Nyt Dansk Udsyn Nr. 9, april 2015 Onlinetidsskrift for Nyt Askov

Transkript

1 Nyt Dansk Udsyn Nr. 9, april 2015 Onlinetidsskrift for Nyt Askov Tidsskrift for folkelige etiske, politiske og pædagogiske emner. 1

2 FORORD... 3 Af Iben Benedikte Valentin Jensen MELLEM LÆRING OG DANNELSE UNDER FOLKESKOLEREFORMEN... 4 Af Karen Marie Friis MÅLSTYRET KÆRLIGHED (ET LILLE EVENTYR) Af Anette Lind - DET DIDAKTISEREDE RUM (1) Af Ole Diemer SKOLENS FORMÅL Af Niels Jakob Pasgaard, Cand.pæd.phil. HVAD SAMFUNDET GLEMTE Af Iben Benedikte Valentin Jensen 2

3 Forord Der er mange grunde til, at de frie skoler (højskoler, efterskoler og friskoler osv.) skal kritiseres, kvalificeres og udvikles. For vi har brug for deres eksistens fremover. Lige nu skal de frie skoler mest af alt kritiseres for ikke at tage deres hovedsigte alvorligt nok. De frie skolers frihed er en aktiv forpligtigelse, ikke en mulighed for at passe sig selv i fred og ro. De frie skolers hovedsigte indeholder begreberne livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse, kort sagt et dannelsesbegreb: Almen dannelse er et moderne begreb, der peger på menneskets opgave, at forholde sig til det almene, kort sagt at bruge sin fornuft. Den reference, der ofte bliver brugt her, er Immanuel Kant ( ), der med sine berømte ord om at bruge sin fornuft, ikke henviser til en historisk mulighed for at blive klogere med tiden, men i stedet et grundvilkår hos mennesket om - kritisk - at tage sin bestemmelse op. Mennesket er hos Kant født med en iboende fornuftsmulighed, og har hermed muligheden for at blive ansvarligt og derfor frit. Mennesket kan forestille sig alternativer og kan og må derfor vælge, og hermed blive moralske. Dansk Nyt Udsyn 9 indeholder forskellige måder, at træde i karakter som netop et moralsk menneske og bidrager her med et blik på menneskelivet: Karen Marie Friis har skrevet en eksamensopgave på diplomkurset om læring og dannelse under folkeskolereformen, Anette Lind et lille eventyr, vores trofaste hoffotograf Ole Diemer en autoetnografisk fotomontage, Niels Jakob Pasgaard en gennemgang af kompetencebegrebet og jeg deler endnu engang en tale af højskoleforstander Hans Henningsen, som ikke før er trykt. Med håb om inspiration og glæden ved at dele vores blik på livet med hinanden Iben Benedikte Valentin Jensen 3

4 Mellem læring og dannelse under folkeskolereformen Af Karen Marie Friis 1)Opgavebegrundelse Folkeskolens opgave har gennem det sidste årti udviklet sig i retning af et mere entydigt fokus på læring, hvor elevernes faglige præstationer skal måles og evalueres. Gennem den nye folkeskolereform har politikerne øget indflydelsen, hvilket sætter spor i vilkårene for min praksis i en almindelig grundskole, hvor positionen er at være underviser i overbygningen. I indeværende skoleår udmøntes skolereformen helt konkret i flere undervisningstimer, kortere forberedelsestid, tvungen tilstedeværelse på skolen for at kunne udføre opgaverne indenfor en afgrænset tidsramme, længere skoledag for eleverne og samtidig med indebærer det opgaven om at inkludere flere elever i særlige vanskeligheder i den almindelige undervisning. Der bliver kort sagt flere forskellige typer af arbejdsopgaver, der skal løses på kortere tid. I det kommende skoleår betyder det desuden, at forenklede Fælles Mål for fagene skal implementeres i undervisningen, og at der for elever i den afsluttende fase er ændringer af prøveformene. Trinmålene for fagene er omdefineret til overordnede kompetencemål, herunder defineres for hvert klassetrin færdigheds- og vidensmål, flere beskrevet i to faser, og med særlige opmærksomhedspunkter, hvor jeg som lærer er forpligtet på at orientere ledelsen, hvis de ikke er opfyldt for en elev. Ud fra de ovenstående niveauer af mål er jeg forpligtet på at udarbejde en årsplan, hvor jeg både definerer og løbende justerer læringsmålene i forhold til hver enkelt elev og i forhold til hvert planlagt forløb. Dette skal så dokumenteres for kl. i en videreudviklet digital elevplan efter definerede forskrifter, hvor bl.a. læringsmålene skal fremgå, og hvor der er adgang for elev, forældre og elevens lærere. For elever fra kl. skal udarbejdes en uddannelsesplan, og desuden skal eleverne igennem deres skoleforløb prøves i 10 obligatoriske nationale test. Denne stadige uddifferentierede målstyring ovenfra og nedefter på alle niveauer i forhold til læring indebærer samtidig med stigende forventninger til mine faglige præstationer som underviser, at jeg med andre ord er garant for elevernes læring ved indfrielse af målene. Som lærer risikerer jeg at brænde ud i et krydspres mellem forventninger og præstationer. For ikke at opgive, er det nødvendigt med en overordnet forståelsestilgang, analyse og diskussion af, hvad det vil sige at arbejde i en pædagogisk praksis som pædagogisk professionel i en moderne tid. Ovenstående tyder på et paradigmeskifte, hvor begrebet dannelse er forsvundet i den almindelige pædagogiske diskussion - en diskussion jeg har fået mindre og mindre tid til at være en aktiv deltager i sammen med kollegaer. Kan det være et udtryk for, at dannelsesbegrebet har mistet sin 4

5 relevans i vores moderne samfund? Mange kritiske spørgsmål udfordrer vilkårene for min profession i forholdet mellem læring og dannelse. 2)Problemformulering Ovenstående betragtninger leder derfor frem mod følgende problemformulering: - Hvis skolereformen er udtryk for et paradigmeskifte fra dannelsesteori til læringsteori, hvad betyder det så for min professionsforståelse? 3)Metode Efter indledningsvis at have skitseret vilkårene for min position vendes blikket mod det politiske system og det moderne samfund, som skolen er en del af. Moderniteten beskrives kort ud fra skolereformen samt ud fra sociologiske teoretikeres aspekter på samfundsudviklingen, som repræsenterer ydre faktorer, der påvirker min profession i forholdet mellem dannelse og læring. Her vælges sociologen, Zygmunt Bauman, og uddannelsesforskeren, Katrin Hjort, da de på hver sin måde bidrager med interessante vinkler på professionsforståelsen i en moderne kontekst, vel vidende at andre vinkler, som fx den konstruktivistiske, også kunne være et muligt valg. I det teoretiske almene perspektiv analyseres, hvad det vil sige at være i en pædagogisk praksis med udgangspunkt i henholdsvis begreberne undervisning og opdragelse, læring og dannelse. Ud fra det formål inddrages udvalgte og relevante filosofiske teoretikere som Imanuel Kant, Friedrich Schleidermacher, Johann Fridrich Herbart, Dietrich Benner, Leo Komischke-Konnerup og Alexander von Oettingen. Forholdet mellem de ydre rammer, reformen og moderniteten, diskuteres for at finde frem til, hvad det vil sige at arbejde som pædagogisk professionel mellem læring og dannelse. Som didaktisk perspektiv vælges professor i didaktik, Erling Lars Dale, da han bl.a. forholder sig til, hvad professionel kommunikation er. Afslutningsvis sammenfattes de relevante perspektiver på den pædagogiske profession - mellem læring og dannelse - i det moderne samfund. 4)Skolereformpolitik De politiske intentioner med folkeskolen er lovgivningsmæssigt detaljeret rammesat gennem styringsdokumenter, hvor der sættes fokus på læring og resultater i et uddannelsesperspektiv. Som ovenfor skitseret påvirker og begrænser de ydre rammer råderummet for min profession. Ser man nærmere på folkeskoles formålsparagraf (Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, kap. 1) og på beskrivelsen af elevernes alsidige udvikling, ses den voksende tendens til fokus på læring (Faghæfte 47, Fælles Mål 2009, s.). Tendensen øges med den nye folkeskolereform, hvor hensigten er at gøre en god folkeskole bedre, og at alle børn 5

6 skal blive bedre fagligt, derfor er der iværksat en fokuseret indsats for at udvikle kvaliteten af undervisningen, der har til formål at forbedre elevernes læring og trivsel gennem alle niveauer af mål jfr. Undervisningsministeriets hjemmeside (uvm.dk). Optimeringen i forhold til lærernes målfastsættelser i de enkelte fag sikres yderligere gennem henvisning til en ny faglig Vidensportal. Kommunalbestyrelserne anbefales at vedtage et overordnet kommunalt læringsgrundlag, som omsættes til læringsgrundlag på de enkelte skoler (Faghæfte 47, s. 6), så læringen styres fra registrering af den enkelte elevens læring til sammenligning på internationalt niveau gennem PISA - som er en international testning hvert 3. år mellem OECD-landene i disciplinerne læsning, naturfag og matematik. Det problematiske ved den øgede dokumentation af læring består dog i forholdet mellem det registrerede, og det, der finder sted; at det fx finder sted i en kontekst, og at det begrænses af undersøgelsesmetoden. Når begrebet dannelse glider helt i baggrunden i lovgrundlaget samt i portalen om den nye reform (uvm.dk), og når det tilsyneladende kun eksisterer som en implicit forståelse af læringsbegrebet, understreger det manglende eksplicitte fokus på begrebet dannelse, at der er sket et paradigmeskifte. Styring og læring bliver dermed i den ydre rammesætning gjort til centrale begreber i en samfundsmæssig politisk kontekst, hvor der desuden henvises til videnskaben repræsenteret ved forskere og professorer, der kan bekræfte gyldigheden, som fx Niels Egelund, Jens Rasmussen og John Hattie. Jagten på evidens og metoder, der virker, bliver et centralt politisk redskab. Styringen er både national og international; den bevises gennem testning og forskning. 5) Modernitetsbeskrivelse Når forståelsen af den pædagogiske profession og forståelsen af begreberne læring og dannelse tilsyneladende er underlagt store politisk betingede forandringer i vores moderne samfund, kan det være relevant at søge mulige forståelser i et samfundsmæssigt og sociologisk perspektiv, hvor skolen er en institution. Her inddrages henholdsvis Hjort og Bauman, da de på hver deres måde perspektiverer forståelsen af de politiske tendenser, vel vidende at andre tilgange, som fx den systemiske, kunne være valgt. Det moderne samfund kan beskrives som en overgang fra en klassisk velfærdsstatsmodel til en konkurrencestatsmodel, hvilket bl.a. påvirker professionsforståelsen (Hjort, s. 65). Det professionelle arbejde er i en krydspressituation, hvor der er mange forskelligrettede arbejdsopgaver. I konkurrencestaten skal velfærd kunne betale sig for samfundet (ibid, s. 71), derfor skal det kunne bevises i form af dokumentation, evaluering og præcise målsætninger. Politikernes ambition er at indgå økonomisk bindende aftaler med institutionerne for at højne den faglige kvalitet og styrke - defineret som den sociale sammenhængskraft (ibid, s. 72). Institutionerne placeres 6

7 således i krydspresset mellem fag, marked og stat mellem faglig fornuft, forretningsfornuft og forvaltningsfornuft. De skal derudover handle decentralt på et marked med konkurrence om kunderne, og endelig må de leve op til stadig flere decentralt definerede politiske krav, hvor hver enkelt kommune sætter rammer. Dette medfører, at der stilles krav til professionelle om at leve op til forventninger fra både velfærdsstat og konkurrencestat, hvilket uddybes senere under afsnittet om professionsforståelsen. Overordnet set betyder det, at arbejdet med mennesker i overgangsfasen øges, dels ud fra ønsket om mere kvalitet for færre penge dels ved, at arbejsbyrden i form af flere typer af arbejdsopgaver øges, jfr. indledende opgavebegrundelse. Ifølge Hjort medfører det større risiko for udbrændthed hos lærere - en dobbelt-bind-situation at uanset hvad man vælger at gøre, så har man gjort noget forkert. I konkurrencestaten presses professionen dels ved en fordobling af velfærdsarbejdet, en fordobling af vidensgrundlaget og dels ved generaliseringer over forskningens gyldighed (Hjort, s. 75). Derfor dokumenterer politikerne gyldigheden ved at henvise til før omtalte forskere og metoder, der virker. Hvis man tager udgangspunkt i en forståelse af, at det moderne samfund er flydende, jfr. Zygmunt Bauman (Bauman, s. 55), betyder det, at det moderne liv ikke kan holde sin retning ret lang tid ad gangen og at betingelserne for handlinger hurtigt forældes. Ustabiliteten og en konstant restrukturering af identiteten bliver da et grundvilkår, også for den pædagogiske profession. Det flydende liv karakteriseres som et forbrugsliv, hvor skillelinjen mellem forbrugere og forbrugsgenstande er flygtig, hvor risikoen for at blive affald, er en mulighed. Man kan frygte, at den pædagogiske profession er på vej til at blive et sådant affald. Samtidig med er det flydende liv et liv med konstant selv-granskning, som betyder at kritik bliver selvhenvisende (ibid, s. 66). Den pædagogiske profession er i så fald under pres i en evighedsmaskine, der ikke går i stå af sig selv. Håbet, om at viden i form af uddannelse og faglighed vil kunne bryde spiralen, er tabt på forhånd, ifølge Bauman. Det betyder fx for den pædagogiske profession i yderste konsekvens, at tilvalg af ekstra uddannelsesmæssige kompetencer ikke på den lange bane vil kunne ændre den negative spiral. Ud fra ovenstående perspektiver, kan man stille spørgsmålet: Medfører udviklingen i det moderne samfund uundgåeligt, at vi er på vej mod en professionsdepression? Set i lyset heraf får den professionelles professionsforståelse en væsentlig og central betydning, hvilket denne fremstilling vil uddybe senere. 6) Det pædagogiske perspektiv Efter at have set på ydre samfundsmæssige aspekter, som unægtelig virker dystre, er det væsentligt at nærme sig en forståelse af, hvad det vil sige at være i en pædagogisk praksis - hvordan man kan forstå, hvad undervisning, opdragelse, læring og dannelse er i et alment pædagogisk perspektiv. Her inddrages tidligere nævnte filosofiske teoretikere, der på hver sin måde har et bud på, hvad det vil sige at være i en pædagogisk praksis. 7

8 Mellem opdragelse og undervisning Når man arbejder i en pædagogisk praksis, arbejder man i en relation til andre mennesker. Ifølge Konnerup bliver man menneske gennem praksis og deltagelse i menneskelig praksis, og det, der karakteriserer en pædagogisk praksis, er at den er fuld af dilemmaer og modsætningsforhold. Det indebærer bl.a. det pædagogiske paradoks at tvinge til frihed, dvs. opdragelsen af mennesket til dets egen selvbestemmelse og opdragelsen af mennesket til at deltage i og dermed medudvikle en fælles menneskelig tilværelse (Oettingen, s. 105). Mennesket bliver altså menneske gennem mennesker. Menneskets egen selvbestemmelse kan forstås som den frie vilje. For Kant er praksis det, der har relation til den menneskelige frihed (ibid, s. 39), at mennesket modsat dyr - kan tænke og handle. Jeg skal vænne min elev til at tåle en tvang mod hans frihed og samtidig selv lede ham i at bruge sin frihed godt (ibid, s. 43). Det indebærer et modsætningsforhold i opdragelsen, hvor barnet langsomt lærer at være myndigt ved at indoptage den ydre tvang i form af fælles love og regler og formulere dem til en indre tvang i form af en personlighed, der selv kan indse den moralske pligt (ibid, Herbert, s. 50). Herbart udtrykker det sådan, at barnet bliver født uden egen vilje, men den dannes gennem den pædagogiske proces. Schleidermacher benævner det som myndighedens dobbelte aspekt, altså både det personlige aspekt (emancipation), at barnet kan handle selvstændigt, og det medvirkende aspekt (participation), at det kan deltage i fællesskaber (ibid, Schleidermacher, s. 65). Mennesket må altså lære at blive menneske gennem opdragelse, som en del af den pædagogiske handling. Kun herigennem bliver mennesket frigjort til at være myndigt og tage personligt ansvar. Gennem bundetheden bliver mennesket frit. Praksis indebærer pædagogiske skøn, som er udtryk for lærerens konstante vurderinger mellem teori, praksis, erfaringer og personlighed i mange forskellige situationer. I pædagogisk praksis findes derfor ingen klare svar, man har at gøre med komplicerede og mangesidede sammenhænge. Læreren, der udøver pædagogisk praksis, er ikke kun en dygtig tekniker. Hun er også i stand til klogt at vurdere hver enkelt situation og handle pædagogisk uden på forhånd at kende hverken konsekvenser eller resultater (Konnerup, s.118). Den pædagogiske praksis indebærer desuden en uvidenhedsdifference: Læreren kender ikke til barndommen, når de har forladt den, og eleven kan ikke fortælle om læringsprocessen, når de er i den. Barnet, der er bundet i det nærværende, vil ikke umiddelbart kunne forstå, hvorfor det skal lære noget, der ligger i fremtiden. De voksne derimod kender til denne bundethed og ved, at barnet ikke kan forblive i det nærværende. Derfor må barnet pålægges en tvang for at tilegne sig færdighed og viden, som det kun hypotetisk vil få brug for, ifølge Kant (Oettingen, s. 45). Lærere og pædagoger må derfor altid handle ud fra et vidensunderskud, en ikke-viden, hvor den pædagogisk professionelle må forsøge sig frem, eksperimentere, skønne, handle, korrigere, jfr. Konnerup. Det 8

9 betyder, at jeg som underviser egentlig ikke helt kan vide, hvad barnet har brug for at lære, men på trods af det, må jeg kunne jeg påtage mig ansvaret. Sammenfattende kan det siges, at det at være i en pædagogisk praksis indebærer at være i en opdragerrolle, hvor mennesket skal blive menneske, og at være i en underviserrolle, hvor man er uvidende underviser, der er tvunget til at tage ansvar. Undervisning og opdragelse er kulturelle handlinger. Pædagogisk praksis må derfor altid sigte på, at eleven på en` gang bliver et frit og selvbestemmende menneske og en ansvarlig borger i samfundet, hvor undervisning og opdragelse må forsøge at forberede eleven til et fremtidigt liv (Konnerup, s. 17). Opdragelse og undervisning har dog altid fundet sted også uden lærerens og pædagogens medvirken, men man bliver ikke menneske af sig selv, hvilket uddybes i det efterfølgende. Mellem dannelse og læring Hensigten med pædagogiske handlinger er at igangsætte læringsprocesser. I skolen bliver mennesket til, ifølge Konnerup, han kalder det at opdage sin egen menneskelighed - sin evne til at lære. Gennem undervisning skal vi lære eleverne, at de kan lære og derfor er mennesker, der kan deltage i livet og kulturelle fællesskaber. Læring er et gådefuldt og uhåndgribeligt fænomen i den forstand, at man hverken kan se læringen eller pege på den. Først når læringen ikke lykkes, bliver vi opmærksomme på, at vi lærer eller ikke lærer. Den form for læring, vi møder i skolen, er ikke den samme som den læring, vi møder i livet uden for skolen. Læring er altid indlejret i sammenhænge. Læring er individuel og usynlig. Vi kan kun se læringens resultater. Om eleverne har lært, hvad læreren mente de skulle lære, er derfor usikkert. Evnen til at lære er altså en almen menneskelig evne, der udspringer af menneskets natur uanset om vi opdrager eller underviser. Undervisning og opdragelse forudsætter læring, det er en hjælp til eleven, så eleven kan få det bedst mulige ud af evnen til at lære. Benner bruger begrebet Bildsamkeit om menneskets læringsnatur (Oettingen, s. 44), mennesket er på en gang et lærende og et undervisende væsen. Mennesket har altså en iboende læringsnatur, det kan lære at lære. Kant udtrykker det på den måde, at mennesket befrier sig selv gennem viden. Mennesket ville ikke nå til frihed eller myndighed, hvis det ikke lærte, at det kan befri sig selv. Fornuften som mulighed skal læres. Den kommer ikke frem af sig selv (Ibid, Kant, s. 35). Hvor barnet kan selv - underforstået er myndigt - må den pædagogiske indvirkning stoppe, og hvor den fortsætter ender den med at umyndiggøre barnet. Læring har altid et indhold, som formidles gennem den pædagogiske praksis - noget eleven skal lære at kende, der er der forud for eleven - en integrationsproces ind i fællesskabet. Derfor må skolens praksis tage udgangspunkt i de grundlæggende spørgsmål: HVORDAN kan sætte gang i elevernes lærings- og dannelsesprocesser? HVAD er det eleven skal lære i skolens undervisning og samvær? 9

10 Sammenfattende kan siges, at læring og dannelse ikke kan adskilles, da læring er menneskets forudsætning for at indgå i dannelsesprocesser. Dannelsen er almen og omfatter derfor både den individuelle og sociale, samfundsmæssige side af mennesket. Dannelsesprocesser er desuden frie og livslange, og kan ikke styres af bestemte mål (Konnerup, s. 121 ff.). Dannelsen sigte er menneskets frie vilje, mennesker, der er eftertænksomme og nysgerrige - modsat politikernes ønske om produktive og lovlydige mennesker. 7) Professionsforståelse Hvad vil det så egentlig sige, at være en pædagogisk professionel, der skal forholde sig til i henholdsvis de ydre rammer i folkeskolereformen, vilkår i det moderne samfund og forståelsen af den almene pædagogiske praksis - i et paradigmeskifte mellem læring og dannelse? Gennem ovenstående analyse kan man konstatere, at den politiske og den almene pædagogiske forståelse af begreberne læring og dannelse fjerner sig fra hinanden. Ifølge Konnerup skal det, at være pædagogisk professionel, forstås i følgende sammenhæng: Skolen er derfor først og fremmest en pædagogisk institution, og den praksis, der finder sted i skolen, er en pædagogisk praksis. Læreren og pædagogen i skolen er heller ikke en slags psykologer, terapeuter eller sociologer. De er pædagogisk professionelle. (Konnerup, s. 15). At være pædagogisk professionel indebærer altså en praksisposition i en pædagogisk institution. Hvis man skal beskrive, hvad professionelt arbejde er karakteriseret ved, kan man tage udgangspunkt i Hjorts definition af begreberne kunnen, viden, og villen. I denne forståelse er professionelt arbejde en særlig kunnen, nemlig evnen til at håndtere komplicerede og i princippet uforudsigelige arbejdsopgaver. Professionelt arbejde kræver derfor et vist handle- og beslutningsrum, men indebærer også risikoen for at tage fejl. Den er desuden baseret på en særlig viden, også gerne videnskabelig og en særlig professionsetik, en villen værdier eller ambitioner på elevens vegne (Hjort, s. 66). Det betyder, at jeg som pædagogisk professionel står overfor en række konkurrerende arbejdsopgaver, hvor jeg både skal håndtere uforudsete situationer, planlægge og udføre undervisning, orientere mig i både fagfaglig og generel viden, dokumentere og evaluere hver enkelt elev, for blot at nævne nogle arbejdsopgaver. Jeg står desuden overfor konkurrerende etiske principper, som bl.a. handler om, hvad der kan være det bedste valg i bestræbelserne på at gøre det gode, hvor den pædagogisk 10

11 professionelle er en slags repræsentant for den fremtidige voksne og handler på dennes vegne (ibid, s. 18). Pædagogisk professionelle møder med andre ord, jfr. tidligere omtale, konkurrerende forventninger fra både velfærdsstaten og konkurrencestaten, hvor man skal indtage flere roller på samme tid, mere kvalitet for færre penge, hvilket giver et øget arbejdspres, der undergraver den pædagogiske professions kvalitet. Set i en bredere kontekst handler forholdet mellem politik og etik om opdragelse og dannelse. Forholdet mellem pædagogik og politik handler om, i hvilket omfang politikken må diktere pædagogikken og dermed politisere opdragelsen og undervisningen. Når undervisning og opdragelse bliver til offentlige opgaver, truer de samtidig med at forfalde til magtinstrument for politiske interesser (Oettingen, Schleidermacher, s. 56) en udvikling, der kan medføre tab af professionsidentitet. Derfor kan man betragte læreren som en nøglefigur, der skal både skal stå i og forstå spændingsfeltet, dens kompleksitet og modsigelserne i det, og den, som skal være i stand til at handle i forhold til kompleksitet og paradokser. 8) Det didaktiske perspektiv I det følgende har jeg valgt at fokusere på didaktiske konsekvenser for henholdsvis undervisningen og den pædagogiske profession, hvor Erling Lars Dale primært inddrages til at belyse, hvad det indebærer at være i en profession med didaktiske handlemuligheder. Det er på dette niveau overvejelserne skal udfolde sig i forhold til, hvordan jeg arbejder pædagogisk med læring og dannelse indenfor den ydre rammesætning. Det handler om forholdet mellem HVAD, HVORFOR og HVORDAN, som Dale benævner med begrebet didaktisk rationalitet. Hvis jeg skal følge skolereformens intentioner om målstyring, betyder det for undervisningen, at jeg gentagende skal kontrollere elevernes læring i forhold til mål på alle de tidligere nævnte niveauer. Risikoen er, at undervisningens indhold bliver rettet mod en undervisning i tests - så kaldet teaching to the test ikke mindst, hvis testene er af en dårlig pædagogisk kvalitet, som fx i nogle af de nationale tests. Evaluering bliver dermed ikke et pædagogisk redskab for min undervisning. Hvis børn bare skal have nogle tørre test, er vi tilbage i den sorte skole, der bygger på udenadslære frem for selvstændig tænkning. Konsekvensen kan blive, at undervisningen bliver patologisk, hvilket ifølge Dale betyder, at eleverne ikke vækkes til eftertanke af undervisningen i skolen, fordi undervisningen ikke har meget at sige dem. Hvis undervisningen derimod får gyldighed for eleverne, virker den opdragende, dvs. den virker psykisk viljedannende og motiverende i forhold til læring. Patologisk undervisning derfor står i kontrast til undervisning med pædagogisk kvalitet, der fordrer professionel lærervirksomhed (Dale, s. 54). Pædagogisk kvalitet i undervisningens indhold betyder, ifølge Dale, at den organiseres i en vertikal og en horisontal dimension. Den vertikale bliver udtrykt ved, at elevernes 11

12 oplevelser og erfaringer ordnes inden for et bestemt tema i kumulativ forstand. Den horisontale organisering af indholdet drejer sig om at integrere elevernes oplevelser og erfaringer på tværs af forskellige temaer (ibid, s. 61). Dale anser begrundelsen for undervisningen for at være, at den opdrager eleverne til handlende samfundsdeltagere, til subjekter som kan udvikle sig videre, dvs. som kan tage ansvar for egen læring (ibid, s. 73). Hvis der ikke udvikles en historisk ny identitet mellem kundskab og opdragelse, hvis kundskabsbegrebet fortsætter som hidindtil forøges det patologiske i skolen (ibid, s 54). Dannelsen af elever består ikke i at udvikle varen kundskab, det vil blot medføre en tingsliggjort bevidsthed. Det betyder, at hvis vi fortsætter med at fokusere på læring frem for dannelse, bliver konsekvensen utilsigtet læring i yderste konsekvens manglende ansvarlighed, selvindsigt og evne samfundsdeltagelse. Lærere er altså ikke ansat til at nå alle kompetencemål på en bestemt måde. De er ansat til at udøve didaktisk fantasi, underforstået metodefrihed, men altid at kunne legitimere pædagogisk hvorfor, hvad og hvordan de har valgt at udforme undervisningen. Professionalitet i skolen som organisation kræver, at lærerne bliver tilkendt retten til at være didaktikere (Dale, 73). Denne ret er for alvor sat under pres under den nye reform. Vi risikerer at ende i et parallelsamfund mellem skole og samfund, hvis skolen kun peger på kompetencemål, ifølge Konnerup. Meget tyder på, at det er et sådant samfund, som det politiske system er godt i gang med at udvikle. At blive tilkendt retten til at være didaktiker indebærer, at der udvikles en kommunikativ rationalitet mellem professionelle indenfor skolen som organisation, der står i et metaforhold til bl.a. begreberne læring og dannelse. Hvis undervisningen skal føre til målrettet læring, skal den være en del af en pædagogisk kommunikation, som medfører opdragende undervisning. Professionalitet i skolen forudsætter, at man kommunikerer med og selv konstruerer didaktisk teori (ibid, s. 77), dvs. refleksion, selvbevidsthed og tænkning i begreber, fx ved at rekonstruere undervisningen. Det indebærer kritisk diskussion, som er afhængig af det Dale forstår ved kompetence i første person, at gyldighed kun kan begrundes gennem samtaler, hvor man må svare for sig selv og ikke for andre, ikke på andres vegne eller ved at henvise til forskere som autoriter. En kritisk diskussion, fx om præmisserne for vores standpunkter, kræver begrundelser, hvor vi selv står med ansvar for det, der bliver sagt og gjort (ibid, s. 72). Derfor kan læreren aldrig blot forstås som kommunalt ansat ekspert i undervisning, men også altid en menneskelig person med særlige handlemuligheder og ansvar. Læreren står altid midt i noget, der forandrer sig (Konnerup, s. 115), jfr. også Baumans forståelse af det flydende samfund. Et stort problem i forhold til professionens didaktiske udøvelse er derfor reformens rammer for udviklingen af begrundelsesniveauet (K3), som lærerne ifølge Dale bør bruge 1/3 af deres arbejdstid på, da rammerne er reduceret betydeligt, og da gennemførelse af 12

13 undervisning (K1) fylder størsteparten af lærernes arbejdstid, så jeg som underviser reelt ikke får tildelt tid til at være didaktiker. Konsekvensen af umyndiggørelsen af en hel profession medfører uundgåeligt begyndende oprør, som fx i det fagfaglige bagland, repræsenteret ved Dansklærerforeningen, hvor der stillers spørgsmålstegn ved reformens fokus på læring gennem målstyring, fx via overskrifter som: Hvornår er målet for målinger nået? Fælles Mål men vi kan meget mere! Ender vi i yderste konsekvens ikke med et fortabt formål? En skolereform, der er blevet skoledeform? Jfr. Jens Raahauge, formand for Dansklærerforeningen (Dansk 4, 2014). En tungtvejende konsekvens af professionsumyndiggørelsen er professionsdepressionen, grundet den selvhenvisende effekt og kompleksiteten af arbejdsopgaver, som omtalt i modernitetsbeskrivelsen, samt den manglende mulighed for, at jeg som pædagogisk professionel kan tage ansvaret for min undervisning at være en myndig jeg-person, der selvstændigt og kritisk tager stilling og handler. 9) Konklusion I det moderne samfund må mennesket tilkendes retten til at dannes som menneske, hvad enten det gælder den, der undervises og opdrages for at gøre den ydre styring til den indre styring, eller den, der planlægger og gennemfører undervisning i en pædagogiske proffesion og udvikler didaktisk teori. I det flydende samfund, hvor foranderligheden og mængden af arbejdsopgaver øges, er der ikke mindre behov for at udvikle ansvarlige, kritiske og myndige mennesker, hvis både det enkelte menneske og samfundet skal bevare sin sammenhængskraft. Med folkeskolereformens fokusering på styring, læring og uddannelse risikeres det modsatte, at undervisningen mister sit indhold og sin relevans, så den skaber et parallelsamfund mellem skolen og samfundet - uden ansvarlige, kritiske og frigjorte mennesker - handlende samfundsdeltagere. Under de givne vilkår er det den pædagogiske professions store udfordring at finde nye veje. 10) Kilder - Bisgaard, Niels Jørgen og Rasmussen, Jens (red) (2005): Pædagogiske teorier, Billesø & Baltzer (4. udgave) - Buur Hansen, Niels (2000): Pædagogikkens treklang, Et opgør med dualismen i dansk skoletænkning, Carpe - Dale, Erling Lars (1998) Pædagogik og professionalitet, Klim Laila Launsø og Olaf Rieper, Forskning om og med mennesker, 2011, Ny nordisk forlag - Hjort, Katrin (2011): Velfærdsdilemmaer om konkurrerende velfærdsmodeller og nye dilemmaer for de professionelle i Hedegaard, Karen Marie og Krogh-Jespersen, Kirsten 13

14 (red) (2011) Professionsdidaktik grundlag for undervisning og professionsrettet uddannelse, Klim - Jacobsen, Michael Hvid (red) (2009) Zygmunt Bauman. Fagre nye læringsliv læring, pædagogik, uddannelse og ungdom i den flydende modernitet - Jørgen Gleerup (2004): Viden(skabs)teori i Niels Buur Hansen og Jørgen Gleerup (red.): Videnteori, proferssionsuddannelse og professionsforskning, s , Syddansk Universitetsforlag - Komischke-Konnerup, L. (2010): Arbejde, omsorg og fællesskab. I: Komischke- Konnerup, L. & Hansen, N.B. (red.) (2010): Specialundervisning på hovedet - almene pædagogiske synspunkter. Århus: Klim - Krogh-Jespersen, Kirsten (2004). Lærerprofessionalitet: illusion og vision. Roskilde: Roskilde Universitetscenter - Oettingen, Alexander von (2010) Almen pædagogik, Gyldendals Lærerbibliotek - Oettingen, Alexander von (2001): Det pædagogiske paradoks - et grundstudie i almen pædagogik, kap. 1 og 2., Århus: Klim. - Bekendtgørelse af lov om folkeskolen 20/06/ LBK nr 665 af 20/06/2014 Undervisningsministeriet Dansk 4/2014. Tema prøver, test og screening i dansk - Fælles Mål Elevernes alsidige udvikling. Faghæfte 47, Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 4, Uvm.dk (Karen Marie Friis er folkeskolelærer og kan kontaktes på kmfriis09@gmail.com) 14

15 Målstyret kærlighed (et lille eventyr) Af Anette Lind Der var engang nogle forskere, nysgerrige som altid på at afdække sandheden om verden i og omkring os, der havde sat sig et mål. De ville afdække kærligheden! De tog det meget seriøst, og besluttede sig derfor for at undersøge kærlighed i hele verden. Det blev et meget stort forskningsprojekt, hvor hundredevis af forskere observerede og indsamlede viden. De fulgte tusindvis af par der angiveligt elskede hinanden. For at være sikker på at det var videnskabeligt korrekt, blev alt registreret i skemaer, så man senere kunne sammenligne resultaterne. Så det gjorde de. Det tog lang tid. Ca. 15 år, at registrere, indsamle og behandle resultaterne. Men teknologien var heldigvis med dem, så de kunne bruge avancerede statistikprogrammer til at håndtere data til forskningsprojektet. Så, en dag, kom den gode nyhed: Forskerne var ellevilde. De havde fundet ud af, hvad kærlighed var. Og forskernes leder tog rundt i verden og fortalte om, hvordan man kunne få kærlighed i sit forhold. Det var nemlig så smart, så alle de faktorer der betød noget stod på en liste, så man kunne se, hvad der betød noget. Så hvis man savnede kærlighed i forholdet, eller hvis man ville have et bedre kærlighedsliv, havde forskningen nogle gode bud. Selvfølgelig var alt ikke lige vigtigt - nææh, forskerne havde lavet en hitliste over de faktorer, der sikrede et godt kærlighedsliv hos parrene. Listen var lang, faktisk med cirka 150 punkter, der var i hvert fald mange. Der blev også skrevet en bog om det. Og mange par købte bogen, for man kan jo aldrig få kærlighed nok i et forhold - det kan jo altid blive bedre, eller så lider kærligheden trange kår. Mange var begejstrede, og flere aviser skrev også om det. Ja, selv staten og andre forskere synes det var så godt, så det blev en del af staten og forskernes foretrukne teori og budskab, når vi taler kærlighed. Kærligheden har ikke været god nok her i Danmark ifølge internationale statistikker, det er dejligt vi endelig ved, hvordan vi finder kærligheden udtalte en forsker alvorligt. Vordende 15

16 par, og par i parterapi fik også bogen stukket i hånden. Så var man nemlig sikker på de fik ordentlig hjælp, og det var endda videnskabeligt bevist, evidensen havde talt. Bogen havde som sagt en lang liste, med alle punkterne og betragtninger omkring dem. Alle punkter kan selvfølgelig ikke skrives her, men vi kan jo tage dem oppefra og ned: 1) Man skulle selv ønske at føle kærlighed og mærke efter om man følte kærlighed eller ej 2) Man skulle kunne tænke 3) Man skulle kommunikere til hinanden 4) Man skulle forsøge at være ærlig 5) Man skulle sige hvad man syntes til hinanden 6) Det var nemmest, hvis man kun var to personer i relationen 7) Man skulle kunne diskutere 8) Man skulle have hjælp med andre udfordringer der kunne være en hindring for kærligheden 9) Man skulle være tydelig i sin kommunikation 10) Man skulle fortælle hinanden, hvor langt man var nået med kærligheden 11) Man skulle fortælle hinanden, hvad man forventede af hinanden 12) Man skulle kunne lide hinanden 13) Man skulle skifte mellem intensivt samvær og aktiviteter med andre 14) Man skulle tænke over, hvordan man tænkte om forholdet og kærligheden 15) Man skulle give den gas nogle gange 16) Man skulle opføre sig pænt 17) Man skulle forsøge at sætte forskellige ord på kærligheden 18) Man skulle gentage at man elskede hinanden 19) Man skulle overraske med noget anderledes og kreativt i forholdet 20) Man skulle forholde sig til forholdet i fortiden 21) Man skulle kunne indgå i en dialog med sig selv 22) Man skulle øve sig i at blive dygtigere til kærlighed 23) Man skulle overveje, hvordan man viste sin kærlighed 24) Man skulle overveje, hvordan man løste problemer i forholdet 25) Man måtte ikke putte navne og betegnelser på hinanden 26) Man skulle lære at forstå kærlighed 27) Man skulle tegne kort over hvad der indgår i kærlighed 28) Man skulle både mærke kærligheden i forholdet og til andre 29) Man skulle tale direkte og konkret om hvad man ønskede 30) Man skulle røre ved hinanden 31) Man skulle gå efter at mestre kærligheden 32) Man skulle studere eksempler på andre par hvor kærligheden trivedes 33) Man skulle finde behag i at se på hinanden 34) Man skulle kunne tale indbyrdes og skiftes ad til at tale 16

17 Og sådan fortsatte listen punkter var der i alt. Alle folk var glade, for nu vidste de, hvordan de skulle finde kærligheden i deres forhold og deres liv. Men det var lidt svært. For i bogen var der en masse punkter, som folk skulle forholde sig til, for at sikre kærligheden blev optimal. Så de brugte lang tid på at læse og tjekke op på punkterne, hver for sig, inden de talte sammen. Det samme bagefter, for der skulle jo evalueres på det. Det skulle være ordentligt, så måtte man jo gøre, som der stod i bogen. Det endte så med, at de næsten ikke nåede at tale sammen, for meget af tiden gik med at få styr på alle de punkter, som betød noget, ja, det var faktisk de første 61 punkter ud af de 150 på listen, der havde en såkaldt signifikant effekt. Dét lød jo rigtigt nok, så det måtte de hellere opfylde. Og så gik tiden med det. Og kærligheden? Svaret blæser i vinden. ( Anette Lind er lærerstuderende og selvstændig og kan kontaktes på anette@attraktia.dk) 17

18 - Det didaktiserede rum (1). Mosede fort. Artiklen er den første af en række om didaktiserede rum. Her museet. Afsættet er autoetnografisk. Artiklen baserer sig på en ekskursion gennemført med mit hold på kandidatstudiet i didaktik (materiel kultur) ved IUP, Århus Universitet. Den offentlige anonymitet 1 er udbredt i s- toget. Også denne dag på vej til Karlslunde. Vi sidder i samme rum, men hvert sit sted, fordybet i mobiltelefonen, indre billeder eller for mit vedkommende min bog. Uden kontakt og uden hilsner bevæger vi os ind og ud, finder pladser så langt fra hinanden som muligt, kun mængden af andre passagerer tvinger os ind på de samme sæderækker. Toget når min destination. For et kort øjeblik er jeg den eneste, der vækker stationen til live. Et af disse betonbyggerier fordelt langs sporet, der ligger døde hen, uden butikker eller billetsalg og kun bliver til noget, hver 10 ende minut, når toget kommer. Der for et par minutter får liv, og herefter atter vender tilbage til resigneret venten på næste tog, på et kort øjeblik igen at vågne, at blive et knudepunkt for mennesker på vej fra et sted til et andet, uden på noget tidspunkt at opnå stedets karakteristika. 2 Jeg ved jeg skal mod vandet og til venstre, og retningens rigtighed bekræftes af mødet med en medstuderende. Øjenkontakten, smilet og hilsnen bekræfter det fælles tilhørsforhold og modsætningen til S-togets omhyggeligt opretholdte ikke-kontakt. 1 Udtrykket har jeg fra Giddens. Jeg har ikke længere bogen. 2 Lokaliteter med transitkarakter som lufthavne og stationerer er omtalt hos Bille og Flohr Sørensen (2012) p. 84 med reference til Marc Auge s begreb ikke- steder. 18

19 Fremme ved museet står to kanoner. En ægte og en skinkanon. De peger begge mod cafeteriaet med den barakagtige karakter og fortæller historien om en fortid, hvor flyvemaskiner og luftrum ændrede verdens konstitution 3, og hvor jernbanens position som den afgørende faktor i krigens logistik blev ændret fra oven. Skinkanonen var det visuelle bedrag, den løgn, der skulle få fjenden til at tro, at han stod over for en mægtigere modstander og her, hvor den står i krydsfinersreproduktion 4, er den en kulisse i dobbelt forstand, i stærk kontrast til områdets urbane karakter, med fodgængerfelter, trafiklys og regelmæssige lejlighedskomplekser. Vi går rundt i komplekset, bevæger os ind over det, vi siden hen skal erfare, og ved indgangen gør solformørkelsen, der er på vej mod kulmination, denne grå dag, endnu mere dyster i lyset. Metalporten i den gamle bastion har messinglåse, nye men valgt med respekt for den bygningsmæssige tradition og markerer indgangen til museet, hvor dørene er af glas, beregnet til at guide bevægelse i rummet, men transparente for lys og museumsgæstens nysgerrige blikke. Ruten er lagt, samtidigt lover glasset at vi nok skal komme frem til det bagvedliggende her i denne ukendte verden under jorden. 3 Gert Simmonsen (2009) 4 En anden teknologi udviklet til beherskelsen af luftrummet 19

20 Trykpunkterne på Europakortet på gulvet udløser projektioner af gamle filmsekvenser på de afskallede betonvægge. Hvert punkt har sin projektor og sine sekvenser og oplyser det ellers dunkle rum. De gamle vægge er, med arkæologiens udtryk, in situ, resterne af maling viser tidens gang og aftryk af rummets skiftende brugere i en stratigrafi, der kunne bruges til at fastlægge en kronologi og give fingerpeg om brugens afsmitning på rammerne gennem tiden. Jeg hæfter mig ved en skrue i væggen. Den er galvaniseret og af nyere dato. Først sent opdager jeg, at flere steder, er der skruer, alle placeret i centrum af de forskellige projektioner. Nutidens teknologi og formidlingsteknik sætter sit aftryk på de gamle vægge, loftets højteknologiske projektorer har åbenbart brug for et fikspunkt, et perspektiv for at kunne formidle de ridsede og uklare spor af det, der har været datidens teknologiske flagskib inden for formidlingen af nyheder fra krigens skuepladser. En cykel står lænet op ad væggen og kaster skygger på projektionen af et bybillede, med silhuetter af mennesker i tidstypisk tøj, der bevæger sig gennem bybilledet. Skyggerne fra de besøgende og deres konturer blander sig med billederen på væggen og breder illusorisk rummet ud. Menneskene i rummet og menneskene på væggen opholder sig på samme geografiske lokalitet, i samme rum, men på hvert sit sted i hver sin tid og museet forsøger at gribe og formidle en hedengangen stedslighed. Forsøger at gribe livet der engang levedes her, eller måske netop ikke blev levet i kraft af neutralitetens venteposition, der hele tiden retter sig mod en fremtidig mulighed, mod det der endnu ikke er sket. Som traumet eller fortrængningen, denne mærkelige livsbegivenhed, der nægter at blive fortid 5, bliver ventetiden til en parathed, til en nutid, der lever i fremtiden. Fortiden 5 Originalcitat: Fantomarmen er da ligesom den fortrængte oplevelse en gammel nutid, som ikke kan beslutte sig for at blive fortid Merleau- Ponty, (1994 )p