Kan Folkeskolereformens fokus på læring bane vej for en gennemgribende læringsreform frem imod den faciliterende forvaltning?

Transkript

1 Kan Folkeskolereformens fokus på læring bane vej for en gennemgribende læringsreform frem imod den faciliterende forvaltning? I øjeblikket arbejdes der over det ganske land ihærdigt med at implementere folkeskolereformen. I dette arbejde bliver det hurtigt tydeligt, at opgaven kalder på nye strategier og nye samarbejdskulturer i hele den kommunale forvaltning, hvis vi skal lykkes med at skabe læringsmiljøer, der sikrer, at alle børn bliver så dygtige, de kan. I COK arbejder vi ud fra en filosofi om samskabelse (COKreation) og samarbejder aktuelt med rigtig mange af landets kommuner omkring folkeskolereform, kompetenceudvikling af medarbejderne og skolernes ledelsesteam. Det bliver i dette samarbejde tydeligt, at der er behov for at styrke kommunernes implementerings- og udviklingsarbejde gennem udvikling og omdefinering af rollerne og opgaverne for nogle af skolens og forvaltningens nøglearbejdere. Disse medarbejdere skal i højere grad positioneres til at bidrage til og være tovholdere i arbejdet med at skabe fælles mål og strategier. Ligeledes kan de medvirke til at implementere en forskningsinformeret og databaseret praksis, hvor gode beslutninger hviler på den viden og de praksiserfaringer, vi har, i forhold til hvad der virker. Den kommunale forvaltning står overfor mange og store implementerings- og forandringsopgaver. Opgaverne er komplekse og tidligere tiders indsatsteorier og metoder rækker ikke altid til at sikre succes i arbejdet med at løfte kerneopgaverne. Det bliver stadig mere tydeligt, at der er behov for et egentlig paradigmeskifte i forståelsen og tilgangen til de kommunale opgaver samt forvaltningen og løsningen af disse. Der er brug for at sætte fokus på temaer som et alsidigt læringsbegreb, sammenhæng mellem dagtilbud og skole, evidens og dokumenteret effekt, inklusion og chancelighed, tillid, medinddragelse og medansvar samt på hvordan det er muligt at transformere forvaltningen fra at være styrende til at være faciliterende. I den faciliterende forvaltning udgør værdiskabelse og fokus på kerneydelsen grundlaget for organiseringen. Det er hverken magt, vaner eller traditionelle styringsrationaler, der afgør beslutningerne, men derimod sagen eller kerneydelsen samt viden om, hvad der gavner løsningen af denne bedst. Herved forstås forvaltningens rolle på en ny og anderledes måde, hvor styring og administration træder i baggrunden til fordel for nysgerrighed på nye og vidensinformerede løsningsmuligheder, samskabelse og derigennem udnyttelse af paletten af tværsektorielle og tværfaglige kompetencer. Forvaltningen skal facilitere netværksdannelse og sikre, at erfaringer og viden opsamles i den organisatoriske kontekst gennem en målrettet feedbackkultur og finder vej ind i beslutningerne. Med

2 andre ord der er brug for en læringsreform ikke bare i folkeskolen men i hele den kommunale forvaltning. Der er stadig en tendens til, at kommunernes supportsystemer er forankret i et traditionel kausal ekspertparadigme, og på den baggrund positioneres og organiseres på en sådan måde, at de ikke er indflettet i og tæt på praksis, men kan kontaktes, når praksisfeltet efter forskellige tiltag ikke vurderer selv at kunne løse udfordringerne. Der er flere uhensigtsmæssigheder gemt i en sådan organisering. For det første rummer det den risiko, at de professionelle voksne tæt på kerneopgaven kommer til at stå meget alene med opgaven. For det andet rummer det traditionelle paradigme en stor risiko for, at udfordringer individualiseres og søges forklaret gennem søgen efter fejl ved barnet, i stedet for en mere systemisk tilgang, hvor løsningerne søges i konteksten omkring barnet. Der er således behov for et paradigmeskifte i den offentlige forvaltnings forståelse af både opgaven og egen rolle og organisering i forhold til denne. På skoleområdet følger paradigmeskiftet af den nye folkeskolereform, der indebærer, at der skal være høje forventninger til alle børn som afsæt for at sikre, at alle børn får muligheden for at udvikle sig så meget, de kan. Undervisningen skal tilrettelægges med afsæt i læringsmål, således at undervisning og udvikling af læringsmiljøer fremover skal være målstyret og forskningsinformeret. Lærere, pædagoger, ledere og skoleforvaltninger skal tilrettelægge arbejdet efter lærings- og kompetencemål, og de skal basere deres pædagogiske indsatser på forskning om, hvad der virker bedst, samt på data om lærings- og udviklingsresultater og effekter på den enkelte skole. Whole System Approach Skal det lykkes, kalder det blandt andet på, at vi styrker og opbygger organisationens samlede kapacitet og skaber rum for nye samarbejdsmåder med fokus på tværgående skolefornyelse. Eller mere præcist skolen skal ikke stå alene med opgaven. Det bliver nødvendigt at understøtte skolens arbejde fra forskellige vinkler i den kommunale kontekst. For det første skal mål og værdier være tydelige, uanset hvor i organisationen medarbejderne er placeret. Der er et påtrængende behov for, at alle organisationens kræfter samles om at skabe mulighederne for at tilvejebringe rum og rammer for at skolen lykkes med opgaven i forhold til at opnå gode lærings- og udviklingsmuligheder for alle børn. Vi kalder det COKreation. Kommunernes nye rolle ligger i at kunne bevæge sig væk fra den traditionelle forståelse af kommunen som serviceleverandør, til en bevidsthed om nødvendigheden af at skabe rammer for samarbejde om udvikling af bæredygtig velfærd. Denne forståelse for samskabelse er afgørende for at kunne frisætte medarbejdernes kreative kompetencer og virkelyst, og sætte rammen for interaktioner på kryds og tværs - båret frem af netop det, der giver mening, skaber udvikling og sætter os i

3 stand til at tage vore erfaringer alvorligt og gøre noget andet end det, vi hidtil har gjort. Med en Whole System Approach tilgang sikres det, at udviklings- og forandringsindsatser tilrettelægges, så eksempelvis alle niveauer, enheder, styringsrationaler og ressourceallokeringsprocedurer kommer i fokus. Skal det lykkes at kapacitetsopbygge i forhold til skolens pædagogiske praksis og muligheder for at løse kerneopgaven med høj kvalitet, er det nødvendigt, at indtænke hele den offentlige forvaltning og alle de systemer, der eksisterer udenom skolen. Forvaltningen skal ikke længere indtage en autoritær figur men i stedet udfolde sig som kontekstsættende og retningsgivende, skabe rum for lokale løsninger og samtidig evne at samle og styrke de mange forskellige udfordringer og tiltag, til en stadig meningsgivende retning i de fælles bestræbelser for at sikre gode udviklingsmuligheder for alle børn. Fokus skal være på stærkt lederskab i alle enheder og på alle niveauer i organisationen. Det er vigtigt, at forvaltningsledelsen har øje for hele tiden at skabe kollaborative indsatser og indarbejde tydelige feedback og evalueringskulturer, der sikrer læring gennem implementering, mens man implementerer, og derigennem sikrer et målrettet fokus på forbedringer i praksis og forstærkning af det, der lykkes. Herigennem skabes en opmærksomhed på gode strategier og procedurer, som gennem den målrettede opmærksomhed fremhæves og styrkes. Det er således blandt andet gennem forvaltningens stadige og præcise fokusering på fælles retning, meningsudpegning i en stadigt skiftende virkelighed samt evne til at sikre stabilitet og sammenhæng i de mange indsatser, der sættes i gang og tydelighed i prioriteringen af disse. Det er blandt andet dette, Michael Fullan adresserer i sin vægtning af begrebet Coherence oplevelsen af sammenhæng som den væsentligste faktor både i forhold til at lykkes med opgaven og til stadighed at kunne udvikle sig i forhold til nye og skiftende krav og forventninger (Fullan & Quinn, Coherence: The right drivers in action for schools, districts and systems, 2015) For at opleve denne form for sammenhæng, er det som sagt nødvendigt, at forvaltningen er parat til gennem en Whole System Approach at sætte alt på spil i bestræbelserne efter at sikre, at initiativer understøttes og hviler på en tydelig vilje til at sikre, at forvaltningens styringsrationaler, allokeringspricipper, visioner og politikker samtænkes i forhold til den ønskede udvikling og opgavevaretagelse. En måde at arbejde med Whole System Approach kan illustreres gennem nedenstående eksempel på en firefelts analyse i forhold til en given indsats her ønsket om at arbejde med fokus på læringsledelse. Modellen illustrerer nødvendigheden af både at have øje for de organisatoriske, kulturelle,

4 kompetencemæssige og professionsforståelsesmæssige aspekter, når noget nyt ønskes implementeret og vel at mærke med fokus på hele organisationen Whole System Approach og Capacity Building Organisationsudviklingsproces Ændrede samarbejdsrelationer Styrkelse af ledelserne Nye mødefora og strukturer Udvikling af rammerne væk med organisatoriske vaner Nye styringsredskaber Nye ressourceallokeringsprincipper Kulturudviklingsproces Fra eksklusion til Inklusion Fra individfokus til fokus på fællesskaber Et differentieret normalitetsbegreb Ressource- og relationsfokus Efterspørgselsstyret frem for selv at styre efterspørgslen Mere inddragelse Holdningsudviklingsproces Nye forankringspunkter for oplevelse af faglighed og faglig succes (faglig identitet) Fokus på opgaven Nyt ideologisk og fagligt udgangspunkt Ny fælles etik Fra faglig sikkerhed til faglig nysgerrighed Fra udlært til undervejs Inklusion Kompetenceudviklingsproces Fra problemorienteret til løsningsfokuseret Fra kontrol og styring til alliance om opgaven Fra ekspert til proceskonsulent sætte sig i spil i praksisfeltet Fra monofaglighed til tværfaglighed Interdisciplinær metodeudvikling internt i enheder og på tværs af enheder Denne tilgang matcher fint Børne- og kulturschefforeningens og skolelederforeningens bud på nødvendigheden af, at der både arbejdes med læringsledelse (på skoleniveau) og med styringsledelse (på forvaltningsniveau), hvor der sættes fokus på blandt andet Den forvaltningsmæssige organisering og arbejdsdeling, så den bedre understøtter skolernes opgaveløsning gennem et helhedssyn inden for skoleområdet og børn og ungeområdet, men også på tværs af forvaltningsområder, herunder skoleforvaltning, HR-afdeling, socialforvaltning, økonomiforvaltning m.v. Relevante læringsunderstøttende styringsinstrumenter og en styringsdialog, som fremmer skoleledernes mulighed for at prioritere rigtigt inden for den samlede opgaveportefølje Læringsfællesskab mellem skoleledere og skoleforvaltninger om elevernes og medarbejdernes læring og udvikling En kommunal læringskæde, hvor kompleksitet ikke reduceres eller skubbes nedad, men søges delt, udfoldet og belyst med det formål at finde fælles forpligtende løsninger fokus på at fjerne styringsmæssige uhensigtsmæssigheder (BKF og Skolelederforeningens dialogoplæg: Kommunalt partnerskab for læring, forår 2015)

5 Børns læring som en rød tråd i samarbejdet Hvis vi på den baggrund virkelig ønsker at lykkes med at skabe trivsels- og udviklingsmuligheder for alle børn, er der er således behov for at tænke børns læring i et bredere perspektiv og sikre, at de mange aktører og arenaer spiller tæt sammen om opgaven. Når Johanne starter i vuggestuen, skal pædagogerne her kunne forstå deres arbejde og dets betydning i forhold til Johanne og hendes læring og trivsel gennem både barndom, skole og ungdomsuddannelse. Johanne starter ikke med at lære den dag, hun starter i skolen eller holder op med at lære den dag, hun forlader skolen hun lærer forhåbentlig hele livet. Vi skal således på den ene side tænke i forløbskæder og progression og på den baggrund sikre, at mål og vision er tydelige for den pædagog, der møder Johanne første gang i vuggestuen, til børnehaveklasselederen, lærere og pædagoger i skolen, på ungdomsuddannelsen og i et eventuelt videregående studiemiljø. Og vi skal sikre at de alle forstår deres betydning for Johannes læring og trivsel ikke blot her og nu, men også i forhold til de muligheder, vi hver især er med til at sikre Johanne videre frem. På den anden side skal vi også tænke horisontalt i forbindelsesmuligheder og partnerskaber lige præcis der, hvor Johanne er i sit læringsforløb her og nu. Vi skal forsøge at skabe sammenhæng mellem de forskellige arenaer, hvor Johannes læring hele tiden udfolder sig, og overveje hvordan vi kan udnytte den viden og de ressourcer der ligger i, at bringe andre arenaer, eksempelvis sportsklubber, erhvervsliv, frivillige organisationer, ældreområdet eller andre tættere på skolens praksis. Indenfor forvaltningens egne rammer finder vi også aktører, der kan bringes i spil på nye måder. Nogle af de vigtige aktører i arbejdet med at udvikle folkeskolen er udover skolens kerneaktører, nemlig børn, forældre, ledere, lærere og pædagoger de mange forskellige ressourcepersoner, der på forskellig vis er med til at understøtte arbejdet med at skabe gode lærings- og udviklingsmuligheder for alle børn. Alle kommuner har på den ene eller anden måde organiseret sig med et PPR-kontor, en udviklingsafdeling, et ressourcecenter eller en tværfaglig support enhed. Det er blandt andet her, kommunerne har en fantastisk ressource, der kan bringes endnu mere i spil i forhold til at lykkes med opgaven, hvis kommunen vælger at organisere sig opgaveorienteret i stedet for en traditionel professions- og opgaveopdelt organisering. Ligeledes har en del kommuner etableret ordninger, hvor socialrådgivere bringes tæt på skolen i forskellige konsultative positioner og funktioner. Og endelig er der indenfor skolens egne rammer en lang række ressourcepersoner, der ligeledes kunne styrkes i rollen og arbejdet med at udvikle og sammenkæde skolens aktiviteter Fra ekspert til læringskonsulent Ambitionsniveauet for folkeskolen er højt, og skal man lykkes med opgaven, er det vigtigt at alle disse medarbejdere bringes i spil ikke blot i forhold til at understøtte opgavevaretagelsen i skolens daglige praksis, men også i forhold til at sikre, at resten

6 af organisationen geares til at understøtte målet med at sikre, At alle børn bliver så dygtige, de kan. Ved at positionere disse medarbejdere som læringskonsulenter, udgør de en vigtig ressource i forhold til at understøtte arbejdet med målstyret undervisning og i forhold til at udvikle arbejdet med professionelle læringsfællesskaber. De kan bringes i spil i forhold til at sikre, at der i skolen arbejdes databaseret og forskningsinformeret og kan samtidig sikre facilitering af forvaltningens og skolens arbejde med implementering af forandringstiltag. Gennem om organisering og udvikling af målrettede strategier for kommunens ressourcepersoners arbejde og tilgang til praksis, kan kommunen skabe en strategisk ressource, der kan fungere som forandringsagenter og læringskonsulenter i forhold til mange af de implementeringsopgaver, kommunerne står overfor. Ligeledes kan læringskonsulenterne medvirke til at skabe sammenhæng mellem og forståelse for de mange ofte konkurrerende tiltag, der alle kræver fokus og umage, men som også let kan komme til at konkurrere om medarbejdernes tid og ressourcer, hvis ikke der netop sker en målrettet facilitering og koordinering af aktiviteterne. I den konkrete praksis kan læringskonsulenterne eksempelvis medvirke til at understøtte lærer og pædagoger i arbejdet med læringsmål og tilrettelæggelse af optimale læringsmiljøer og de kan understøtte skoleledelsen i valg af indsatsmål og gennemførelse af udviklingstiltag omkring inklusion og læring. Med Folkeskolereformen er der italesat nye og anderledes store krav til forandring og omstilling i forhold til skolens undervisningsmæssige praksis. Læringskonsulenterne skal kunne agere dynamo i at opbygge pædagogiske læringsfællesskaber som kan medvirke til at sikre, at der sker dynamisk udvikling overalt i skolens praksis. Målet er at udvikle en skole, hvor lærere og pædagoger samarbejder kontinuerligt om kollektive aktionsforskningstiltag for hele tiden at sikre bedre resultater for alle elever. Her er der brug for, at hele forvaltningen indretter sig på at kunne understøtte disse tiltag og forandringsprocesser og i forhold til flere af forvaltningernes supportsystemer er der behov for, at disse omdefineres og omorganiseres, så de rettes mere direkte mod skolens praksis og i højere grad interagerer i denne og medvirker aktivt i opbygningen af en ny undervisningspraksis, i arbejdet med at involvere eleverne i egne læringsmål, medvirke til at afdække særlige behov og læringsstile samt understøtte lærere og pædagogers arbejde med at skabe differentierede og fleksible undervisningsmiljøer, der imødekommer alle børn. Ressourcepersoner og/eller læringskonsulenter skal kunne gå i front og både inspirere til, medvirke i og bidrage med forskningsbaseret viden til den fælles skoleudvikling. De skal kunne medvirke til at kunne målsætte og ligeledes kunne identificere og eventuelt forestå lokale kompetenceudviklingsaktiviteter. Og endelig skal de frit kunne operere på tværs af eventuelle organisatoriske strukturer og kunne agere som en

7 kvalificeret, fleksibel og efterspurgt sparrings- og rådgivningsressource for det samlede skolevæsen Det betyder, at der er store krav til at læringskonsulenterne både kan inspirere og initiere et dynamisk udviklingsmiljø, hvor lærere og pædagoger hele tiden med afsæt i data om elevernes progression udvikler og forbedrer læringsmiljøerne, og hvor ledere kan hente sparring i forhold til iværksættelse af særlige tiltag rette konkret mod udfordringer på egen skole. Med andre ord skal de kommunale ressourcepersoner se deres eneste eksistensberettigelse i kerneydelsen og være parat til at lade denne definere deres måde at organisere sig på, valg af indsatsteorier og forståelse af egen professionsfaglighed. Samtidig er det vigtigt, at forvaltningen er parat til at fjerne de begrænsninger eller systembevarende procedurer (eksempelvis visitationsprocedurer), der let kan komme til at stå i vejen for en udvikling og forandring af ressourcepersonernes virkefelt. At arbejde strategisk med forandring Det er derfor afgørende, at der eksisterer en fælles viden om, hvor organisationen skal hen, og hvilke mål, der således er gældende for samtlige aktører. Folkeskolereformen forærer os et sådant tydeligt mål, nemlig at Alle børn skal blive så dygtige, de kan. Et mål, der fordrer umage og vilje til at arbejde og samarbejde på nye måder. Hvis ikke man stopper op og gør sig særskilte tanker om vejen derhen, ender man ofte med at ty til de kendte strategier, men hermed reduceres feltet af aktører ofte, ligesom der kan komme til at mangle evidens for, at det vi gør, faktisk virker. At alle børn skal blive så dygtige de kan, bliver let en opgave, der er skoleledelsens, lærernes og pædagogernes opgave alene. Hvis man omvendt formår at forankre målet i hele organisationen, opstår muligheden for at bringe samtlige aktører i spil og det tydeliggør samtidig nødvendigheden af alle de mange delprocesser, der skal i gangsættes for at opnå en egentlig og varig forandring. En måde at facilitere de mange processer er at udarbejde et målhierarki (Det kan udelades alt efter hvilken form for artikel)

8 Fig. 1: Eksempel på et målhierarki Målhierarkier som eksempel på sammenhængende strategisk ledelse Målhierarkiet kan hjælpe til at skabe fælles forståelse for både mål og tiltag mod målet. Ligeledes kan det medvirke til at bryde nogle af de helt grundlæggende forforståelser, der traditionelt styrer vores valg af strategi og styringsrationale. Som eksempel kan nævnes, at hvis vi skal sikre at alle børn, bliver så dygtige, de kan, vil et paradigmeskifte fra en naturvidenskabelig kausal forståelse til en socialkonstruktivistisk forståelse eksempelvis betyde, at vi ud fra et ressourcefokus altså høje forventninger til alle børn bryder med tænkningen om en kausal sammenhæng mellem negativ social arv og dårlige præstationer i skolen, og i stedet ser børns muligheder for at blive så dygtige de kan, som knyttet til det, vi i skolen giver af muligheder og ikke knyttet til den skæbne deres baggrund i et kausalt perspektiv, byder dem. Herved flyttes ansvaret og forandringspotentialet væk fra barnet og over i de voksnes handlinger det er os, der som professionelle voksne kan gøre en forskel, og gennem en målrettet og forskningsinformeret praksis kan skabe rammer for, at alle børn trives og udvikler sig.

9 Et sådan skift har afgørende betydning for den enkelte medarbejders egen professionsforståelse. Det har ligeledes afgørende betydning for, hvordan vi vælger at allokere ressourcer at vi eksempelvis er mere interesseret i at lade ressourcerne flyde derhen, hvor vi kan måle gode resultater (outcome) end på forhånd at binde ressourcerne i bevillinger (input) til traditionelle løsningsmodeller, i dette tilfælde eksempelvis segregerede specialtilbud. Vi ved allerede i dag, at der ikke eksisterer forskningsmæssigt belæg for, at børn klarer sig bedre i et specialtilbud. Tværtimod viser forskningen, at børnene oftest ikke får øgede muligheder for demokratisk deltagelse og et godt voksenliv, men i stedet rammes yderligere af et faldende funktionsniveau, der ofte medfører, at de ikke gennemfører en ungdomsuddannelse. Med et sådan målhierarki, er det således muligt at udfordre og frisætte organisationens forforståelser og i stedet tage erfaringerne alvorligt og derigennem skabe rum for gennem samskabelse at levere nye og bedre serviceydelser, der i højere grad sikrer børnenes lærings- og udviklingsmuligheder. Forstået sådan kan folkeskolereformen sagtens fungere som anledning til en langt større indsats i form af en egentlig læringsreform, hvor læring ikke kun kommer til at handle om, at alle børn bliver så dygtige, de kan mens de går i skole, men at vi samtidig sikrer, at vi som professionelle, og de selv som voksne deltagere på arbejdsmarkedet fortsat bliver så dygtige, de kan, fordi vi er villige til at basere vores valg og metoder på viden om, hvad der virker. På den måde sættes sagen i fokus og det bliver det, der gavner sagen, der bliver det afgørende argument, for de valg, vi træffer. Herved indarbejdes en forskningsbaseret og lærende kultur, med fokus på viden, data og evidens i både beslutninger og praksis, og hvor kommunens mange aktører gennem nysgerrighed og systematik bliver så dygtige, de kan, i arbejdet med at skabe rammer for, at børnene i skolen netop bliver så dygtige, de kan. Indsatserne skal være vidensbaserede og praksisnære, de skal være orgabisatorisk forankrede og dermed bidrage til at opbygge den professionelle kapacitet ikke bare i skolen men i den samlede skoleforvaltning