Sproglige praksisformer fra fejl til fællesskab. Dagenes indhold og struktur Hvad er dine målsætninger for arbejdet som pædagog med sprog?

Transkript

1 Sproglige praksisformer fra fejl til fællesskab Lektor, ph.d., Pia Børneaudiologopædi, Syddansk Universitet Dagenes indhold og struktur Dag 1: Tosprogethed Fællesskabets og dagtilbuddets betydning Sprogudvikling og sproglæring Sprogvanskeligheder hos tosprogede børn Dag 2: Metoder til at etabelere sproglige praksisformer i hverdagen 6 fokusområder Narrative praksisformer Hvad er dine målsætninger for arbejdet som pædagog med sprog? 1) Find tre områder vedr. sprogudvikling som du gerne vil ændre Skriv dem ned på papir Strukturer dem sammen med dine kolleger Lav gerne kategorier 2) Hvad er en sproglig facilitator og rollemodel? 1

2 Hvad vil jeg gerne lære jer? Læring = Viden + oplevelse Læring = Adfærdsændring hos jer, der skal stimulere de sproglige praksisformer i dagligdagen Viden om jeres eget sprog Viden om barnets sprog 1-6 år Viden om sproglige vanskeligheder At lære nogen at køre på cykel Læring = DEKLARATIV viden Læring + ændringer i hverdagen= PROCEDURAL VIDEN INDHOLD = sproget/ kommunikationen PROCESSEN = hvordan? KLIMAET = relationerne 2

3 LIDT, MEN GODT OM TOSPROGEDE BØRN Hvem er tosprogede? Forskellige definitioner på tosprogethed tosproget på mange forskellige måder Alle børn, som i deres hverdag møder og eller bruger mere end et sprog som værende tosprogede SES-forhold Kulturelle forhold Sårbare børn/traumer Forældreopbakning/-involvering Hvilke børn? Hvem er sårbare? 1. Etsprogede og monokulturelle børn 2. Tosprogede og flerkulturelle børn 3. Udsatte etsprogede og monokulturelle børn 4. Udsatte tosprogede og flerkulturelle børn 3

4 Mulige konsekvenser ved et mangelorienteret syn på tosprogethed Barnet kan blive hæmmet i sin sprogbrug, hvis det oplever at have utilstrækkelige danskkundskaber Barnet begrænses i at anvende sin samlede kommunikative kompetence Barnet bliver passivt (mister lysten) Stop i begrebsdannelsen på modersmålet resulterer i stop i begrebsdannelsen på andetsproget Risiko for komplikationer i tilegnelsen af modersmål og andetsprog Forsinkelse Afvigelse (dvs. sproglige processer, som vi IKKE kender fra normaludviklingen) Et ressourceorienteret perspektiv på tosprogethed Tosprogede børn adgang til flere sprog, har adgang til meget nuancerede udtryksformer Hjernen har kapacitet til at lagre flere sprog Arbejdshukommelsen, eksekutive funktioner Forbindes oftere med øget sproglig kompetence, når der er tale om højstatussprog Sproglige vanskeligheder i familien Lav SES Manglende viden/information om sprogets betydning Mulige konsekvenser ved et mangelrelateret syn på tosprogethed Modersmålet mister status og betydning og indtager en perifer position Stop i begrebsdannelsen på modersmålet resulterer i stop i begrebsdannelsen på andetsproget Risiko for komplikationer i tilegnelsen af modersmål og andetsprog 4

5 Hvilke behov har de tosprogede børn? Mange tosprogede børn har stort behov for planlagte, strukturerede sprogaktiviteter: Øger kendskab til det strukturelle dansk Øger kendskabet til læsetraditionen Styrker forudsætninger for læseindlæring Øger muligheder for involvering i børnefællessakber Eksklusion pga. manglende sproglige egenskaber Sociale, kognitive og intellektuelle vanskeligder FÆLLESSKABETS AFGØRENDE BETYDNING: NÅR SPROG BLIVER TIL HANDLING (2009) Daginstitutionernes rolle på lang sigt! Unge med såvel danskkulturel som flerkulturel baggrund får en uddannelse og kan deltage i de demokratiske og sproglige funktioner i samfundet. Hvilke interventioner skal der til for at facilitere deres brud med den sociale arv Målrettet efteruddannelse af det pædagogiske personale i daginstitutioner Daginstitutioner medvirker til at løfte den samfundsmæssige opgave 5

6 Individets og samfundets behov Børn og unge med flerkulturel baggrund skal kunne gøre funktionelt brug af såvel modersmålet som det danske sprog. Denne gruppe af børn har generelt et ringere udbytte af skolegang end børn med dansk som modersmål. Stor andel af de tosprogede børn forlader skolen uden funktionelle læse- og skrivekompetencer. Tilegne sig akademiske færdigheder (fx læsning, skrivning, matematik). Den danske pædagogiske tradition: læringssyn? Den danske tradition for fri leg Golinkoff, Hirsh-Pasek og Singer (2006:20) betegner denne tradition som the naive cognitive-enviromental approach, fordi argumentet var, at barnet selv og per automatik - ville være i stand til at opsamle og selektere den viden, læring og de kompetencer, som det måtte have brug for, når blot disse var til stede i barnets omgivelser. Læring ikke er så ukompliceret en overførsel mellem barn/barn og voksen, som antaget. Overførslen af viden vanskeliggøres formentligt, når der er tale om sårbare børn (med et- eller flersproget baggrund), ikke adgang til de basale social-kognitive færdigheder, der er udgangspunkt for tilegnelsen af mere specifikke færdigheder, fx de lingvistiske delområder, akademiske færdigheder osv. Læringssynet = socialudvikling? Sociale udvikling er reelt fundamentet for en sund og positiv kognitiv og sproglig udvikling. Den sociale udvikling i samspillet med voksne er fundamentet for fremtidig og langt mere specifik læring i barndommen og ungdommen måske for altid. Social-kognitive kompetencer, fx opmærksomhed, perception/segmentering af omgivelserne, fælles opmærksomhed, evnen til imitation, udveksling, intentionalitet, er det vanskeligt for barnet at tilegne specialviden, fordi det neurologiske/kognitive system endnu ikke har etableret det skelet eller den skabelon, som specialiseret viden hægtes op på. 6

7 Inputtets betydning? Ikke blot direkte input, der har effekt, men derimod det samlede interaktionelle miljø, barnet kontinuerligt befinder sig i. En proces, der kræver vedvarende opmærksomhed fra de nære voksne. Barnet som aktivt initierende og udforskende, aktivt opfattende, organiserende, selekterende og bearbejdende i sine erfaringer med omverdenen MEN: dybt afhængig af systematisk feed back fra voksne Hvad betyder noget i dagtilbuddet i forhold til tosprogede børn? ( og Clausen, 2009) Responsive barn-voksen-relationer i daginstitutionen Barnecentrerede læringsaktiviteter Veluddannet pædagogisk personale Supervision af personalet, Høj grad af forældrearbejde og - involvering omkring barnets udvikling og trivsel Sker det automatisk det vi ønsker at gøre? Bedst at understøtte sårbare børn med såvel et- som flersproget baggrund, er systematiserede læringsprogrammer, der opbygger relationer mellem barn og voksen, samt en tidlig, intensiv og ikke mindst kontinuert indsats. Jo tidligere børnene introduceres til daginstitutionens pædagogiske og læringsfremmende tilbud, jo bedre profiterer de af indsatsen. Der fremkommer entydige sammenhænge mellem barnets (tidlige) social-kognitive udvikling og omfanget af behovet for specialepædagogisk indsats i børnehave- og skolealderen (Storch og Whitehurst 2002; Aukrust 2005). I interventionsøjemed består det interessante således ikke i: hvad det udsatte barn har brug for, men derimod hvilken intervention det kan profitere af. 7

8 Gør vi det, vi tror vi gør? INKLUSION sker ikke automatisk; blot at gruppere børn bevirker ikke at de interagerer eller bliver en del af en gruppe (Nelson,1998; Brinton, Fujiki, Montague, Hanton, & Hanton, 2000). Pædagogisk personale medierer ikke automatisk eller hyppigt, dvs. Afhænger af aktionslæringen Omkring 2-16% af tiden afhængigt af situationen Denne frekvens er ikke tilstrækkelig for børn med kognitive, sociale og sproglige udfordringer (Girolametto& Weitzamn, 2007) Gør vi det, vi tror vi gør? Pædagoger/lærer/logopæder giver ikke umiddelbart/af sig selv barnet denne type prompt (skal have eksplicit fokus) Girolametto& Weitzamn, 2007 Vedvarende aktionslæring/supervision af relaterede professioner er essentielt: konsultativt fokus på strategierne medfører ikke en automatisk forandring Kohler, Anthony, Steighner& Hoyson, SES- markører Socialøkonomisk status: Sociologen Peter Gundelach Ændring i retning af sociale indikatorer frem for kategorisering på baggrund af kulturelle/religiøse kendetegn. Individers livschancer målt i uddannelse er tæt forbundet med deres sociale baggrund, hvilket blandt andet afspejles i de iøjnefaldende forskelle på landets ungdomsuddannelser og videregående uddannelser Højen (In prep.): Børn med dårligt sprog bliver rige, børn med dårligt sprog bliver fattige Skal vi forholde os til dette i en pædagogisk kontekst BAGGRUND versus INDSATS i hverdagen Kommunikationsstrategier, som bør tillægges tilsvarende betydning som bestemte ord eller begreber. Derfor kan sproget ikke i sig selv være indikator for udsathed. Et unuanceret og uspecificeret tidligt ordforråd ofte vil hænge ved, hvis der ikke er adgang til tidlig intervention. 8

9 Læring -? Ens for alle? En af de væsentligste sproglige, pædagogiske og sprogpolitiske problematikker i Danmark er, at man generelt betragter tosprogede børn som en homogen gruppe, ikke tager hensyn til deres meget forskellige sproglige, familiære, sociale og kulturelle baggrunde. de forskellige sociale og kulturelle baggrunde bevirker netop, at deres sproglige forudsætninger og niveauer også er meget forskellige. I virkeligheden = broget og heterogent billede De individuelle karakteristika synes at overtrumfe gruppetilhørsforholdet. Holmen (2006) Fremhæver, at én af de væsentligste sproglige, pædagogiske og sprogpolitiske problematikker i Danmark er, at man generelt betragter tosprogede børn som en homogen gruppe, og dermed ikke tager hensyn til deres meget forskellige sproglige, familiære, sociale og kulturelle baggrunde. Læring i dagtilbud? Bundgaards og Gulløvs antropologiske undersøgelse: Forskel og fællesskab. Minoritetsbørn i daginstitution (2008). paradoks i praksis, at pædagogerne i deres bestræbelser på at udligne de sociale, kulturelle og etniske forskelle, i realiteten forstærker barnets oplevelse af at være anderledes. Det ses tydeligst i de sociale praksisser, hvor det at være anderledes opfattes som uhensigtsmæssigt og derfor forsøges rettet via en indsats sådan bør man gøre over for både forældre og børn. Inkluderende tiltag reelt i ekskluderende praksisformer (Jensen 2008b, 2008c; Brochmann 2008). Pædagogernes afmagtsfølelser i kommunikationen med de anderledes forældre, oplevelser som bliver til en distancefølelse. & Clausen (2009) Den overordnede tendens er: jo længere tid udsatte et- og tosprogede børn tilbringer i dagsinstitutioner af høj kvalitet, jo større udvikling ses der på sprog, kognition og sociale kompetencer. Den største effekt fremkommer, hvis barnet maksimalt er tre år ved institutionsstart, og hvis barnet således tilbringer mindst tre år i institutionen 9

10 I praksis: Normer versus processer? Normer: Sprogvurdering og hvad så? Processer: Indsatsen isoleres til én indsats omkring barnet (som genstand), men at pædagogers kompetencer derimod opkvalificeres til at kunne arbejde med udviklingsprocesserne (frem for identifikation af problemer og mangelsyn ). Styrket forældresamarbejde: Vigtigste faktor for en succesrig intervention, samtidig også som den største udfordring pga. kulturforskelle. Informerer forældrene om sprogstimulering og sprogets betydning for barnets generelle udvikling ikke tilstrækkelig kvalificeret (Brochmann 2008). Eksempler på NORM-undersøglser Funktionelle mundtlige sprog sproget i brug Griffin et al. (2004) påpeger, at børns mundtlige sprogfærdigheder, i form af narrativer, kan ses som en indikator for tidlige læsefærdigheder. NICHD-forskningsprojekt (2005a) Intervention, der kun retter sig mod ordforråd eller fonologisk opmærksomhed er for snæver, hvis man vil støtte børns muligheder for et godt uddannelsesforløb. Muter et al.(2004) Børns læseforståelse determineres af ordforråd, ordgenkendelse og grammatiske færdigheder. Struktur- og proceskvalitet Proceskvaliteten er god, hvis pædagoger formår at tilbyde alderssvarende, stimulerende og differentierede aktiviteter samt en tryg og positiv atmosfære (Ceglowski og Barcigalupa 2002). 10

11 Dagtilbudddets uvurderlige betydning Der ses en signifikant sammenhæng mellem dagtilbudskvaliteten og børnenes sociale, sproglige og præakademiske udvikling: Lav kvalitet førte til adfærdsproblemer og dårlig udvikling af sproglige og kognitive færdigheder. Dårlig kvalitet i dagtilbuddene kan føre til stressrelaterede vanskeligheder. Denne positive effekt blev forstærket, hvis børnene kom fra en socioøkonomisk svag familie. Effekten kunne ses både kortsigtet og langsigtet i børnenes kognitive færdigheder, selvopfattelse, sociale kompetencer, indstilling til læring og bedre skoleforløb. Der peges endvidere på, at hjemmebørn udviser en bedre udvikling end børn fra daginstitutioner af dårlig kvalitet. POINTE = Normeringer # Proceskvalitet Proceskvaliteten ved at observere interaktionen mellem børn fra forskellige sproglige, sociale og kulturelle baggrunde Fundament for at introducere sociokulturelle regler, ritualer og rutiner, hvis relationen mellem pædagogen, det enkelte Proceskvaliteten også humor og relationskompetence(ømhed). & Clausen (2009): Diskussion af pædagogernes kvalifikationer, da de ikke følte sig kvalificerede til at varetage sprogstimuleringen grundet manglende viden om sprogtilegnelse, andetsprogstilegnelse, tosprogethed og sprogvanskeligheder. Den manglende viden forhindrede dem i at sikre børnene differentieret sprogstimulering. Pædagogerne qua deres erfaring kan bedømme, om et barn er sprogligt eller socialt udsat, men at de mangler redskaber og tid til at kunne agere ved at støtte og stimulere det enkelte barns udvikling. Planlægning af målrettet intervention Eksplicit eller implicit sprogindsats? Forskningen peger i retning af, at børns sproglige og kognitive udvikling understøttes bedst ved en kombination af eksplicit individuel sprogstimulering og implicit sprogstimulering i forskellige gruppestørrelser. Dagtilbuddene om sprogstimuleringen bør foregå implicit som rød tråd i hverdagen eller som eksplicit, afgrænset intervention. Jensen (2008b) peger i sin undersøgelse af læreplaner og sprogstimulering på, at der i mange institutioner enten ikke ydes nogen form for sprogpædagogisk indsats, eller at den foregår på afgrænsede tidspunkter. Børns sproglige og kognitive udvikling understøttes bedst ved en kombination af eksplicit individuel og implicit sprogstimulering i forskellige gruppestørrelser (Reynolds et al. 2004, Reynolds et al. 2007). En udelukkende eksplicit sprogstimulering vil ofte være for afgrænset og kortvarig til at kunne give en positiv effekt, og udelukkende implicit indsats kan blive for generel (Polotzek et al. 2008; Ramey og Ramey 2004). Eksempler på eksplicitte metoder: Dialogisk læsning, gentagen læsning af samme historie (Penno et al. 2002; Hargrave og Sénéchal 2000; Sonnenschein og Munsterman 2002), flere og kvalitative perioder af tale og fællesopmærksomhed (Rudd et al. 2007; Weigel et al. 2007), studieture/udflugter, sprogrum med forskellige sprogspil, sprogstimulerende legetøj og bøger i børnehøjde til forskellige aldre og interesseområder (Frostander 2008), et åbent og positivt sprogmiljø, der giver plads til kreativitet og til at tale med børn om ords indhold og betydning (Howes og Smith 1995; Tuveng og Wold 2005). 11

12 Faren ved ekspliciitte sprogindsatser En udelukkende eksplicit sprogstimulering vil ofte være for afgrænset og kortvarig til at kunne give en positiv effekt, og udelukkende implicit indsats kan blive for generel (Polotzek et al. 2008; Ramey og Ramey 2004). SPROGLIGE PRAKSISFORMER SPECIFIK INTERVENTION OG GENEREL KONSOLIDERING Virkeligheden Udfordringer og ambivalens hvilken sprogpædagogik, man bør praktisere med flerkulturelle og flersprogede børn ofte et kvantitativt fokus på sprog og sprogpædagogik fokus på udvidelse af ordforråd fokuseres ofte på korrekt sprogbrug korrekt sætningsopbygning og bøjning 12

13 Vejledning, rådgivning, modellering? Du skal også, du bør også, det er en god ide, hvis?? Forskning peger på, at brochurer og internettet er for anonymt, og at personlig information via sundhedsplejersker og pædagoger er mere hensigtsmæssig. multimedia/videos/theory_of_change/ Sprogpædagogikken i det frie rum Støtte det tosprogede barns sprogudvikling gennem leg: Aflæs barnet og støt op om dets sproglige initiativer Vær opmærksom på passiv deltagelse (udviklingsperspektivet) Hjælp barnet til at udtrykke sig konkret og modeller Spørg ind til, hvad barnet vil sige sig det Indgå aktivt i legen sammen med barnet, således at det oplever din sprogbrug i legen - sig det, vis det, spil det.. Modellering versus konsolidering 13

14 Gør dagtilbuddet en forskel? Institutionen bør opfylde en række såvel strukturelle som processuelle krav: Gode normeringer Små gruppestørrelser Gode og tætte relationer mellem pædagog og barn & Clausen (2009) 1)Fokus på bedre normeringer i geografiske områder med en høj andel af udsatte børn med et- eller flersproget baggrund 2)Fokus på tidlig institutionalisering den langstrakte indsats (minimum tre år) har bedst effekt, dog ikke under tvang, da forældresamarbejdet har vital betydning for barnets udvikling 3)Fokus på relationen mellem barn og voksen i institutionen muligheder for den betydningsfulde og kontinuerte voksne 4)Fokus på specifik tilrettelagt og forskningsbaseret efteruddannelse af pædagoger, således at de tilegner sig viden om social udsathed, dansk som andetsprog og tosprogethed 5)Fokus på særligt uddannede sprogudviklere, der kan fungere som bindeled mellem barnets forældre, institution, fritidstilbud og skole fra vugge til endt skolealder 6)Fokus på social-kognitive aktiviteter og kontinuerlig/langsigtet læring i såvel vuggestue, børnehave og fritidstilbud 7)Fokus på akademiske færdigheder allerede i vuggestuen i form af socialkognitive aktiviteter, som dialogisk læsning, narrativitet og opmærksomhedsøvelser 8)Fokus på struktureret leg og rollemodel-tankegangen frem for fri leg TYPISK UDVIKLING, FORSINKELSER, AFVGELSER 14

15 Sproglæring Sprogtilegnelse: Typisk og Atypisk INPUT INTAKE: BEARBEJDNING: WM UPTAKE: TILEGNELSE/ LÆRING Hjernens udvikling og betydning for sprogudviklingen Illustration af hjernen ind, 15

16 Sproglige vanskeligheder. SLI = markante sprogindlæringsvanskeligheder forbundet med kognitive bearbejdnings-vanskeligheder Social-psykologiske forhold = fysiske eller psykiske forhold, som fylder så meget at de ikke har energi til at lære sprog Arv = forældre med sproglige vanskeligheder Miljø = børn fra ikke-sproglige familier GIFT at vente at se tiden an Barnets kognitive redskaber 1. Fokus og opmærksomhed 2. Hukommelsefunktionen Korttidshukommelse Arbejdshukommelse Eksekutive funktioner Langtidshukommelse Repræsentation Konceptualisering Genkaldelsesfunktionen Vores hukommelsessystem Korttidshukommelsen Arbejdshukommelsen Visuel Verbal Langtidshukommelsen Deklarative Det jeg bevidst ved Eksplicit Procedurale Rutiner (automatiseret) Implicit Semantisk hukommelse Episodisk hukommelse 16

17 Arbejdshukommelsens opbygning? OPMÆRKSOMHED Alle ved, hvad opmærksomhed er. - William James (1890) It is taking possession by the mind in clear and vivid form of one out of what seem several simultaneous objects or trains of thought. Opmærksomhed er selektiv den prioriterer nogle input, tanker, valg eller handlinger på bekostning af andre 17

18 Opmærksomheds-problemer Al læring kræver en stærk brug af viljestyret opmærksomhed flere og flere børn med opmærksomhedproblemer Stress og utrygge relationer påvirker hjernen Hvordan kan vi sænke barnets mentale stressniveau og skabe bedre vilkår for den sproglige læring? Hukommelsesfunktionerne er påvirkede Opmærksomhedens pædagogik Det er en færdighed, som skal læres: inddrage barnet i voksnes aktiviteter, fx køkken, madlavning, praktiske gøremål konkrete, sanselige, kropslige aktiviteter tydelige sekvenser: begyndelse midte afslutning Tydeliggøre, hvad resultatet er (kreative aktiviteter) Nye veje Brug visuelle elementer til at understøtte barnets sprogforståelse Strukturer handlinger for at understøtte barnets forståelse af sekvenser Rød, gult, grønt papir Først, dernæst, så, til slut. Barnet lærer ikke ved at bare deltage eller observere 18

19 Korttidshukommelse og arbejdshukommelse Eksekutive funktioner et udpluk Organisering Planlægning Selv-motivering Selv-regulering Kognitiv fleksibilitet Inhibering (forhindre sig selv) Langtidshukommelse Ballerup 24. og 25. oktober 2013 // Pia 19

20 Vi må EKSPLICIT lære dem SPROGLIGE FUNKTIONER: At spørge, protestere, dele, kommentere SPROGLIGE FORMER: Blikretning, gestik, kropssprog, vokaliseringer, ansigtudtryk SOCIAL-kognitiv INTERAKTION: Udviklingsperspektivet: hvad er ret/rimeligt? Sociale regler, koder, kodex Selv-regulering Selv-tilrettelæggelse: planlægge, overskue, danne relationer mellem ting, handlinger Hensigtsmæssige kommunikationsstrategier Opfordr barnet til funktionsbeskrivelser: hvad kan man egentlig bruge X til? Den strategiske kompetence kan styrkes ved lege, hvor barnet skal udtrykke sig om noget, som de andre ikke kan se Mindre fokus på korrekthed mere fokus på kommunikativ kompetence Tosprogede børn har vanskeligt ved at indgå i lege, der stiller store krav til sprogforståelse og sprogbrug Særligt rollelege kan volde problemer MERE OM SPROGLIGE PRAKSISFORMER LIGETIL? 20

21 Indhold Logopædiske Intervention Specifik indsats Mønsterbaseret (etablering) Systematisk Målbaseret Social og kognitiv forankret Konsoliderende praksisformer Generel (gennemgribende) indsats Til stede hele tiden Skal understøtte, udbygge og konsolidere mønstre Social, emotionel, lege og kognitiv forankret 6 FOKUSPUNKTER FRA DIG TIL MIG 6 fokusområder Viden om grundlæggende kommunikationsadfærd Følg barnets interesse/ledetråd (lead) Turtagningsprincipper Understøtte gruppeinteraktion og venskabssamspil (fx i legesituationer) Information og oplevelse (sprogligt) Sproglig interaktion og læsning (ikke kun skriptet) Se fx Greenberg: Learning Language and Loving it for dokumentation af evidens 21

22 Deltagelse i social praksis Læring som voksende deltagelse i praksisfællesskaber Læring som deltagelse Læring som fortsat udvikling af nye relationer IKKE en teori om fri leg som grundlaget for AL læring Modsætning tanken om dirrigentløse orkestre og styring uden regler (til Bourdieu) Område 1 1) Betydningen af kommunikation og viden/information 2) Pædagog-roller 3) Barnets kommunikationsstil 4) Barnets sproglige og kognitive udvikling Børns kommunikationsstile 22

23 Breath and go slowly. TAL! Område 1 input Område 2: Følg barnets opmærksomhed.. 1) Observer, Vent, Lyt (OVL) 2) Vær ansigt-til-ansigt 3) Imiter (barnets kommunikative udtryk) 4) Fortolk (barnets kommunikative udtryk) 5) Kommenter 6) Deltag aktivt i legen 23

24 Område 2: OVL. Område 2: Kommenter Område 3: Kommunikativ udveksling 1) Brug ikke-verbale og verbale signaler til at understøtte turtagningen 2) Gør sociale rutiner til ritualer i hverdagen Sproglige konsekvenser af dette 3) Brug kommentarer til at prompte turtagning 4) Brug spørgsmål til at prompte turtagning 24

25 Område 3: kommenter Område 4: Understøt gruppeinteraktion 1) Små grupper fungerer bedst 2) Planlæg relevante aktiviteter 3) Observer og monitorer barnets deltagelse og interaktion i aktiviteten 4) Tilpas svar og spørgsmål til barnets behov i interaktionen (sproglig/ikkesproglig) 5) Hold den sproglige og ikke-sproglige interaktion (aktiviteten) kørende SSCAN 25

26 Turtagningsprincipper Område 4: Kommenter Område 5: Anvend sprog, der understøtter (sproglig) læring 1) Sig mindre; beton vigtige elementer; tal langsomt/tydeligt; illustrer/gestikuler indholdet 2) Benævn objekter, personer, handlinger, tilstande 3) Udvid, barnets sproglige udsagn 4) Tilføj nye emner til barnets udsagn Forklar, informer, tal om følelser, tal om fremtiden, forstil jer, projicer 26

27 Område 5: Kommenter Effektive sproglige metoder i hverdagen Metoder, som faciliterer grammatisk (receptiv og produktiv) udvikling OVER TID: Omformuleringer (recasting) Udvidelser og tilføjelser Imitation (elicited imitation) Mønsterdannelse/statistisk læring (modelling) Udvid og tilføj 27

28 Spørgsmålstyper Sociale historier 1) Narrative praksisformer 2) Inside-out Kommunikation 3) Praksisformer med aktiv lytning Se fx, 2012 for en opsamling Område 6: Udnyt rummets muligheder 1) Inddel rummet i mindre enheder, der er aktivitetsbestemte 2) Planlæg relevante grupperinger af børnene 3) Giv børnene materialer og tilbyd aktiviteter, der understøtter interaktion mellem børnene Begræns voksen-barn interaktion Deltag understøt forsvind Bliv og deltag i legen Hjælp (sprog)barnet til en højere profil i gruppen 28

29 Opsamling.. Jeres kommentarer NARRATIVE PRAKSISFORMER Den særlige børnehavealder I løbet af børnehaven finder børn ud af at andre mennesker tænker, mener, tror, vil og ved noget andet end de selv gør En viden og en forståelse for andre og deres forskellige meninger og perspektiver 29

30 Videnskab om historier/narrativer Findes i alle kulturer Findes gennem hele menneskelivet Tilstede i det tidlige samspil mellem voksne og børn Unikt for mennesker Indebærer en logisk og følelsesmæssig bearbejdning (højre + venstre bearbejdning) Videnskab om historier/narrativer Spiller en rolle i daglig kommunikation Spiller en rolle for indre fornemmelse af sig selv Definerer os som sociale væsner Spiller en VIGTIG rolle i udviklingen af hukommelsesprocesserne Hænger sammen med hjernens funktion Venstre H = gætter på årsagssammenhænge Højre H = bidrager med følelser og selvbiografiske data Jerome Bruner Sindet bearbejder information på 2 måder: Paradigmatisk, deduktiv måden= årsager og virkninger Narrativ bearbejdning, dvs. barnet skaber en verden af muligheder, ikke kun kendsgerninger (fortolker-funktionen) Fantasifortællinger Fortællinger om følelser Hvordan forholder jeg mig til verden? Konfabulering Tænk på forskellige hjerneblødninger : sammenhæng og betydning/mening 30

31 At øve narrativitet 1 Hold et børnemøde, så du kan få at vide, hvad alle børnene (gruppe af børn) tænker og føler i forbindelse med et bestemt problem FIND børnenes niveau (inddel evt. i sproglige grupper) Spørg ind til mentale elementer (tænker, føler, oplever, mener, vil gerne, forestille sig, forstår, mærker, sanser osv) At øve narrativitet 2 Hvad har gjort din dag særlig? Ikke kun gode oplevelser Men markante oplevelser Opøver barnets evne til at fokusere i tid, og til at kunne prioritere At øve narrativitet 3 Sæt dig sammen med en lille gruppe af børn og diskuter en oplevelse Læg mærke til hvilke aspekter hver især husker Før an i samtalen og fokuser på de mentale oplevelser (tænker, føler, oplever, mener, vil gerne, forestille sig, forstår, mærker, sanser osv) Det vigtigste er ikke indholdet, men at fortælle historien i fællesskab (kokonstruktive oplevelse) 31

32 Den sproglige udviklingslinje kommenterende og konkret sprog sammenhængende og fortællende sprog udredende og argumenterende sprog Hvad er narrativer? Bruner: En udvidet diskurs, dvs. en samtale, som ikke er bundet til her-og-nu-situationen Mindst to hændelser bliver beskrevet Relationen mellem hændelserne er tydelige TID ÅRSAG KONTRAST Sprog der ikke passer Fra år udvides til at omfatte abstrakt, fortællende, fantaserende funktion. udforske 2. håndserfaringer (fx fortællinger om handlinger, aktiviteter, personer, som barnet aldrig selv har oplevet), vittigheder, til at fantasere om fremtiden, dagdrømme om fortiden og til at lyve, snyde og fuppe andre børn og voksne. 32

33 Narrativ udvikling og hjernen Fra pragmatisk til semantisk hukommelse Fra kontekstbundet hukommelse Til selvbiografisk hukommelse Sprogbrugen mindre kontekstbundet og mere referentiel omkring 2;00-2;06 Grammatikalisering Fremkomst af nye typer Talehandlinger Manglende transparens mellem intention og handling (forståelse-anvendelse) Indirekte tale: undskyld, har du ur på? Høflighedsfraser: gider du åbne vinduet? Metaforer (billedsprog): yhm det ser lækkert ud, jeg kunne spise det med øjnene Metonymi: del for helhed Ordsprog Lignelser Hvad er typisk for børn med sproglige udfordringer Alt for generelt leksikalsk niveau Det strukturelle niveau ikke ok meget korte sætninger meget stor individuel variation kortere og færre ord mange verbalbøjningsfejl (dog først ved 11 år at disse fejl er helt udryddet i normalgruppe) 33

34 Hvad er typisk for børn med sproglige udfordringer? Indholdsmæssige karakteristika: færre indholdsepisoder (måske begyndelse afslutning, men dårlig episodestruktur) SLI mere fleksible end PLI her PLI synes at være fastlåste mindre brug af narrativ struktur globale narrative struktur lokale narrative struktur (især deiksis, syntaktisk sammenkædning) Hvad er typisk for børn med sproglige udfordringer? Yderligere kendetegn: Affektiv-forstærkning emotionelt sprogbrug og forstærkning (bange, glad, vred..) Lytter-forstærkning lydord (SÅ!!!!!) udbrud (MEN den kunne ikke) Hvad er typisk for børn med sproglige udfordringer? ikke perspektivfleksible taler som de reelle agenter, men ude af stand til at komme tilbage til eget perspektiv refererer mindre (og mindre komplekst) til indre tilstande (fx stereotype formuleringer) relateret til role-reversed imitation? børnene påtager sig forkerte roller i samtaler? børnene har vanskeligt ved at tilegne sig indirekte strukturelle mønstre? 34

35 Forståelse af narrativer (fx bøger) Barnet har svært ved at: udlede den intenderede mening (ikke betydning) give lytteren/modtageren den rigtige mængde information - enten for lidt eller for megen information, når han/hun fortæller forstå eller indgå i humor baseret på pragmatiske skabeloner forstå metaforer (billedsprog) INF1 (3;6): chien PIA: uhm INF1: elle dort // et le frø elle // elle et elle et elle se sont sont // INF1: et et et // et PIA: qu est ce qui se passe? INF1: et et et le chien elle glisse là PIA: uhm / qu est ce qui se passe? INF1: // là là là elle elle est là et elle attendait là PIA: uhm INF1: så tror jeg lige han siger INF1: og fluerne de stikker ham INF1: og stikker hunden og ham der PIA: uhm qu est ce qui se passe sur les autres dessins INF1: og så og så den der muldvarp den kom ned i den hul INF1: og så synes den lugter / og der er fluerne og de stikker ned i sådan en hus INF1: og så han var en først der griber op PIA: tu veux pas raconter en francais? INF1: jeg kan ikke så INF1: min mor fortæller jeg ikke kan INF1: uhm Tosprogede børns narrativer Forudsiger L L2? Læsning, JA Mundtligt sprog, NEJ Hjemmesprogsfordelen: forsvinder omkring 10 år ved læsning, bevares for det mundtlige sprog, dog ikke narrativer 35

36 Tosprogede børns narrativer Forskningen konkluderer: De tosprogede børns narrativer er kulturelt funderet De har mere brug for sproglig vejledning end de étsprogede Det kontekst-frie sprog Læring af mentale repræsentationer om hændelser, der foregår over flere år Læring om ord forskellige betydninger Kontekstvariation (mening) Andres synspunkter kan divergere Andres fortolkning af hændelser kan få barnet til at genfortolke egne fortolkninger 36

37 Eksempel 1: Anne: Kan du fortælle, hvad du ser på billedet? Bjarke: Drengen græder Anne: Ja det gør han. Hvad tror du der er sket? Bjarke: Det ved jeg ikke Anne: Kan du se noget andet på billedet? Bjarke: Ja pigen hun har en rød kjole på Anne: Det har hun nemlig. Hvad tror du hun laver? Bjarke: det ved jeg ikke Anne: Jeg tror hun danser tror du ik? Bjarke: Tjo Anne: Hvorfor tror du hun gør det Bjarke: Det gør hun bare Anne: Danser du også nogle gange? Bjarke: Næ Anne: Kender du slet ikke nogen der danser? Har du aldrig set nogen danse? Bjarke: Jo i fjernsynet Anne: Okay hvem var det der dansede Bjarke: En stor tyk mand Ballerup med 24. og briller 25. oktober 2013 // Pia Planlægning af narrativudvikling Før Under Efter Målsæt Planlæg Begynd Udfør og afslut Rapporter Følg op (med andre?) Tabel 3: Forholdet mellem nutid, fortid og fremtid i fortællinger Kompleks sammenkædning her-og-nu I går I morgen. 37

38 De værdifulde rutiner De har bestemte trin Trinene kommer altid i samme rækkefølge Rutiner gentages mange gange I rutinerne har deltagerne bestemte roller Overskuelighed og tryghed Der frigives energi til at lære Med hvem? VOKSNE = vejledende deltagere Voksne lytter og giver respons Narrativer med jævnalderne er ofte langt vanskeligere at forstå/blive forstået ikke samme indlevelse i hinandens personlige oplevelser Voksne systematiserer og organiserer nye erfaringer i forhold til de tidligere erfaringer Hvordan? Den voksne kanforholde sig udforskende og kognitivt til barnet (jf. formiddagen): Få dem til at præsentere deres tanker og meninger på en måde, så BARNET selv opnår et bedre grundlag for at forstå Børn der møder en udforskende tilgang anvender selv en udforskende tilgang til andre 38

39 Gradvis læring af narrativ struktur Ikke en enkeltmandspræstation (andre kulturer) Se dig selv som medvirker til fortællingen Men overtag ikke fortællingen Fortæl ikke noget som er mere spændende eller som kan konkurrere med barnets fortælling Beskriv hvordan fortællingen påvirker dig, griber ind i dig, vækker hos dig Fortælleværkstedet Brug klassiske folkeeventyr eller eventyr fra andre kulturer (fx himlen falder ned): Tommelise Snehvide og de syv små dværge De tre små grise Klokkeblomst Den grimme ælling (kunsteventyr ) VÆLG noget børnene ikke har set på film; de skal selv danne billeder Fortælleværkstedet børn med sproglige udfordninger Overordnet 5 trin, som forskydes ikke stationære afhænger af emnevalg, dagsform, barn/børnegruppe: 1. Benævnelse 2. At lytte til andres fortællinger 3. At sammenkæde små elementer (billeder, personer, handlinger) 4. At sammenkæde større elementer (flere billeder, handlingssekvenser osv.) 5. At fortælle: begyndelse, midte, afslutning 39

40 Benævnelse At udpege og navngive: Navneord Udpegende Identiske sætninger Nej, det er ikke min kat. Det er min kat. Det er hendes kat. Det der, det er en bi. Her er pigen, så. (Erik, 4 år). Et eksempel Jeg har en have i mit hus. Og ja, jeg har også en hund. Og vi har også nogle små lyserøde blomster i haven. Og så går min mor tit i haven, og jeg leger. Blomster gror om foråret (Lise 5 år) LYTTE At lytte til andres fortællinger: En øvelse med sidemanden Indled et eventyr, fx snehvide Hvorfor? Her er historien mere end en liste med ting og personer Handlinger Følelser og beskrivelser Barnet kan bruge dit sprog til at danne modeller/skabeloner 40

41 Kæde elementer sammen Enkel sammenkædning: Kæde personer til bestemte handlinger Kæde personer til bestemte følelser og egenskaber To eller tre handlinger kædes sammen Stadig ingen tidslig eller kausal handlingssekvenser Handlinger, som præsenteres kunne ske i en hvilken som helst orden Kæde større elementer sammen Sammenkæde i større enheder: Så snart barnet begynder at placere handlinger og personer, følelser i den rigtige rækkefølge Ofte forsøger deres fortællinger at besvare hvad sker, hvorfor sker det Hyppig brug af Og så, fordi, derfor Et eksempel På min fødselsdag, fik jeg lov til at holde en kat. Og så tog min mor et billede af min lille bror og mig. Fordi jeg holdt nemlig hans hoved. Og hans navn er Pus. Men den har ikke negle på poterne. Og så kradsede hun mig ikke. (Sara 5 år) 41

42 Plotstruktur den voksne narrativ Som lytter vil man FORVENTE: en begyndelse, en midte og en afslutning Forbindelser mellem handlinger, personerne og beskrivelser Forskellige episoder måske behøver barnet hjælp 5. Frie narrativer sproglig fleksibilitet Fire-femårige forstår fx gradvist, at historier ikke er identiske fra forskellige perspektiver at der findes en tyv og en som bestjæles at historien er markant anderledes afhængig af hvem, vi spørger om en version. Udtryk for perspektiver er forbundet med barnets kognitive fleksibilitet (hjernen) evnen til socialt at kunne erkende at andre handler anderledes end en selv, fordi de har et andet ståsted i forhold til hændelsesforløbet. En fleksibel tilgang til verden er sjælden hos de 2-3- årige, men læres fra 4-5 år: konceptualiser verden ud fra et såkaldt ego-centrisk perspektiv, hvor de selv er omdrejningspunkt selv i den sproglige formidling af et hændelsesforløb. Den voksne narrativ 1) Handlingsstruktur Sammenhænge mellem hændelser (tid, årsag) 2) Baggrundsoplysninger Hvem, hvad, hvor, hvornår 3) Evaluerende ytringer Ved du hvad? synes, tro, mene fx en påstand, som undersøges 4) Mentale temaer Følelser, oplevelser: tænke, vide, gætte, huske, glemme, synes, ville, mene 5) Samarbejde med voksen/samtalepartner 42

43 Forskellige narrativer Narrativer om forståelse og manglende forståelse Dreng-pige forskelle Piger: fortæller om sociale sammenhænge Drenge: konfliktfyldte og isolerede personer Narrativer for at dele og for at udforske sammen med andre Undersøger forskellige nye hændelser/mentale sammen med en voksen Forstå og skabe mening organisere hændelser Narrativer for at dele og udforske Børnene fortalte: Når de havde oplevet noget sjovt og spændende Når de glædede sig til at skulle lave noget i fremtiden Børnene var optaget af At finde ud af noget At finde sammenhænge At finde problemer og løsninger Disse typer af narrativer er i høj grad domineret af spørgsmål og svar-sekvenser 43

44 Et eksempel Jeg har en have i mit hus. Og ja, jeg har også en hund. Og vi har også nogle små lyserøde blomster i haven. Og så går min mor tit i haven, og jeg leger. Blomster gror om foråret (Lise 5 år) AFSLUTNING OG PERSONLIG HANDLEPLAN: HVAD KAN DU GØRE, HVAD HAR DU LYST TIL AT ÆNDRE? Ta med hjem budskab Det VIGTIGE voksensprog Sprog er et redskab og IKKE kun ord (jf. Charlotte Paludan) Sprog påvirkes af relationen og kommunikationen mellem barn og voksen Opmærksomhed, hukommelse, tryghed, gentagelse Sprog er ikke statisk det læres når det bruges: use before meaning! Sprogtilegnelsen stimuleres, når barnet indgår i dagligdagens aktiviteter og rutiner Fortællinger om verden! 44

45 Afslutning ta med hjem budskab At kommunikere og lytte empatisk, herunder opfordre og støtte børn i deres narrative udvikling, en vital del af arbejdet som pædagog, særligt når det gælder støtte til den sproglige udvikling. Omsorgsfuld kommunikation støtter barnets evne til at kunne formulere sig sammenhængende, bevæge sig fleksibelt over tid og rum og udtrykke sammenhænge i verden rent sprogligt. Afslutning ta med hjem budskab Narrativ praksis forbedrer ikke kun sproget, men i lige så høj grad hjernefunktionen Genetiske data formes af inputtet Forbedrer hukommelsesprocesserne Opmærksomhed Koncentration Sammenhæng Forbedrer samarbejdet integrationen mellem de to hjernehalvdele Afslutning ta med hjem budskab Narrativbaseret kommunikation giver barnet adgang til at udvide sit sproglige OG mentale repertoire Modtagerens reaktion beror på hvad der faktisk kommunikeres, og ikke på en forudbestemt forventning til barnet Fx fejl i barnets sproglige system Forståelses-/korrekthedsfejl Ofte lytter voksne ikke til det budskab barnet reelt udtrykker, vi er optaget af vores egne tanker og følelser og måske af praktiske opgaver. 45

46 Afslutning ta med hjem budskab Ingen voksne kan kommunikere narrativt hele tiden, hyppige oplevelser af at føle kontakt er afgørende for den kognitive, sociale og sproglige udvikling. en udfordring at finde mening i nogle børns signaler og nogle børn kan være meget vanskelige at forstå. Når de uundgåelige kontaktbrud og misforståelser forekommer, reparere disse brud, så barnet lærer, at det er muligt at genskabe kontakt og kommunikation, Fx fortsætte barnets fortælling og slippe igen (sproglig hjælp og støtte) 46