Maja Korsholm Professionsbachelorprojekt Afleveringsdato: Studienummer: Læreruddannelsen i Aarhus

Transkript

1 1

2 Indholdsfortegnelse 1.Indledning Emnebegrundelse Demokratisk dannelse gennem fællesmål og folkeskolens formål Problemformulering Læsevejledning Min arbejdsgang med opgaven Empiriindsamling Introduktion af min empiri Hvorfor denne form for empiri? Indsamling af empiri Interviewspørgsmålene Redegørelse for teori Vitaliseringsmiljøer Selvførende rettethed - "Se mig som den jeg er" Andenhenførende rettethed - "Vis mig, hvem/hvad jeg kan blive" Fælleskabsførende rettethed - "Lad mig høre til ligesom dig" Mestringsførende rettethed - "Giv mig passende udfordring" Elevens narrativ Illeris's læringstrekant Vygotsky Situeret læring Fra abstraktion til læring og forståelse Cooperative Learning Analyse Selvførende rettethed Andenhenførende rettethed Fællesskabendeførende rettethed Mestringsførende rettethed Handling Vigtigheden af min analyse LP-modellen

3 9. Vurdering Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilag Bilag 1 - Interviewguide Bilag 2 - Cooperative learning Bilag 3 - LP-modellen

4 Motivation - kilden til at lære 1. Indledning Det er velkendt, at når vi ikke har interessen for et emne, kan det være meget svært at blive motiveret til at ville lære mere om det. Reklamen for Danske Spils Oddset er "Der er så meget, kvinder ikke forstår", men er det reelt, fordi kvinderne er for uintelligente til at forstå, eller er det fordi, kvinders interesse for sporten ikke, kvinderne ganske enkelt ikke er interesserede i sporten, og dermed ikke motiverede til at lære mere. Det respekterer vi uden tvivl, for alle kan ikke gå op i det samme og have samme viden inden for alle områder, det er jo ganske enkelt umuligt. Tager vi dette scenarie med over i folkeskolen, kan der pludselig opstå en konflikt. For hvad gør vi, den dag at en elev siger, "jeg er ganske enkelt bare ikke interesseret i samfundsfag". For præcis som i ovenstående tilfælde, har denne elev tydeligvis ikke interessen for samfundsfag, Hvad kan læreren så gøre for at motivere eleven til læring, for han skal både være klar til eksamen og ikke mindst et samfund, der stiller krav til demokratisk deltagelse. Altså er det pludselig et problem, når eleven ikke har interessen for et faget, og et problem som vi som lærere skal have fundet en løsning på. Drømmescenariet for en lærer må være, at alle elever glæder sig til undervisningen, er motiverede til at skulle lære, og at motivationen har skabt en interesse for faget hos eleven. Tænk hvis dette drømmescenarie kunne ske, tænk hvis vi endda gik ind i en klasse, hvor alle ville lære, og alle glædede sig til at blive undervist og blive klogere - det ville uden tvivl blive meget nemmere for os som lærere at have denne klasse, men er det er drømmescenarie, der kan blive virkelighed? 2. Emnebegrundelse. Jeg har i mine praktikperioder flere gange oplevet i samfundsfag, de elever, som næsten skulle tvinges til at deltage i undervisningen, og som ikke havde meget at tilføje, fordi de i følge dem selv ikke havde nogen interesse for emnet eller faget. Det er disse elever, jeg vil have fokus på i denne opgave. Det er lærerens opgave at forsøge at få alle elever med på det faglige niveau, der kræves, 4

5 både for at få dem gjort klar til eksamen men også for at gøre dem til dannede borgere i det danske samfund. Jeg vil derfor se på, hvilke muligheder jeg som lærer har for at motivere eleverne til at følge med i samfundsfag men også, hvordan jeg skaber den indre motivation, så de ikke blot følger med i faget men faktisk også finder en interesse for faget og emnerne. Skabes denne indre motivation, er det min opfattelse, at eleverne vil deltage mere, og dermed lære mere af undervisningen. Så er spørgsmålet blot, hvordan denne indre motivation skabes, og det er det, jeg vil forsøge at belyse i min opgave. Årsagerne til den manglende motivation er mangeartede, og det vil kræve flere forskellige metoder at få vakt en interesse. Jeg vil undersøge, hvorvidt jeg vha. indsamling af empiri hos tre elever kan finde frem til nogle metoder til at motivere disse elever, således at de forhåbentlig i sidste ende vil finde mere interesse for emnet og dermed også motivationen til at lære mere. 2.1 Demokratisk dannelse gennem fællesmål og folkeskolens formål Lærerjobbet følges ikke kun af elever, forældre og lærere, det følges også af politikerne og journalisterne, for det er en profession, hvor meget står på spil. Det er lærerens rolle at lære sit fag fra sig, men det er ikke kun i de enkelte fag, at eleverne skal opnå færdigheder, de skal også klargøres til at kunne agere i det eksisterende samfund, når de afslutter folkeskolen. Det er altså et krav, at læreren både uddanner og danner eleverne. Dette opnås ikke med ét fag i skolen, men med en samlet indsats i alle fagene, frikvarteret, til morgensangen osv., for det er her, eleverne er sammen med andre, og det er her, læreren skal være et forbillede for eleverne, så de skaber deres egen personlighed, men samtidig lærer de at fungere socialt. Eleverne skal klargøres til et samfund, hvor de ikke blot skal se på men også tage aktivt del, og de skal være klædt på til dette samfund. I følge Folkeskolens formål stk. 3 "Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati".( Det er altså lærernes opgave at forberede dem til et demokratisk samfund i skolen. Det gøres blandt andet ved at give eleverne medindflydelse på skolen og mulighed for at deltage i den 5

6 demokratiske proces. Kan det lykkes, i en klasse med 25 elever at alle bliver medinddraget, set og hørt og får lov til at præge undervisningsplanlægningen, og samtidig nå alle fælles mål for faget samfundsfag? I følge Folkeskolen formål 18. Stk. 4. er det lærerens pligt at gøre dette muligt. "På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elev løbende om fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt. Elevens arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål. Fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærerne og eleverne."( Altså skal læreren give hver enkelt elev plads og lov til at præge arbejdsmetoder og emnevalg så vidt dette er muligt, og dermed kan eleverne føle sig som aktive deltagere i klassen. Samtidig klargøres eleverne til at tage denne rolle med ud i samfundet, hvor de også skal være aktive borgere. Derfor er det en vigtig del af læreropgaven ikke bare i samfundsfag at gøre eleverne klar til at blive borgere og kende til deres rettigheder og pligter i samfundet. I følge Formålet for samfundsfaget er det også lærerens pligt, at eleverne både skal se sig selv og andre som en del af samfundet, altså skal hver enkelt have plads til at ytre sig i undervisningen og i skolen, men de skal også lære at give andre plads til deres holdninger, trods at disse måtte være anderledes. "Stk. 2. Undervisningen skal medvirke til, at eleverne udvikler kompetencer, kritisk sans og et personligt tilegnet værdigrundlag, der gør det muligt for dem, at deltage kvalificeret og engageret i samfundsudviklingen. Undervisningen skal bidrage til, at eleverne forstår sig selv og andre som en del af samfundet, som de både påvirker og påvirkes af, og at de forstår hverdagslivet i et samfundsmæssigt og historisk perspektiv."( Sammensættes disse paragraffer skal læreren altså forberede eleverne til at skulle deltage i et samfund, og dette gøres ved, at eleverne allerede i skolen bliver aktive deltagere, dermed ser de, hvorledes demokratiet fungerer. En kombination af den aktive deltagelse og den øgede viden om samfundet og dets historiske forandringer, skal i sidste ende klæde eleverne på til at komme ud i samfundet, hvor de har plads til at ytre sig, men også har en forståelse for andre mennesker og deres forskellige holdninger og livsstile. 6

7 Det er altså vores pligt ikke blot at klargøre eleverne til eksamen men også klargøre dem til samfundet og livet efter skolen. 3. Problemformulering "Hvornår og hvorfor oplever eleverne at samfundsfagsundervisningen ikke er interessant og hvilke muligheder og begrænsninger har jeg for at fremme interessen?" Således lød min problemformulering, da jeg fik den underskrevet. Dog har jeg i udarbejdelsen af min opgave fået rettet min opmærksomhed på motivationsbegrebet frem for interessebegrebet. I følge Ryan og Deci (2000) kan vi tale om, at der er to former for motivation for læring, den ydre og den indre. Den ydre motivation er, hvis eleven udfører en handling på grund af udefrakommende konsekvenser, der kan forudses, dette kan f.eks. være en god karakter eller angsten for at få en straf. Den indre motivation er, hvis eleven udfører en handling for sin egen skyld, hvis han f.eks. ser nyhederne, fordi han gerne vil være opdateret på nyhedsfronten. Dette anspores oftest af en interesse hos eleven. "The construct of intrinsic motivation describes this natural inclination toward assimilation, mastery, spontaneous interest, and exploration that is so essential to cognitive and social development and that represents a principal source of enjoyment and vitality throughout life" (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993; Ryan, 1995(Ryan og Deci, 2000)). Derfor har jeg i samarbejde med mine vejledere valgt at have fokus på den indre motivation frem for interessebegrebet, da jeg mener, at denne indre motivation er noget, der kan præges af læreren, og noget som jeg i min opgave vil se nærmere på. Dermed vil jeg i denne opgave i stedet svare på følgende problemformulering: "Hvornår og hvorfor oplever eleverne at samfundsfagsundervisningen ikke er motiverende, og hvilke muligheder og begrænsninger har jeg for at fremme elevernes motivation?" 4. Læsevejledning Først belyser jeg min empiri og indsamlingen af denne. Derefter redegør jeg for enkelte teorier, og pædagogiske vinkler, som jeg sidenhen vil benytte mig af i analysen. Jeg har valgt at bruge 7

8 Tønnesvangs vitaliseringsmodel gennem teoriafsnittet, og bygger efterfølgende videre på denne teori med andre teoretikere, for at give det hele en større helhed. Denne model bruger jeg også videre i analysen, hvor jeg deler analysen op i de fire vitaliseringsmiljøer som Tønnesvangs benytter. I analysen samler jeg min empiri og teori, og ud fra disse ser jeg både på, hvorfor eleverne har udtalt sig, som de har og hvilke handlemuligheder, dette giver læreren. Jeg har i min opgave valgt at give elev og lærer to forskellige i køn, for at gøre det mere læsevenligt for læseren men også for ikke at skabe tvivl om, hvorvidt jeg snakker om en elev eller en lærer. Derfor vil læreren altid være hunkøn, da jeg selv er kvinde, og læreren i de klasser, jeg har arbejdet med, er kvinde. Eleverne vil være hankøn, da de tre elever, jeg interviewede, alle tre var drenge. Derudover bruger jeg ikke de tre drenges rigtige navne i min opgave, da jeg i mit interview lovede dem anonymitet. 4.1 Min arbejdsgang med opgaven Jeg har arbejdet med denne opgave siden jeg i november udarbejdede min problemformulering. Jeg har brugt meget tid på først og fremmeste at finde frem til hvilken form for empiri jeg gerne ville benytte mig af og som skulle danne grundlaget for hele min opgave. Jeg forsøgte mig først med et spørgeskema som jeg uddelte i to 9.klasser, dog uden at det gav mig et brugbart resultat at arbejde videre med, og derfor opgav jeg denne empiri. I stedet fandt jeg frem til at interviews med tre elever ville være den bedste empiriindsamling, samt give mig det bedst mulige fundament for min opgave. De tre interviews gav mig et rigtig godt resultat, som jeg kunne arbejde videre med i min analyse. Herefter brugte jeg langt tid på at finde den teori som jeg ville benytte mig af, jeg har været forbi mange forskellige teoretiske tilgange, før jeg til sidst fandt frem til dem som jeg ville redegøre for, og senere bruge i min analyse. Det har været en lærerig proces for mig at udarbejde denne opgave, da det både har stillet krav til min indsamling af empiri, valg af teori, brugen af denne i min analyse, og gennem hele opgaven have fokus på både den samfundsfaglige og den pædagogiske vinkel. 8

9 5. Empiriindsamling 5.1 Introduktion af min empiri. For at kunne skrive denne opgave og svare på min problemstilling har det været nødvendigt at indsamle empiri. Denne empiri har jeg indsamlet på min praktik skole, Husflidsefterskolen Skjern (Dhe), hvor jeg har undervist i samfundsfag i to 9.klasser og dermed selv har haft muligheden for at se, hvilke elever som ikke har fundet faget interessant. Samfundsfagsundervisningen foregår anderledes på Dhe end på de fleste skoler. I stedet for ugentlig undervisning har de valgt at lave fagformiddage hver onsdag i fire lektioner. På disse dage skifter de mellem fagene kristendom, historie, biologi, geografi og samfundsfag. På denne måde har eleverne derfor kun samfundsfag hver femte uge og dermed 5-6 fagformiddage om året. Efter jeg sluttede min praktikperiode, tog jeg kontakt til min praktiklærer i samfundsfag, for at vi sammen kunne udpege tre elever, som vi mente, ikke fandt samfundsfag interessant. Dette gjorde vi i enighed, og vi fandt tre drenge, Jonas, Jeppe og Jesper. Disse elever var både nogle elever, som ikke var interesserede i faget men også nogle elever, som vi mente, ville kunne argumentere for deres holdning og svar i et senere interview. Det var vigtigt for mig at finde nogle elever, som ikke bare ville svare ja/nej, men som ville svare detaljeret på, hvad de syntes, og kunne argumentere for deres holdninger. Det var helt tilfældigt, at det blev tre drenge, og jeg ser det ikke som noget problem, da kønsspørgsmålet ikke var relevant for besvarelsen af min problemformulering. 5.2 Hvorfor denne form for empiri? Jeg valgte at bruge den kvalitative dataindsamlingsmetode, da jeg fandt resultatet af denne mest brugbar til besvarelsen af min problemformulering. Jeg har benyttet mig af interview af de tre elever, da jeg mente, at jeg på denne måde kunne komme tættere ind på deres forklaringer og give dem bedre mulighed for at argumentere. Under interviewet stillede jeg eleverne mine forberedte spørgsmål, men jeg brugte også muligheden for at knytte flere spørgsmål til og dermed få dem til at forklare sig endnu mere. Dette ville ikke have været en mulighed under kvantitative dataindsamlingsmetode, hvor jeg via en spørgeskema ville kunne spørge flere elever, men de ville ikke på sammen måde have mulighed for at uddybe deres svar. 9

10 Et problem for mine interviews, og noget som jeg tog stilling til inden jeg udfærdigede dem, var, hvis eleverne ikke ville snakke, argumentere og eksemplificere. For på denne måde ville jeg ikke kunne bruge materialet til min undersøgelse. For det første fordi det ville blive svært at bruge et interview, hvor der blev svaret kort på alle spørgsmål. For det andet ville det forvrænge deres svar, hvis jeg forsøgte at trække "de rigtige" svar ud af dem så ville det empiriske udbytte være præget for meget af mig som interviewer. 5.3 Indsamling af empiri Jeg valgte at indsamle min empiri efter endt praktikforløb. Jeg havde på forhånd udarbejdet en interviewguide med 18 spørgsmål 1, som jeg ville stille til eleverne og arbejde ud fra. Jeg ville altså ikke kun holde mig inden for denne interviewguide men i stedet lave et semistruktureret interview, hvor jeg med en oversigt over mine spørgsmål havde inddelt dem i underemner. Således sørgede jeg for at få svar på nogenlunde samme spørgsmål fra alle tre elever, som jeg senere ville kunne bruge og sammenligne. Mit mål gennem alle tre interviews, var at stille åbne spørgsmål og ikke ja/nej spørgsmål, dermed blev elevens mulighed for at åbne op og svare detaljeret betydelig bedre, og jeg ville i sidste ende kunne bore dybere ned i elevens svar. Inden jeg begyndte at udarbejde min interviewguide, havde jeg opstillet nogle teser for, hvad jeg ville finde svar på og kunne bruge videre i min opgave. Det var skrevet på mit fagsprog, hvorimod interviewguiden var skrevet i elevens hverdagssprog og med forklaringer på eventuelle anvendte begreber. Jeg forsøgte også at skabe en hyggeligt stemning i rummet og gjorde klart for eleven fra begyndelsen, at han ikke kunne svare forkert på nogen spørgsmål, og at hvis han var i tvivl skulle han endelig bruge ekstra tid til at tændte sig om eller spørge ind til, hvad jeg mente. Derudover nævnte jeg også, da jeg tændte for diktafonen, at han skulle forsøge at se bort fra denne og snakke til mig, som om vi havde en normal samtale. Det fungerede rigtig godt for alle tre elever, og der var ikke nogen, der var præget af at være presset af diktafonen eller som viste følelser af ubehag under interviewet. 1 Se bilag 1 med interviewguide 10

11 5.4 Interviewspørgsmålene Spørgsmålene i interviewguiden til eleverne var korte og enkle. Jeg havde inden interviewet samlet de tre drenge for at fortælle dem om mine tanker med de tre interviews, hvordan og hvor det hele skulle foregå, og hvad min bacheloropgave gik ud på. Derudover fortalte jeg dem også, at jeg havde en interviewguide, jeg ville gå ud fra. Da de hørte dette, bad de alle tre om lov til at se den, inden interviewet skulle foregå, så de på denne måde kunne tænke over svarene, så de vidste hvad de skulle svare på. Dette gav jeg dem lov til, da jeg mente, at det kunne højne kvaliteten af deres svar uden at skade min empiriindsamling på nogen måde. Derfor var eleverne altså også forberedt, inden de kom, og det gjorde, at samtalen gled nemmere, da de ikke blev overraskede over de spørgsmål, der kom undervejs. Det var ikke en overvejelse, jeg havde gjort mig inden, men helt sikkert en overvejelse jeg vil tage med til næste gang, jeg benytter mig af denne form for empiriindsamling. Jeg brugte undervejs i mit interview en del opfølgende spørgsmål, hvor jeg spurgte ind til specifikke situationer, vi havde haft i undervisningen, eller "kan du huske da", og på den måde blev det mere en samtale mellem eleven og mig i stedet for et interview. Det var helt klart en fordel for mig at have en fælles historie med eleverne fra min tidligere undervisning i min praktikperiode, så jeg på denne måde kunne trække på episoder, vi havde oplevet sammen. Når eleven havde svaret på et spørgsmål, stillede jeg endnu et opfølgende spørgsmål, så jeg på denne måde sikrede mig at få alle elevens detaljer med og få ham til at gå helt i dybden med sit svar. Når vi skiftede emne fra fx. motivation til forbedringer af undervisningen, så fortalte jeg eleven dette og gjorde dermed brug af strukturerede spørgsmål. Det gjorde jeg med den begrundelse, at eleven havde en vigtigt rolle i interviewet, og dermed skulle han også have lov til at kunne følge med i, hvor langt vi var. At han havde fået udleveret interviewguiden inden, gjorde det også nemmere, idet han ikke blev overrasket over hverken spørgsmål eller emne. Når eleven kom frem med et svar, kunne jeg have brug for at vide, om jeg havde forstået hans svar korrekt, og derfor benyttede jeg mig af fortolkende spørgsmål. På denne måde sikrede jeg mig, at vi var på samme bølgelængde, og at vi havde forstået hans svar på samme måde. Det oplevede jeg 11

12 også som en god afrunding på spørgsmålet, før vi kunne gå videre til næste spørgsmål. Da jeg havde afsluttet alle tre interviews, havde jeg en god fornemmelse af resultatet. Ikke nok med at eleverne havde kunnet svare på alle min spørgsmål, de havde også været detaljerede omkring deres svar. Derudover havde der været et godt sammenspil mellem eleverne og mig, og det har helt sikkert gjort, at eleverne havde været mere åbne i deres svar. Havde jeg lavet samme interview i den første uge af min praktikperiode, har jeg en forventning om, at mit resultat havde set anderledes ud. For det første ville jeg have haft svært ved at holde samtalen kørende, da jeg endnu ikke have kendskab til eleven og hans forudsætninger, og for det andet havde jeg nu efter otte ugers intensiv efterskolepraktikophold fået et nært bånd til disse drenge, og havde også fået deres tillid. De kunne svare på mine spørgsmål uden en følelse af, at det ville bliver sagt videre til deres lærer bagefter. Dette resulterede i et godt empirisk grundlag for mig til senere besvarelse af min problemformulering. 6. Redegørelse for teori 6.1 Vitaliseringsmiljøer Jeg vil ud fra Tønnesvangs(2009) vitaliseringsmodel skabe et overblik over de faktorer, der spiller ind for at fremme elevernes indre motivation. Han har opdelt disse faktorer i fire rettetheder. Efter at have gennemgået disse fire rettetheder vil jeg belyse dem med andres teori, således at jeg kan bruge denne teori i analysedelen. Det giver et godt overblik over min teori men viser også et samspil mellem de fire rettetheder og flere forskellige teoretikere. Tønnesvang (2009) har udarbejdet en vitaliseringsmodel som i følge ham "...beskæftiger sig med menneskets grundformer af motivation og de relationer og miljøer, der giver psykologisk ilt til og dermed vitaliserer disse".(tønnesvang & Hedegaard 2012) Vitalitet betyder "den indre kraft der giver lyst og energi til at leve og udfolde sig"( Denne model arbejder altså med at fremme motivationen hos mennesker ved at arbejde med relationer såvel som miljøer, men den arbejder også med den psykiske ilt, som skal hjælpe til at påvirke disse. 12

13 Den psykiske ilt er en responsmåde fra omgivelserne, og det er noget alle mennesker har brug for gennem livet. Det er ofte ikke noget mennesker ser betydningen af, før de savner den psykiske ilt, når de begynder at miste følelsen af sammenhæng og mening i livet. Ud fra denne model hævder Tønnesvang, at der skal være tale om en "god nok" psykisk ilt, for det er ikke den perfekte imødekommelse af menneskers behov, der driver dem til udvikling, men i stedet den imødekommelse, der er så tilpas frustrerende, at det fremtvinger menneskets fornemmelse af, at han også selv skal gøre noget. I følge Tønnesvang er et "godt nok" vitaliseringsmiljø bestemt ved "... At der er en overvægt af positiv indfrielse af flertal af de enkelt rettehedsfordringer og ikke ved, at alt imødekommes 100 % (Tønnesvang, 2009) Vitaliseringsmodellen er opdelt i fire vitaliseringsmiljøer også kaldt rettetheder, som jeg vil beskrive herunder, samtidig vil jeg beskrive lærerens mulighed for at give psykisk ilt til eleven inden for de fire rettetheder. 1. Selvførende rettethed - "Se mig som den jeg er". Her har eleven brug for anerkendelse af, hvem han er, og hvad han gør. Han har brug for en positiv selvfremstilling og brug for at få en positiv narrativ fortælling. Han har et behov for autonomi, hvilket betyder at "det enkelte menneske selv bestemmer sine handlinger og ikke lader autoriteter eller andre enkeltpersoner bestemme for sig"( Den psykiske ilt gives i denne rettethed ved at respondere på personens selvhævdelse og selvfremstilling. Læreren skal spejle eleven empatisk og giver anerkendelse til at forstå og acceptere eleven. Dermed ikke sagt at læreren skal acceptere alting eleven gør, men hun skal forsøge at forstå, hvorfor eleven agerer, som han gør. Udvikles denne rettethed, vil eleven udvikle ambitioner, vitalitet og en positiv selvopfattelse. Det motiverer eleven til at ville opnå mere og danner et grundlag for, at eleven vil noget med sig selv. 2. Andenhenførende rettethed - Vis mig, hvem/hvad jeg kan blive" Eleven har brug for en oplevelse af mening med det, han gør, men han har også brug for en følelse af, at han er på vej et sted hen. 13

14 Her er det lærerens opgave at vise mulige livsretninger og give det hele en større mening for eleven. Det er lærerens mulighed for at strukturere og organisere sin undervisning, således at eleven oplever, at der er en mening og en værdi ved læring. Det er altså lærerens opgave at åbne elevens øjne for det pågældende fag eller emne, og skabe en mening for dette i elevens øjne. 3. Fælleskabsførende rettethed - "Lad mig høre til ligesom dig" Eleven har brug for at høre til i en gruppe, han har brug for en "vi-hed", hvor han arbejder sammen med gruppen og har sociale relationer. Eleven har også brug for en oplevelse af ligeværd i forskelligehedsrelationer, og en følelse af at høre til blandt de andre elever. Denne rettethed kan opdeles i to typer af psykologisk ilt, den ene er intimitet og den anden er oplevelsen af vi-hed og tilhør. Intimitet udveksles i nære relationer, venskaber eller partnerskab, hvor tilliden og omsorgen findes.. Vi-heden finder sted i velfungerende grupper, hvor der er en oplevelse af ligeværd på trods af forskelligheder, og denne opstår fx. i en gruppe i klassen. Her er det lærerens opgave at udarbejde grupper, hvor gruppesammensætning er iltende for udvikling af individerne, og hvor alle får en følelse af at høre til i gruppen. Det giver også eleverne en forståelse og accept af hinanden i gruppen, når de skal arbejde sammen, trods hinandens forskelligheder. 4. Mestringsførende rettethed - "Giv mig passende udfordring" Eleven har et behov for at mestre, og udvikle sig, dette behov skal dækkes ved udfordringer i vækstlag, således at eleven får passende udfordringer. Udfordringen skal altså hverken være for nem eller for svær, men præcis der, hvor eleven bliver mødt med en optimalt tilpasset udfordring, som er frustrerende nok til at eleven vil forsøge at løse denne. Den psykologiske ilt gives således, at eleven støttes til selvafgrænsning og til selvrefleksion i forhold til at forvalte sine talenter, sin kognitive stil og læringsstil, og sine følelser. Eleven skal udfordres ved medspillende modspil, således at læreren finder en udfordring, som eleven vil kunne klare men stadig en udfordring, som kræver noget af eleven. 6.2 Elevens narrativ Tønnesvang ser også på vigtigheden af læringsblokade og forventningsstrukturer. Her ser han på, hvad elevens tanker omkring sig selv har af betydning for, at eleven kan modtage læring. Hvis eleven har erfaring med, at han ikke kan lære noget eller har svært ved at lære noget, så er det 14

15 lærerens opgave at skabe situationer, hvor denne tvivl kommer til skamme. Eleven har brug for de små succesoplevelser for at kunne få rettet op på sin narrativ, som tilsyneladende er af negativ karakter, og dermed giver eleven ikke sig selv en chance i den givne læringssituation. Pointen for Tønnesvang er, at motivation og selvforståelse hænger sammen, og disse faktorer påvirker elevens fremadrettede forventninger til sig selv. Altså er det en vigtigt opgave for læreren, at skabe en god narrativ for eleven, så eleven har troen på, at han kan og dermed også får skabt motivationen til at ville modtage ny læring.(tønnesvang, 2009) Ud fra Tønnesvangs vitaliseringsmodel har jeg fundet mere teori, som bakker op om de fire miljøer, og som jeg senere vil gøre brug af i min analyse sammen med mit empiriske resultat. 6.3 Illeris's læringstrekant. Knud Illeris(2001) har udarbejdet en læringstrekant. Denne trekant symboliserer, hvorledes læring foregår på baggrund af tre forskellige dimensioner. Disse tre dimensioner skitseres herunder: En kognitiv dimension/det indholdsmæssige Det er her den traditionelle læring foregår. Det er altså her, eleven optager ny viden koblet op på eksisterende viden, færdigheder og forståelser. Illeris lægger vægt på, at der er meget, elever kan lære, det kan være alt fra kvalifikationer til meninger, der skal bare opstå en situation, hvor en elev tilegner sig nyt eller lærer noget. En psykodynamisk dimension/drivkraft. Denne dimension omhandler de følelser, handlinger og motivationer, som eleven har. Altså hvad der foregår inde i eleven, når han skal forsøge at modtage læring. Illeris peger på, at lærings drivkraft altid vil påvirke læreprocessen og resultatet heraf. Altså skal læreren have fokus på elevens drivkraft, da denne har stor betydning for elevens muligheder for at modtage ny læring. En social og samfundsmæssig dimension/samspilsdimensionen. Denne dimension vedrører sammenspillet mellem den lærende og læringssituationen. Det drejer sig både om det sociale og det samfundsmæssige, altså hvor eleven skal bruge sin viden. Det 15

16 indebærer både kommunikation og samarbejde, med klassekammerater og med læreren, Findes disse ikke, vil læring ikke opstå for eleven. Det er Illeris tese, at ( ) al læring involverer disse tre dimensioner, og at alle tre dimensioner altid må tages i betragtning, hvis en forståelse eller analyse af en læringssituation eller et læringsforløb skal være fyldestgørende (Illeris 2006, s. 38). Illeris har valgt at sætte disse tre dimensioner overfor hinanden i sin læringstrekant for således at afspejle det læringsforhold, der er i mellem dem og vise, at de alle tre skal være opfyldte, før en elev kan lære. Illeris's teori beskriver vigtigheden i, at læreren både skal have fokus på læring og på, hvordan eleven har det og elevens samarbejde med andre. Derfor vil jeg sætte den teori under den fællesskabsførende rettethed, da eleven har et behov for at høre til blandt andre, og løfte en opgave sammen med andre. 6.4 Vygotsky Vygotsky var en meget anerkendt og produktiv teoretiker, og han har belyst mange forskellige emner. Jeg har valgt citater og begreber, som jeg har fundet anvendelige for denne opgave, og dermed har jeg kun taget små brudstykker fra Vygotsky's teorier. Vygotsky's syn på den sociale værdi Et af Vygotsky's mest citerede udsagn lyder således: "Enhver højere psykisk funktion i barnets udvikling fremtræder på scenen to gange, første som kollektiv og social aktivitet, det vil sige som interpsykisk funktion, og anden gang som individuel aktivitet, som barnets indre middel til tænkning, som intrapsykisk funktion" (Vygotsky, 2004) I følge Volker Bunzendhal (2009) lægger Vygotsky i citatet vægt på, at alt, hvad en elev forstår og mestrer, først er lært mellem andre mennesker, i form af samtale, samspil og sam-aktivitet. Altså lærer eleven i samspil med andre elever eller lærere, og derefter kan eleven mestre denne læring selv. Når eleven bliver ældre, vil han også blive påvirket af skolen, arbejdet og samfundet og i 16

17 sammenspillet med disse, vil han blive udfordret og dermed få udviklet sin nysgerrighed for mere læring. Denne teori hører under den fællesskabsførende rettethed, da også Vygotsky lægger stor vægt på, at opgaven skal løses sammen med andre, for at der opstår læring, og dermed skabes den indre motivation. Zonen for nærmeste udvikling Vygotsky har også set på muligheden for at opnå læring hos eleven, ved at bygge videre på tidligere lærte begreber og andet. "Zonen for nærmeste udvikling definerer sådanne funktioner som ikke endnu er modnet, men som er i modningsprocessen, funktion som vil modne i morgen" (Vygotsky, 1978) Det vil sige, at det er skolen og lærerens rolle at finde nogle opgaver, som eleven skal lave sammen med andre. Disse opgaver skal eleven endnu ikke kunne løse alene, men han skal kunne være deltagende i et gruppearbejde, således at han med hjælp fra andre og sammen med dem løser opgaven, og dernæst bliver det til viden og en færdighed hos eleven selv. Vygotsky lægger vægt på, at samspil og undervisning er det centrale i elevernes læring og udvikling. Dog skal undervisningen være sat sammen med elevens erhvervede evner og færdigheder, og dermed gøre det muligt for læreren at ramme elevens nærmeste udviklingszone. I følge Csikszentmihalyi (2005) er det en kunst for en lærer at finde lige netop den udfordring, der er passende til eleven, således at denne svarer til elevens færdigheder. Finder læreren dette balancepunkt mellem elevens færdigheder og nye udfordringer, kan læring finde sted. Opnås denne balancegang, kalder Csikszentmihalyi det for en flowoplevelse. Eleven vil nyde det, da han har kontrol over opgaven og magter situationen, uden at opgaven bliver kedelig. I bedste fald vil eleven opleve, at hans opmærksomhed er på opgaven, og han er dybt koncentreret om at løse denne opgave, hvilket kan resultere i, at han helt glemmer, at han sidder i en undervisningssituation. 17

18 Zonen for nærmeste udvikling, ligger under den mestringsførende rettethed, da Tønnesvang også lægger vægt på, at eleven skal have passende udfordring og har et behov for at mestre, og netop dette opnås, når eleven får en flowoplevelse. Motivation "For at et emne skal interessere os, må det hænge sammen med noget, der interesserer os i forvejen, med noget allerede kendt, men på den anden side må det også altid indeholde nogle nye aktivitetsformer, hvis det ikke skal være forgæves (...) Vejen til ny interesse går via en af barnets egne interesser - sådan lyder reglen" (Vygotsky, 2004) Det er vigtigt at bygge oven på elevens i forvejen kendte viden, men også at gøre dette i samspil med barnets egne interesser. Hvis læreren forventer, at eleven skal føle sig motiveret for mere læring, skal han have viden om elevens interesser og bygge videre på elevens hverdagsbegreber med ny, faglig viden. På den måde viser læreren respekt for elevens evner og bygger videre på dette inden for elevens zone for nærmeste udvikling. Læreren skal anerkende eleven og elevens behov for autonomi, altså lægger denne teori sig op at Tønnesvangs selvførende rettethed. Det er også lærerens opgave at arbejde på elevens narrativer, således at eleven føler sig god nok og føler, at læreren anerkender ham. 6.5 Situeret læring Eleven har brug for at vide, hvad meningen med undervisningen er men også at forstå det lærte uden for skolen. I følge Lene Tanggaard(2009) er situeret læring: Situeret læring i sociale praksisser er et perspektiv på læring, der søger at analysere og forstå læring i bestemte sammenhænge. I relation til undervisning betyder det, at man kun kan forstå elevernes læring ved at kigge på, hvordan livssammenhænge i og udenfor skolen sætter rammer og betingelser for, hvad der læres. 18

19 Motivationsproblemer i skolen opstår, når eleven ikke kan se eller finde gode begrundelser for at skulle lære noget bestemt, fordi forbindelsen mellem det at lære noget og elevens øvrige liv er uklar. 6.6 Fra abstraktion til læring og forståelse Mens brasilianske gadebørn sagtens kan regne, når de skal købe og sælge på gaden, så har de pludselig svært ved den samme opgave, når den i stedet formuleres på papir (Scribner og Cole, 1981). Det samme belyser Lave (1988), hvor en gruppe af amerikanske husmødre er dygtige, når de skal regne den mest gunstige pris ud, når de er ude at handle, men når samme regnestykke leveres til dem på et stykke papir, kan de pludselig ikke regne stykket ud. Når regnestykket eller et samfundsfaglig udtryk skal læres, kaldes dette en abstraktion. Det skal hjælpe et barn med at lære at læse, stave og regne, men det kan give børn eller voksne, som har svært ved at tyde disse abstraktioner, problemer i skolen. Derfor kan det være en fordel at introducere de elever, som har svært ved abstraktionerne, til læringsbefordrende undervisning, altså en undervisning, som knytter mange udtryk og opgaver til praksisnære udtryk. Dette gøres ved, at undervisningen gøres mere praksisorienteret, eleven skal kunne sætte det lærte ind i sin hverdag og ved hjælp af dette forstå begrebet eller regnestykket. Kan eleven dette, vil han få nemmere ved både at forstå det lærte og huske det til næste gang. Det kræver, at læreren er god til at undersøge, hvad det er eleven er optaget af, og hvorledes hans hverdag ser ud, for at kunne gøre dette. Lave og Packer (2008) mener, at det er først, når læreren forstår, hvor eleven er, hvad han stræber i mod, og hvor han er på vej hen, at læreren kan forstå elevens måde at modtage undervisningen på, og det er først, når læreren har forstået dette, at det er muligt at ændre på elevens forståelse af undervisningen. Det er vigtigt at forstå, hvad eleven lærer, og ikke mindst hvad han finder meningsfuldt at lære. Situeret læring ses ikke som en pædagogisk metode, men Lene Tanggaard(2009), mener godt, at det kan ses som en slags model for, hvordan en lærer kan tænke i muligheder og begrænsninger for læring for eleverne i og udenfor skolen. 19

20 Lave(1999) erkender, at der mangler begreber for, hvorfor nogle elever lærer bedre via situeret læring og på tværs af kontekster. Hun belyser hun det ved at sige, at elever ofte deltager og lærer i en kontekst med den hensigt at kunne få adgang til at deltage i og mestre opgaver i andre kontekster. Altså lærer eleven, for at kunne bruge denne viden til at komme frem i livet på andre fronter end lige netop i skolen. I følge Lene Tanggaard(2009) kan læring ikke ses som ren faglighed, da både kulturelle forestillinger, sociale rutiner og andre ikke -faglige forhold trænger sig ind i skolens og elevens hjerte og hjerne. Altså er det ikke muligt at se alle eleverne som små robotter, der kommer i skole hver dag for at lære det samme, men i stedet se dem som computere med hver deres harddisk, der er klar til at lære ved hjælp af det eleven i forvejen har gemt på harddisken. Situeret læring kan ses som flere rettetheder i Tønnesvangs model. Det er både den selvførende rettethed, da eleven har brug for at blive anerkendt for, hvad han i forvejen har med i rygsækken, men også den andenhenførende rettethed, da eleven har brug for mening og for at være på vej et sted hen med det, han skal lære. 6.7 Cooperative Learning Jeg vil i min analyse gøre brug af Cooperative Learning, og derfor vil jeg redegør for denne model, og hvad den står for, således at jeg kan bruge begrebet i analysen uden mere forklaring. Cooperative Learning (CL) er blevet mere og mere udbredt på de danske skoler de senere år. CL er en undervisningsform, som ved hjælp af strukturerede samarbejdsprocesser skaber en helt ny dynamik i klasseværelset. Elevernes indbyrdes gruppearbejde og samarbejde struktureres i CLgrupper, hvor eleverne arbejder med det tildelte stof. De kan anvendes i alle fag og på alle niveauer i uddannelsessystemet. Skaberne af CL mener selv, at de skaber personlige relevante lærerprocesser, der kan få selv den mest skoletrætte elev op af stolen. Altså kan de skabe en motivation hos eleven til at lære, og gøre undervisningen interessant for eleven igen. CL arbejder meget på de sociale relationer, som spiller en stor rolle for eleverne i skolen, både for deres trivsel og for deres undervisningsudbytte. De mener, at ved hjælp at CL metoderne vil et hvilket som helst fagligt emne få en ny dimension og det vil medføre, at undervisningen aldrig vil blive kedelig for eleverne. 20