fra 1750 og frem blev udtrykt...anvende forskellige materialer, metoder og teknikker hensigtsmæssigt...stemningsskabende billeder og måden hvorpå de personligt kan udtrykke holdninger til disse. 5 Grønbæk Nielsen, 2009:278 4

5 Udsnit af tværfagligt undervisningsforløb Del 1: Introduktion til emnet stemninger i steder gennem historisk opbygning med tilhørende multimodale tekster. (1 lektion) Del 2: Museumsbesøg (2-3 sammenhængende lektioner) Museumsbesøg med omvisning af emnet stemninger i steder og med afklarende spørgsmål fra eleverne til museets omviser (Udarbejdet i del1). Eleverne får efterfølgende til opgave, i grupper, at udvælge et værk fra omvisningen og stille åbne spørgsmål til værket. Dette kan eks. være: - Hvilken stemning ser jeg i værket? - Hvad har maleren tænkt, da han lavede værket? - Hvordan er værket malet? Hvilke farver og teknikker? Formålet med museumsbesøget og det efterfølgende arbejde med de udvalgte værke er, at eleverne gennem en virkelighedsnær oplevelse møder kunsten helt tæt på, og herigennem indsamler dokumentation gennem deres umiddelbare sansning. Elevernes oplevelser og erfaring fra museet vil videreudvikles gennem æstetiske oplevelser i verbal- og formsprogsarbejde samt flerstemmig klassesamtale tilbage på skolen. Del 3: Opsamling af museumsbesøg (1 lektion) Del 4: Malernes Steder (2 lektioner) Som en rigtig kunstner skal eleverne nu på jagt efter det smukke og det uhyggelige sted. Eleverne sendes ud af klasselokalet for at finde to områder på- eller udenfor skolens bygning, som de vurderer til at være smukt og uhyggeligt. Med brug af teknikker og stemningsskabende metoder, som eleverne mødte på museet, males der nu et værk ved hvert sted. Eleverne sidder i grupper, men maler deres individuelle værk. Eleverne billedsamtaler i grupperne, mens der males. Del 5: Fremlæggelser og evaluering v. åben dialog med fokus på flerstemmighed (1 2 lektioner) Gennemførelse og evaluering Det tværfaglige forløb er til 5 kl. og kan i alt vare mellem 7 og 9 lektioner. Undervisningen organiseres med undervisning i klasselokalet, samarbejde med et kunstmuseum, samt anvendelse af skolens udendørsområder. I forhold til folkeskolens mål om at støtte eleverne til 5

6 at blive selvstændige og fællesskabsorienterede medborgere i samfundet, samt målet om at skabe en bedre undervisning med fokus på inddragelse af- og perspektiv til virkeligheden 6, finder jeg det interessant at inddrage eksterne læringsrum i forbindelse med mit valgte indhold. En kobling til eksterne læringsrum i undervisningen, giver mulighed for at inddrage elevernes medbestemmelse i forhold til planlægning og deltagelse i forløbet. Det skaber også mere autencitet og støtter Klafkis teori om den eksemplariske undervisning med baggrund i hans kategoriale dannelsestese. Forløbet er udarbejdet ud fra et socialkonstruktivistisk læringssyn, hvor dialog med fokus på flerstemmighed er redskabet til forståelse. Gennem løbende samtaler og åben dialog, vil eleverne ikke blot kunne erkende, erfare og holdningsdanne. De løbende samtaler vil også give læreren mulighed for at kunne evaluere løbende, og ændre veje, hvis det kræves. I forhold til det at anvende et museum som eksternt læringsrum har jeg, ud fra Klafkis teori om kategorial dannelse, fokus på den dobbelte åbning. Den kategoriale dannelsesteori placerer sig mellem material og formal dannelse. Teorien skal kunne skabe en sammenhæng mellem eleven og indholdet i undervisningen. For at eleven kan blive i stand til at forstå og afkode sin omverden, må verden åbnes for barnet, og barnet åbnes for verden. Museets kunst vil som en del af kulturens viden, have en dannende effekt i sig selv. På den modsatte side vil det formale dannelsessyn være til stede i målet om at udvikle elevernes kompetencer indenfor de satte mål i forløbet. Eleverne har på forhånd udarbejdet spørgsmål til omviseren, som skal hjælpe dem til at opnå en større forståelse for kunstperioden. Museumsbesøget bør i min optik ikke stå alene. Den historiske viden og den dansk grammatiske bearbejdning af beskrivende ord, er nødvendig for at skabe en mening med besøget. Samtidig har eleverne også problemstillingen for øje, og vil derfor kunne se et konkret mål med besøget. Eleverne vil gennem hele forløbet være aktive planlæggere, hvor jeg med rolle som vejleder, sikrer mig at der planlægges i forhold til forløbets mål. Jeg sigter derfor efter at læreprocessen skal være præget af medbestemmelse, oplevelsesorientering samt sammenhæng mellem teori og praksis. I del 4, hvor eleverne skal male uden for klasselokalet, arbejder eleverne i grupper. Sammen skal de blive enige om to steder som er hhv. smuk og uhyggelig. Gennem egenproduktion af de 6 6

7 valgte steder, åbnes mulighed for differentiering i form af egne valgte teknikker. Der skabes en kognitiv struktur, hvor eleverne gennem sansning, refleksion, dialog og konstruktion skaber et grundlag for den videre erkendelse. Evalueringen foregår løbende gennem den åbne samtale, som jeg vil styre i klasselokalet, og som eleverne herigennem får redskaber til at forsætte ude i del 4. Forløbet afrundes med en billedsamtale på klassen, hvor eleverne skal redegøre for valg af metoder i forhold til at udtrykke stemning på baggrund af den teoretiske viden de gennem forløbet har opnået. Kritisk stillingstagen Med et kritisk blik på mit forløb, vil jeg her forholde mig til lærerens rolle, samt undervisningens organisering. Der er flere former for lærerroller i spil i dette forløb, som jeg må være opmærksom på. Jeg har både før og efter omvisningen på museet, instruktørrollen i og med at jeg skal instruere eleverne i aktiviteterne. Derudover vil jeg på skolen skulle påtage mig rollerne som både vejleder og evaluator, for at støtte eleverne i processen og nå frem til forløbets mål. På museet, under omvisningen, kommer der en anden rolle i spil. Denne påtages af museets omviser, der som formidler giver eleverne viden inden for emnet. Iflg. den britiske sociolog Anthony Giddens 7 optik, kan dette ses som et resultat af specialiseringen i samfundet. Iflg. Giddens udlejringsteori, er mange vidensfunktioner, som i dette tilfælde museer, i dag blevet professionaliseret og institutionaliseret. Her mener jeg det er vigtigt at jeg som lærer er bevidst om min egen rolle i forhold til mødet med en vidensekspert på museet, så eleverne kan forstå sammenhængen mellem undervisningen på museet og tilbage på skolen. Omviseren og jeg må samarbejde og supplere hinanden, således at eleverne både ser muligheden for at inddrage en ekspert i et givent emne, og samtidig stadig ser mig som værende læreren. For de skoler som geografisk er placeret tæt på et kunstmuseum, der har værker inden for dette emne, vil et museumsbesøg med tilhørende omvisning være oplagt. For de skoler, som af forskellige årsager ikke har mulighed for at komme på museet, må jeg dog tænke i andre muligheder. En digital omvisning vil kunne være en mulighed. Derudover vil der også være mulighed for, at eleverne gennem internetsøgning, samt via mail eller telefonisk henvender sig 7 Jerlang, 2009:

8 til museet med deres spørgsmål, samt forespørgsel på fremsendelse af billeder af de forskellige værker inden for emnet. Litteraturliste Bøger: Dysthe, Olga m.fl.: Dialogbaseret undervisning museet som læringsrum. Skoletjenesten, 2012 Grønbæk Nielsen, Niels: Mål i Brodersen, Peter m.fl.: Effektiv Undervisning. Gyldendals Lærerbibliotek, 2008 Jank, W og Meyer, H: Didaktiske modeller. Gyldendals lærerbibliotek, 2006 Jerlang, Espen: Sociologiske tænkere. Gyldendal, 2009 Kristensen, Hans Jørgen: Didaktik og pædagogik. Gyldendals Lærerbibliotek 2009 Laursen, Per Fibæk: Grundopfattelser af undervisning og tre didaktiske modeller i Brodersen, Peter m.fl.: Effektiv Undervisning. Gyldendals Lærerbibliotek, 2008 Nielsen, Vagn Oluf: Organisering af undervisningens indhold faglighed, tværfaglighed, projektarbejde i Hansen, Bjarne Gorm & Tams, Annalisa: Almen Didaktik relationer mellem undervisning og læring. Billesø og Baltzer, 2009 Publikationer og websteder: Undervisningsministeriet: Gør en god skole bedre et fagligt løft af folkeskolen Goer-en-god-skole-bedre-et-fagligt-loeft-af-folkeskolen Lokaliseret Undervisningsministeriet: Dansk, faghæfte 1, Fælles Mål 2009 Undervisningsministeriet: Historie, faghæfte 4, Fælles Mål 2009 Undervisningsministeriet: Billedkunst, faghæfte 8, Fælles Mål