Tale og skrift- digitale medier i undervisningen

Transkript

1 Rapport vedr. Projekt: Tale og skrift- digitale medier i undervisningen, Ribe Katedralskole Projektnr Sags nr L.391 Anvendelsesorientering i fremmedsprog runde 3 Projektets titel: Tale og skrift- digitale medier i undervisningen Indholdsfortegnelse: 1. Resume 2. Projektets formål og baggrund 3. Projektets teoretiske forankring 4. Medvirkende i projektet 5. Projektets tilrettelæggelse, gennemførte aktiviteter og forløb 5.1 Faser i projektet 5.2 Udvikling af IT kompetencer 5.3 TASK-forløb i tre faser: forberedelse, gennemførelse, efterbearbejdning 5.4 Afsluttende kursus for skolens sproglærere 6. Anvendte medier og IT-værktøjer 7. Projektets hovedresultater og konklusioner 8. Evaluering og perspektivering 8.1 Frie samtaleformer og rollespil 8.2 Undervisningsdifferentiering og motivation. 8.3 E-læringsplatform, udvekslingsaftale og anvendelsesorientering Litteraturliste Bilag 1: Display over evalueringsresultater fra de to gennemførelsesforløb. Bilag 2: Spørgeskema besvaret af eleverne 1

2 1. Resumé Med det overordnede sigte at højne elevernes leksikalske, grammatiske og konversationelle kompetence har projektet søgt af afdække de potentialer, som en TASK-baseret undervisnings- og læringsform understøttet af IT-redskaber måtte have i udviklingen af intersproget hos gymnasieelever med engelsk, tysk og spansk på forskellige undervisningsniveauer. Den anvendte TASK-model med dens forskellige sproglige aktiviteter kan indgå i kortere eller længere forløb tæt knyttet til læreplanen og den daglige klasseundervisning og med konkrete anvisninger på, hvordan de enkelte IT-redskaber bedst kan anvendes med henblik på at styrke det læringsmæssige udbytte. Resultaterne er målt via spørgeskemaer, der klart indikerer, at såvel de udvalgte sproglige kompetencer samt elevaktiviteten er styrket. Projektet har også afstedkommet en række andre positive effekter, hvoraf her skal nævnes tydeliggørelse af læringsprogressionen, styrkelse af læringsfællesskabet i klassen og flere udfoldelsesmuligheder hos den enkelte elev. Desuden er lærernes IT-kompetence øget, og behovet for udbygning af skolens IT-struktur er afdækket. 2. Projektets formål og baggrund På et overordnet plan udsprang projektet oprindeligt af et ønske om og behov for at knytte brugen af IT tættere til de enkelte fag, herunder specifikt i projektmæssig sammenhæng at integrere IT- værktøjer i sprogundervisningen med henblik på at opnå givne læringsmæssige mål. Midlet var at kombinere skriftligt og mundtligt arbejde ved hjælp af digitale medier og dermed søge at motivere og aktivere eleverne gennem arbejdet med såkaldte TASK's (kommunikative aktiviteter) samt i undervisningen at integrere anvendelse af IT- værktøjer til en styrkelse af læringsprocessen. Projektets målsætning blev imidlertid modificeret i samarbejde med konsulent Lone Ambjørn, der anbefalede en emnemæssig afgrænsning med fokus på det læringsmæssige potentiale ved anvendelsen af TASK s og IT-værktøjer i udviklingen specifikt af den leksikalske, grammatiske og konversationelle kompetence. Skriftligheden blev dermed i projektet reduceret til at udøve en understøttende og forberedende funktion i forhold til udviklingen af mundtligheden. Selve TASK- begrebet blev klarere defineret og afgrænset, i og med at den såkaldte svage model for kommunikativ undervisning blev valgt som udgangspunkt (jf. pkt. 3). Desuden blev begrebet 'fokus på form' medtaget (jf. pkt. 3). Inddragelsen af IT og arbejdet med IT-værktøjer forstået som midler til at understøtte bestemte mål i sprogundervisningen, har fra starten udgjort den vigtigste del af projektet, hvilket vil komme til udtryk i foreliggende afrapportering. 2

3 3. Projektets teoretiske forankring og grundlæggende antagelser Projektet bygger på den svage form for kommunikativ undervisning. Ifølge Ambjørn (2012b), der er baseret på Ellis (2000; 2005) og Klapper (2003), opereres der med to former for kommunikativ undervisning: en stærk og en svag version. Den stærke version anser kommunikation med fokus på indhold/betydning som nødvendig og tilstrækkelig for sprogtilegnelse. Den svage version betragter kommunikation som nødvendig for sprogtilegnelsen, men ikke tilstrækkelig, og advokerer for integrering af supplerende bevidstgørende aktiviteter med fokus på sproglig form. Den svage version udmærker sig ved, at den i højere grad end den stærke synes at honorere, hvad man ved om sprogtilegnelsesprocesser. Den tager sit udgangspunkt i et funktionelt sprogsyn og et kognitivt læringssyn. I et kommunikativt læringsforløb baseret på den svage version udelukkes ikke kategorisk, som i den stærke version, aktivitetstyper fra mere traditionelle tilgange som fx PPP-modellen (Præsentation af en sproglig form, Praksis i form af en række bundne øvelser, Produktion i form af friere aktiviteter). Denne form for aktiviteter, kan, med andre ord, indgå som delelementer i et kommunikativt forløb, typisk i forberedelses- og efterbearbejdningsfasen, men de kan ikke stå alene (Ambjørn 2012b). Der er i projektet, som tidligere nævnt, sat fokus på udvalgte delelementer af den overordnede kommunikative kompetence (Lund, 2009) nemlig den leksikalske, grammatiske og konversationelle. Endvidere indgår begrebet 'fokus på form' (Haastrup, 2004). Hermed forstås ifølge Haastrup (2004) "en undervisning, hvor den overordnede ramme klart er kommunikativ, men hvor det anses for hensigtsmæssigt, at elevens opmærksomhed også med mellemrum rettes mod den sproglige form, f.eks. mod grammatiske, pragmatiske, fonetiske eller leksikalske træk og stadig uden at miste det kommunikative fokus." Det kommunikative syn på sproget og den sprogtilegnelsesteori og didaktik, der udspringer af kommunikativ undervisning er blevet drøftet i forhold til gymnasiets krav til undervisningen. Det gælder særligt diskussionen af, hvordan man kan organisere en TASK med hensyn til form og indhold, så den enkelte TASK spænder over både det kommunikative sprogtilegnelsessyn og til lærerplanerne i de enkelte sprog, der deltog i projektet, dvs. spansk, tysk og engelsk. Lærerplanerne opstiller alle mål for de kommunikative kompetencer, men opstiller også mål med hensyn til viden og refleksion over kulturelle, historiske og samfundsmæssige forhold, herunder levevilkår, normer og værdier i de berørte lande, ligesom analyse og fortolkning af tekster er centrale i sprogfagenes undervisning og i de krav der stilles til eksamen. Her var der en udfordring, at det kommunikative tilegnelsessyn umiddelbart var lettere at udfolde i begyndersprog og krævede flere overvejelser i engelsk og tysk. 3

4 Projektet deltagere er følgende: Engelsk: Lektor Lene Sørensen Lektor Benni Johansen Tysk: Lektor Anne Marie Strøm Lektor Marleen Müller Spansk: Lektor Kirsten Kirkelund De deltagende hold fremgår af display over evalueringsresultater fra de to gennemførelsesforløb i bilag 1. Projektleder Henrik Kjar, Vicerektor Ribe Katedralskole HK@Ribekatedralskole.dk Konsulent Lone Ambjørn (daværende lektor ved Aarhus Universitet, Institut for Erhvervskommunikation, nuværende sproglæringskonsulent) 5. Projektets tilrettelæggelse, gennemførte aktiviteter og forløb 5.1 Faser i projektet: Forløbet kan deles i 3 faser og et afsluttende kursus. En indledende fase fra februar 2012, hvor ideerne blev udfoldet, og der blev udformet en ansøgning til ministeriet frem til et planlægningsmøde med konsulenten den , hvor modellen for kombination af TASK baseret undervisning og brug af IT- værktøjer blev udformet i kraft af en spændende og udfordrende dialog. Derefter fulgte to gennemførelsesforløb, hvor modellen blev afprøvet i en række klasser. Skoleåret med indsendelse af midtvejsevaluering i marts og evaluering i klasserne i slutningen af maj. Skoleåret med indledning fra skoleårets begyndelse, møder med konsulenten den i og evaluering med eleverne februar. Projektet blev foreløbigt afsluttet på skolen med et huskursus for sproglærerne, den , hvor de 5 lærere præsenterede resultaterne. 4

5 5.2. Udvikling af IT-kompetencer og inddragelse af IT i undervisningen Der blev arrangeret er kursus med lektor Ulla Pedersen i anvendelsen af forskellige IT værktøjer for de deltagende lærere. På kurset arbejde lærerne hands on med programmer, som kunne være brugbare i projektet. Der blev arbejdet med følgende programmer: Wordpress, Screencast-o-matic, Mailvu et program til optagelse af lyd og billede. Quizlet, Jing. Bubbl et program til mindmap. My Library et biblioteksprogram, så man kan se de dokumenter og powerpoints, som man har uploadet. Vocaroo et program til on-line lydoptagelse af podcast. Videre blev der til projektet blev indkøbt 5 stk. Lenovo Think Pad, Windows 8 Tablets til lærerne til brug for optagelse og efterbearbejdning af elevernes kommunikation i de enkelte TASK -forløb. De programmer der indgik i projektet er gennemgået under pkt.6 i rapporten TASK-forløb i tre faser: forberedelse, gennemførelse, efterbearbejdning Projektet udarbejdede følgende fælles model for TASK-baseret undervisning: Læreren skal først afklare rammerne for kommunikationen fra en fri til en mere bunden opgave, eksempler på kommunikationssituationer kan være: 4 unge mennesker af forskellig nationalitet sidder sammen i et tog, og vil gerne i kontakt med hinanden. Klassediskussion om et emne fx venskab med udgangspunk i tekst/forløb. Dialog med udgangspunkt i roller eller personer fra en tekst, hvor, hvor der digtes videre på en situation i teksten. Tekstnær kommunikation fx forfatterens behandling af et tema eller brug af bestemte virkemidler i teksten. Selve tasken udfoldes i 3 faser: 1. Forberedelse, 2. Gennemførelse og 3. Efterbearbejdning Forberedelse: I forberedelsesfasen intensiverer og træner man sprogtilegnelsen og sætningsdannelse Glosetilegnelse: Her har eleverne brugt Quizlet til glosetilegnelse, dvs. træning af den leksikalske kompetence. Gloserne er både emnerelaterede ord, gambitter og faste vendinger. (Se nærmere under punkt 6 IT-værktøjer) Sætningsdannelse: Eleverne kan træne sætningsdannelse ved at chatte gruppevis skriftligt sammen i netbaserede chat rooms fx PiratePad, GoogleDocs, eller lignende, hvor de skriftligt anvender de indstuderede gloser. Man kan arbejde med faste rammer for denne chat fx krav om, at man forholder sig til den overordnede kommunikationssituation, at man i hver sætning gør brug af minimum 1-2 af de 5

6 indstuderede gloser, at man adresserer sin besked til en bestemt person, som så skal svare osv. Og man kan i forlængelse heraf evt. kommentere et eksempel på en skriftlig chat vha. projektor. Man kan i tilrettelæggelsen af undervisningen også styrke elevernes motivation og inddrage dem i valget af emner for TASK en. Når eleverne er motiverede for indholdet af deres sprogproduktion, opstår der et naturligt behov for sproglig korrekthed og dermed opmærksomhed på den sproglige form. Indholdet bestemmer dermed glosevalg og til en vis grad de sproglige strukturer, som vælges. Interessen for de grammatiske emner øges med det til følge, at der opstår en situation, der letter og fremmer indlæringen samtidig med, at eleverne kan se et fornuftigt mål med, at de grammatiske strukturer skal indlæres. Uanset i hvor høj grad der vægtes strukturerede rammer eller elevernes motivation styrker arbejdet med chat fokus på form. Chatten har den fordel i forhold til mundtlig dialog, at de dannede sætninger kan fastholdes, og man kan reflektere over de sætninger eleverne har formet. Gennemførelse: Mundtlig spontan kommunikation: Eleverne fremfører i grupper en spontan (dvs. uden manuskript) kommunikationssituation igen med brug af de relevante gloser. Kommunikationssituationen optages enten som video eller lyd fx vha. Screencast-O-Matic. Som afslutning kan man lade elever fra forskellige grupper fremføre en kommunikationssituation foran resten af klassen. Den optages ligeledes. Efterbearbejdning: Resten af klassen eller udvalgte elever er her opponenter i forhold til de gennemførte dialoger, her er der fokus på formen, vellykket anvendelse af gloser, sætninger samt evaluering af fx kongruens, ordstilling og verbernes bøjning mv. samt brug af gloser. Efterbearbejdningen kan organiseres på forskellig vis fx: Læreren kommenterer gruppernes optagelser. To grupper kommenterer hinandens optagelser. Klassen kommenterer en udvalgt optagelse. Klassen kommenterer den optagelse, som foregik på klassen. Eleverne markerer fx, når de hører en fejl eller en vellykket sætning Denne model for tre faser er afprøvet på en række klasser i de to skoleår projektet omfattede. Det har dels givet erfaringer med de konkrete IT- værktøjer, dels med organiseringen af TASKbaseret undervisning og med erhvervelsen af de udvalgte tre kompetencer, se bilag 1 for evaluering Afsluttende kursus for skolens sproglærere. Den sidste aktivitet i projektet var en evaluering af de IT værktøjer, der var blevet anvendt i de år og det afsluttende kursus for de øvrige sproglærere. Her fremlagde projektdeltagerne deres erfaringer med brugen af programmerne (se under pkt. 6. Anvendte IT værktøjer) og eksempler på TASK- baseret undervisning (se 5.3). 6

7 På kurset var der oplæg ved Lektor Susana Fernandez, Institut for Æstetik og Kommunikation, Aarhus Universitet. Oplægget omhandlede kommunikative kompetencer og TASK-baseret undervisning. Oplægget tog udgangspunkt i et overblik over den historiske udvikling i sprogteori og undervisningsmetoder. Det fungerede som en indgangsvinkel til formålet med overhovedet at drøfte indlæringsteori i forhold til den daglige undervisning. Oplægget drøftede vider tre emner: Kommunikativ undervisning, TASK-begrebet samt interkulturalitet og innovation. Der var en drøftelsen af læreplanernes formål i spansk, tysk og engelsk og det fokus, der er på kommunikation og kulturmøde i lærerplanerne. Oplægget lagde vægt på kombinere et interkulturelt approach med en handlingsorienteret approach, hvor eleverne er sociale agenter, der har målsætninger, der skal realiseres. Perspektiverne i arbejdet med TASK blev knyttet til udveksling, studierejser og virtuelt samarbejde med elever fra andre kulturer. Anvendelsesperspektivet i TASK-baseret undervisning kan udfoldes ved at koble det interkulturelle møde på som det, der kan give mening og styrke inddragelsen af virkeligheden. Susana Fernandez vinkel på det globale og de kommunikative kompetencer åbner muligheder for at bruge IT og TASK baseret undervisning i forbindelse med kulturmøder, hvor vi i projektet har været fokuseret på udfoldelsen af den spontane samtale, de kommunikative kompetencer og inddragelsen IT i klasserummet. På kurset sidste del formidlede projektdeltagerne arbejdet med TASK og IT- værktøjer til faggrupperne for de forskellige fremmedsprog, og der blev udviklet konkrete undervisningsforløb. 6. Anvendte medier og IT-værktøjer Quizlet er et meget velegnet redskab, idet det er let at anvende for både elever og lærere. Det er ikke særligt tidskrævende og alle elever er aktive. Antallet af gloser skal begrænses, ligesom gloserne skal have relevans for emnet, og der skal være tale om hyppigt forekommende ord og vendinger, så eleven oplever en umiddelbar nytteværdi. Quizlet-øvelsen kan evt. følges op af en mundtlig øvelse, hvor elever fx forklarer glosens betydning på fremmedsproget eller laver en sætning med den pågældende glose. Ved særlige fagudtryk kan man evt. bruge øvelser som Gæt og grimasser. Programmet har en række funktioner. Her anbefales at begynde med funktionen Cards og derefter Learn. Også øvelsen scatter er velegnet. Test-opgaverne er ikke altid velegnede, de er for lette at genkende. Funktionen Race stresser de svage elever. Det er vigtigt at husk redigeringsmuligheder som at skifte rækkefølgen fremmedsprog modersmål ligesom indholdet i True-false og multiple choice også kan ændres efter, at man har gemt. Anvendelsesmulighederne er typisk individuel gloseindlæring, pararbejde (den ene uden computer), eller pararbejde hvor eleverne producerer sætninger med gloserne, øvelser hvor eleverne konkurrerer holdvis mod hinanden og, hvor læreren læser de danske gloser op. Google.docs er et velkendt program, let at gå til og her kan man udfolde sig ved at skrive blogs og chatte. 7

8 Pirate pad anvendes også til chat og i forhold til Google.docs er det let at dele eleverne i chatrum, så gruppernes chat bliver mere overskuelig. Arbejdet med chat i forbindelse med elevvalgte TASK styrker som nævnt arbejdet med fokus på form. Den faktor, at sproget er synligt og fastholdt i skrift øger fornemmelse for den sproglige form og forstærkede elevernes behov for, at det er rigtigt, det der står. Under den mundtlige kommunikative proces sås det derfor, at eleverne var meget opmærksomme på formen og blev i stand til at korrigere sig selv under udførelsen. Mind for two er program, hvor man kan udforme mindmaps med forskellige visuelle elementer, dvs. man kan indlægge billeder og videoklip. Anvendelsesmulighederne er præsentation af gruppearbejde. Disse mind maps får værdi for hele klassen, elevernes opmærksomhed øges gennem det visuelle, og de kan gemmes som screen shot, og man kan give feedback og evaluere for hele klassen. En mindmap kan både udformes i stikord eller hele sætninger. I forhold til TASK kan de fungere som udgangspunkt for et oplæg, hvor eleven fremlægger på baggrund af sin mindmap for klassen, således at der skal udformes sætninger på baggrund af stikord og billeder. Screencast-o-matik. Programmet tager udgangspunkt i et skærmbillede, som eleverne kan kommentere mundtligt, optage, redigere og dernæst gemme på deres computer eller endda uploade til Youtube. Eleverne har f.eks. brugt screencast-o-matic sådan, at de samtaler om en given tekst, og vælger at blive filmet via computeren eller blot at optage lyden. Jing, et program hvor man kan lave en film af sin skærm samtidig med, at man skriver og peger på skærmen og taler. Filmen kan pastes ind i et dokument. Brug af podcast i undervisningen Der var en diskussion af brugen af podcast i undervisningen. Der er en forskel på om det er er lyd eller både lyd og billede, der bliver optaget. Nogle elever vil ikke have, at man afspiller podcast og giver feedback for hele klassen på deres mundtlige færdigheder. Det kan være svært at se sig selv samtidig med, at man får respons, ligesom nogen kan være generte og nægter at deltage i rollespil, når de bliver optaget. Der er en række pædagogiske valg man kan tage for at imødekomme eleverne, hvis de er utrygge. For det første kan man optage gruppevis og give feedback i grupper eller lade nøjes med at lade grupper se hinandens podcasts. Selve optagelsen fungerer dermed som et produkt, der binder eleverne til at korrigere sig selv i gruppearbejdet. Man kan vælge kun at optage lyden, da det er udtale, sætningsdannelse mv. som er det primære. Generelt kan man imødegå ubehaget ved at se sig selv, ved at læreren fastholder et klart fokus på form og produkt ved fremvisningen, så eleverne kan se det faglige fokus og dermed meningen med brugen af podcast. Fokus skal væk fra det nye medie, og man skal rettes mod enkelte sproglige elementer, og man skal ikke fremhæve eller sammenligne personer, så man undgår at eleverne blive socialt udsat. Man kan også argumentere for, at det en pointe og et mål i sig selv at bruge podcast, for at eleverne oplever at høre og se sig selv, og få feedback fra læreren. Modviljen mod optagelsen skyldes måske også, at den fungerer som et produkt. Podcast betyder, at eleverne er mere på, da bliver rettet større opmærksomhed på præstationen. 8

9 Nogle lærere har også valgt at give individuel feedback på podcast i screencast-o-matic til alle elever, det er dog en meget arbejdskrævende løsning for læreren. Det kan endelig også give motivation for eleverne at se deres udvikling over året, hvis man vender tilbage til tidligere optagelser. Her de kan se de fremskridt, man har nået, og at det tager tid at lære fremmedsprog, og at man derfor skal være tålmodig. 7. Projektets hovedresultater og konklusioner Evalueringen af projektet er gennemført som et spørgeskema til eleverne. Det er gennemført i to runder for hvert gennemløb. Erfaringerne fra den første udformning af spørgeskemaet er inddraget i anden runde, så spørgsmålenes er udformet i et mere konkret sprog og der er spurgt til de enkelte IT-værktøjer. Selve evalueringen sket ud fra en fælles vejledning til eleverne for at sikre, at eleverne havde en forståelse af, det projekt de var deltagere i og de begreber, der anvendes i projektet. Evalueringen spørger ikke til resultater med hensyn til differentiering, da det i praksis har været meget forskelligt, hvor meget der har været lagt vægt på dette mål. Begrebet motivation er også udeladt, da det kræver en mere klar definition for at indgå i en evaluering. Motivation som begreb er meget komplekst, og skolen vil arbejde med netop dette begreb i det kommende skoleprojekt for Spørgeskemaet kan ses i bilag 2 og en sammenfatning af svarene ses i bilag 1. Spørgeskemaet undersøger, i hvor høj grad eleverne er blevet undervist ud fra principperne i TASK baseret undervisning, og hvilke IT- værktøjer, der har været anvendt på de enkelte hold. Resultaterne for de første to spørgsmål på spørgeskemaet for det andet gennemløb er som følger: Alle hold har gennemført forløb som led i projektet to eller flere gange, dog har 2.x En gennemgået et forløb. Ser man på anvendelsen af programmerne er brugen udbredt. Programmer kan samles efter formål i undervisningen. Alle har brugt Quizlett (glosetræning), stort set alle har enten brugt Todays Meet, Pirate Pad og / eller fællesdokument til at skrive i, og en andel på % har anvendt Jing, videooptagelse og/ eller screencast-o-matic til at optage med. Jing optager kun lyden, når eleverne taler. I de følgende spørgsmål spørges der til styrkelsen af de enkelte kompetencer med hensyn til indlæring af gloser, udformning af sætninger og deltagelse i samtale. Spørgeskemaerne er blevet besvaret med en pæn høj svarprocent, og en sammenfatning af svarene for de to gennemløb er som følger: Det gælder de tre første kolonner: Effekten af IT- værktøjer og træning af de tre kompetencer leksikalsk, grammatisk og konversationel. Her kan man se, at effekten af træning af gloser via quizlet ligger højt med en andel positive svar på 72% i 2013 og 86 % i Effekten af fællesdokument, todays meet, pirate pad, blogs eller chat med hensyn til træning af sætningsdannelse og grammatik ligger på 51 % stigende til 61 % i andel af elever, der svarer i høj grad og i nogen grad. Effekten af gennemførelsesfasen, hvor man skal føre en samtale på baggrund af de gloser og sætninger, man har trænet, ses i den tredje kolonne. Her er et markant resultat, idet svarandelen med en positiv effekt er steget fra 48% til 66%. 9

10 I kolonne 4 styrker det ifølge eleverne ikke evnen til at samtale, at man får feedback ved brug af podcast, når man efterbehandler en TASK. Svarene er overvejende ved ikke eller har ikke styrket min evne til at samtale. Tager man det næste spørgsmål, hvordan man oplever at blive filmet, kan man se, at eleverne overvejende mener, at det er et acceptabelt værktøj. I forhold til lærernes diskussion om, hvorvidt det er værd at anvende podcast i evalueringen af eleverne, kan man altså se, at eleverne ikke mener, at det har den store effekt for indlæringen. Samtidig er det kun et mindretal af eleverne, der mener, at det er grænseoverskridende at blive filmet. Disse svar kan give anledning til at fastholde værktøjet, hvis man har nogle væsentlige læringsmål. Det sidste elevsvar gælder øget elevaktivitet og deltagelse. Her kan man både se, at aktiviteten stiger ved anvendelsen af denne undervisning, og at niveauet i sidste gennemløb er 78 % positive svar, hvilken er et flot resultat. Ud over svarene på de enkelte spørgsmål er det karakteristisk, at effekten på de tre forskellige kompetencer samt den samlede elevaktivitet både er høj og steget over de to forløb. Det er meget positivt, og man kan tillade sig at forklare årsagen til denne styrkede effekt- alt andet lige- er, at lærerne er blevet mere erfarne og sikre i at anvende de forskellige undervisningsformer og ITværktøjer. Det er sjældent, man kan sammenligne den samme indsats over to år, som det sker her. Konklusionen er at projektet har nået sine mål med hensyn til at udvikle TASK-baseret undervisningen med inddragelse af IT- værktøjer. I forløbet er der drøftet sprogsyn, læringssyn og læreplansmålsætninger og modellen er afprøvet på en lang række forløb. En række IT- værktøjer er afprøvet og er nu integrerede i undervisningen og der er opbygget en række erfaringer og peget på nogle behov der kan styrke skolens videre udbygning af ITstrukturen, særligt med hensyn til at fastholde det mundtlige sprog i diverse fællesdokumenter og chat. Selve effekten på undervisningen er målt via spørgeskemaer. Eleverne vurderer klart, at de udvalgte kompetencer er styrket, ligesom elevaktiviteten er styrket. Arbejdet fortsætter internt på skolen i de enkelte faggrupper, hvor arbejdet med TASK skal fortsættes. 8. Evaluering og perspektivering 8.1 Frie samtaleformer og rollespil Der er blandt forskerne inden for den TASK-baserede undervisning forskellige holdninger til, om rollespil hører til blandt de aktiviteter, der lever op til de for denne undervisnings- og læringsforms hovedkriterier om situationel og interaktionel autenticitet, skabelse af et reelt kommunikativt behov samt muligheden for løbende forhandling om betydning i kommunikationen. I vores tilgang til den TASK-baserede undervisning har vi imidlertid i nogle sammenhænge valgt at inkludere rollespil ikke kun i forberedelsesfasen, men også i gennemførelsesfasen. Det sker ud fra en række bredere overvejelse blandt lærerne i projektet om fordele og ulemper ved henholdsvis rollespil og frie samtaler med reel kommunikation. 10

11 I en drøftelse af disse synspunkter mente nogle af projektets lærere, at rollespil eller samtaler baseret på en tekst gør det lettere at opfylde lærerplanen og også har nogle muligheder med henblik på at styrke de kommunikative kompetencer. I det omfang man især i begyndersprog kan anvende emner, som eleverne spontant kan forholde sig til og diskutere f.eks. venskaber, fester, rejser eller fritidsinteresser, så styrker det selvfølgelig sprogtilegnelsen, at man er aktiv involveret og kommunikerer egne oplevelser og synspunkter. Den frie spontane samtaler kræver dog også, at man har et sådant emne, som eleverne synes er spændende og, de er parate til at engagere sig i. Der er selvfølge en række mulige emner knyttet til de unges kultur, som kan medvirke til at styrke elevernes interesse og deltagelse, men der er samtidig også en række begrænsninger med hensyn til at trække på netop disse emner. For det første bliver de anvendt i flere fag, det gælder emner i forlængelse af ungdom, ungdomskultur, identitet mv. For det andet er det ikke altid, eleverne har lyst eller interesse i at bruge sig selv og deres egne erfaringer og holdninger på klassen. Det kan være grænseoverskridende og i sagens natur, kan det ikke være lige spontant hver gang, slet ikke på et fremmedsprog og i en podcast. I den sammenhæng kan et opbygning af et rollespil være en glimrende løsning også i gennemførelsesfasen af en TASK. Man kan først træne de gloser, og det specifikke ordforråd, der hører til emnet i en quizlet, man kan videre træne sætninger i en chat og afprøve forskellige faste vendinger, de forskellige roller kunne forestilles at formulere, og man kan så i gennemførelsesfasen opføre et rollespil, hvor man bruger disse sætninger i roller enten som personer i teksten eller aktører inden for emnet. Her er det en pointe, at dialogen ikke bygger på nedskrevne manuskripter, men at der er trænet gloser og sætninger, som nu hentes frem fra hukommelsen til aktiv brug i rollespillet. Det kan være, at det bliver mindre spontant, men det giver nogle veldefinerede roller, hvor eleven har mulighed for at gå videre end teksten (der f.eks. handler om at give oplysninger til STASI i DDR) og finde på sætninger og synspunkter, de selv finder på, at deres person kunne sige. Her kan man så diskutere, om det er en fri dialog de er jo ikke sig selv, til gengæld får de som elever trænet en dialog, en dialog der bygger på emner, de ikke umiddelbart har en interesse eller mening om. Det er emner, der er bestemt af lærerplanen og holdets studieplan, og som de skal kunne redegøre for og reflektere over til eksamen, hvis de trækker den tekst eller det emne, der her arbejdes med. Redegørelse er selvfølgelig ikke kommunikativ, den er stiv og knyttet til hukommelsen, men refleksion og dialog over et emne, man har opnået en viden om gennem undervisningen og, som man nu selv forhåbentligt kan forme sine egne meninger med hensyn til og forme sætninger på baggrund af, det er kommunikation. 8.2 Undervisningsdifferentiering og motivation. Projektets har en række perspektiver for skolens arbejde med sprogundervisningen. Projektet har ikke i sig selv haft undervisningsdifferentiering, motivation eller kulturel udveksling som resultatmål. Den udviklede undervisningsmodel for kommunikativ undervisning og de IT-værktøjer, der er anvendt, kan let anvendes i differentiering af undervisningen ved at inddele eleverne efter niveau 11

12 når de arbejder i grupper om de enkelte TASK, og det er også sket som led i mange af projektets forløb. Projektet har ikke udfoldet teorier og evalueringer af effekten på elevernes motivation, men tager man udgangspunkt i Camilla Hutters definitioner af motivation som udtryk for, hvad der sker i mødet mellem undervisningens tilrettelæggelse, og de mål og den mening eleven tilskriver aktiviteten, er der også her gode forudsætninger for at sige, at aspekter af motivation kan styrkes af projektets undervisningsformer. Det gælder relevans, når man finder emner til en TASK tæt på ungdomskulturen eller gennem udveksling med skoler i udlandet, og det gælder den motivation, der udspringer af tydelig progression i mestring og læring af de enkelte aspekter af de kommunikative kompetencer, herunder adgang til feedback. Det vil også gælde motivation i kraft af indflydelse, når eleverne kan være med til at vælge de emner til en TASK, de synes er meningsfulde. Endelig kan man argumentere for, at det sociale klima i klassen styrkes af undervisningsformer, der aktiverer og involverer eleverne. Selve det at optræde med rollespil eller frie dialoger giver plads til, at eleverne kan udfolde andre sider af sig selv, og det øger samværet og styrker læringsfællesskabet E-læringsplatform, udvekslingsaftale og anvendelsesorientering Erfaringerne med anvendelsen af IT særligt chat og TASK-baseret emnearbejde vil indgå i skolens videre arbejde med at afprøve Office 365 og Sharepoint som e-læringsplatform. Projektet har givet inspiration til en udvekslingsaftale med Alzira i Sydspanien som løber af stablen for første gang her i uge 44, Erfaringerne med projektet har også givet inspiration til at deltage sammen med fire andre gymnasier og handelsskoler om udformningen af en ansøgning for at få godkendt et projekt Tysk som karrievej under Region Syddanmarks uddannelsesaftale. I dette kommende samarbejde kan begreberne og erfaringerne med anvendelsesorientering og kommunikative kompetencer udfoldes yderligere. 12

13 Litteraturliste: Ambjørn, Lone (2008): Undervisning og læring i spansk samtalefærdighed: Problemstillinger og løsningsforslag. PURE, AU s Forskningsdatabase, Webpublikation, 14 sider. Ambjørn, Lone (2012a): E-læring i fremmedsprogsundervisningen: Hvorfor og hvordan? Netværksstøttet sproglig læring via e-platform. PURE, AU s Forskningsdatabase, webpubliceret kursusmateriale, 54 sider. Ambjørn, Lone (2012b): Input til UVM-netværksprojekt: Tale og skrift digitale medier i sprogundervisningen. Upubliceret vejledningsmateriale, 16 sider. Neutzsky-Wulff, Anne Chresteria (2012): Lyd og video i sproglig læring. Upubliceret kursusmateriale. Karen Lund (1996): Kommunikativ kompetence- hvor star vi? Sprogforum Nr. 4, Vol 2, 1996, side 7-19 Michael Svendsen Pedersen (2001): Task Force. Et bud på kommunikativ sprogundervisning Sprogforum Nr. 20 Vol 7, 2011, side 7-19 Ellis, Rod (2000): Task-based research and language pedagogy. Language Teaching Research, 4/3, Ellis, Rod (2005): Principles of instructed language learning. Asian EFL Journal, p Fernández, Susana (2014): Kommunikativ undervisning og task-baseret undervisning. Upubliceret oplæg ved slutseminaret i projektet 'Tale og skrift. Digitale medier i sprogundervisningen'. Ribe Katedralskole, 12. marts. Haastrup, Kirsten (2004): Focus on form med afsæt i nordamerikansk forskning. Sprogforum,

14 Klapper, John (2003): Taking communication to task? A critical review of recent trends in language teaching. Language Learning Journal, 27, nication%20to%20task.pdf Lund Karen (2009): Fokus på sprog. I Byram et al (2009): Sprog i forandring. Pædagogik og praksis. Kap. 3. Samfundslitteratur. Neutzsky-Wulff, Anne Chresteria (2012): Lyd og video i sproglig læring. Upubliceret kursusmateriale. Niels Ulrik Sørensen, Camilla Hutters, Noemi Katznelson og Tilde Mette Juuls: Unges motivation og læring- 12 eksperter om motivationskrisen i uddannelsessystemet. Hans Reitzels forlag, 2013 Camilla Hutters podcast til SIP 1: Anvendte IT-værktøjer: Windows 8 Lenovo Think Pad tablets til brug ved optagelse af pod cast Google dokument: Jing: Mind for two: Pirate Pad: Quizlet: Screencast-o-matic: Todays meet: 14

15 15

16 Bilag 2: Spørgeskema besvaret af eleverne 16

17 17