Rum for kvalifikation, plads til inklusion? - om mødet mellem børn, rum og pædagogik i den danske folkeskole

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Rum for kvalifikation, plads til inklusion? - om mødet mellem børn, rum og pædagogik i den danske folkeskole"

Transkript

1 Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk Peer-reviewed article Rum for kvalifikation, plads til inklusion? - om mødet mellem børn, rum og pædagogik i den danske folkeskole David Thore Gravesen* og Lea Ringskou Pædagogik og Samfund, VIA University College, Viborg, Danmark Resumé Undersøgelsesspørgsmålet for denne artikel er: Hvilke rum og roller skaber pædagoger i spændingsfeltet mellem kvalifikation og inklusion i kølvandet på folkeskolereformen fra 2014? Med afsæt i etnografiske undersøgelser foretaget på to danske folkeskoler, analyserer artiklen pædagogers arbejde i den danske folkeskole efter folkeskolereformen i Analysen udfoldes gennem en undersøgelse af relationen mellem rum og pædagogik. I de empiriske data, som analysen bygger på, fremstår netop rum som væsentlig markør i forhold til de former for pædagogik, der konstituerer sig. Skolereformen åbner op for, at pædagoger inviteres ind i nye rum. Disse rum er domineret af en politisk og samfundsmæssig dagsorden om højere akademisk kvalitet og effektiv kvalifikation i skolen. I pædagogisk praksis støder denne dagsorden sammen med ambitionen om inkluderende læringsmiljøer. Mødet mellem kvalifikation og inklusion udgør et paradoks og spændingsfelt, som påvirker pædagogens praksis. Nøgleord: Folkeskolen; fritidspædagogik; rum; roller; etnografisk feltarbejde Abstract The research question in this article is: What spaces and roles do pedagogues create in the tension between qualification and inclusion after the school reform in Denmark in 2014? Based on ethnographic studies carried out in two Danish Primary Schools, the article focuses on the work of pedagogues in the Danish Primary school after a school reform in The analysis unfolds through a study of the relationship between space and pedagogy. In the empirical data on which the analysis is based, space appears as a significant marker in the various types of pedagogy that is constituted. With the school reform pedagogues are invited into new spaces. These spaces are dominated by a political and societal agenda focusing on efficiency and qualification in school. In the daily practice this agenda collides with the ambition of inclusive learning environments. The encounter between qualification and inclusion represents a paradox that affects the daily work of the pedagogues. Keywords: Primary School; leisure-time pedagogy; space; roles; ethnographic studies Received: February 2016; Accepted: November 2016; Published: December 2016 *Korrespondanse: David Thore Gravesen, VIA University College, Prinsens Allé 2, 8800 Viborg, Danmark, E-post: #2016 David Thore Gravesen og Lea Ringskou. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 International License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), allowing third parties to copy and redistribute the material in any medium or format and to remix, transform, and build upon the material for any purpose, even commercially, provided the original work is properly cited and states its license. Citation: David Thore Gravesen og Lea Ringskou. Rum for kvalifikation, plads til inklusion? - om mødet mellem børn, rum og pædagogik i den danske folkeskole. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, Vol. 2, 2016, pp

2 David Thore Gravesen og Lea Ringskou Indledning I 2014 blev en ny folkeskolereform indført i Danmark. Reformen har medført flere timer på skoleskemaet for elever i klasse. Det øgede antal skoletimer har reduceret timerne til SFO erne (og dermed fritidspædagogikken), hvor størstedelen af elever i klasse er indskrevet 1. I forlængelse af folkeskolereformen og nye skolepolitiske prioriteringer har pædagogernes rolle ændret sig. Vores undersøgelse indikerer, at pædagogerne i dag indtager en fremtrædende rolle i klasseværelset og i de rum, hvor børnene skal lære noget. Danske pædagoger har en lang tradition for at deltage i curriculumbaserede aktiviteter, og har i årevis støttet og ageret medspillere i forbindelse med børns læring. Men hvor pædagogernes fokus og tidsbrug førhen primært har været knyttet til fritidspædagogiske rum i børnenes SFO-liv, er de fleste af deres arbejdstimer i dag placeret i skolens rum i løbet af den forlængede skoledag. Med folkeskolereformen fulgte en række nye tiltag på skoleskemaet: Lektiecafe, understøttende undervisning og 45 minutters daglig motion og bevægelse 2. Disse tiltag er alternative bud på, hvordan folkeskolens rum og læringsmiljøer varieres. Med de tre nævnte tiltag får pædagoger mulighed for at gå forrest og i et hidtil uset omfang indtage og styre klasserummet. Artiklens undersøgelsesspørgsmål er: Hvilke rum og roller skaber pædagoger i spændingsfeltet mellem kvalifikation og inklusion i kølvandet på folkeskolereformen fra 2014? Ud fra de etnografiske studier vi foretog på to danske folkeskoler, argumenterer vi i artiklen for, at pædagoger i hverdagens praksis overvejende opererer i tre forskellige slags roller. I nogle aktiviteter er pædagogerne klasserumsledere, med fokus på læringsfællesskabet og den samlede klasse. I andre sammenhænge fungerer de som omvendte bodyguards. Når lærere forestår undervisning ved katederet, positionerer pædagoger sig i denne rolle mindre centralt i klasserummet bagtil eller i siden, hvorfra de observerer og griber ind ved forstyrrelser. Hvor en bodyguard i almindelig forstand beskytter en vigtig person fra den større gruppe, arbejder pædagogen som omvendt bodyguard med at skærme eller beskytte den store gruppe af almindeligt fungerende elever fra den eller de få forstyrrende elever i klassen. Her har pædagogen fokus på 1 For nordiske læsere udenfor Danmark, er det væsentlig at definere, hvad professionskategorien pædagog og institutionstypen SFO dækker over i dansk kontekst. I Danmark bliver man efter at have fuldført en 3½-årig professionsbacheloruddannelse som pædagog berettiget til titlen pædagog. En titel, der giver adgang til en række meget forskelligartede jobfunktioner indenfor det pædagogiske felt, såsom dagtilbud, ungdomsklubber, området for mennesker med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne og i dette tilfælde: skole og SFO. SFO står for Skole-Fritids-Ordning. Det er et fritids- og pasningsstilbud om morgenen forud for selve skoledagen og ikke mindst om eftermiddagen efter endt skoledag for børn i indskolingen, primært i klasse. 2 Lektiecafé er udtryk for skemalagte timer, hvor børnene kan arbejde med lektier. Understøttende undervisning er skemalagte timer, der ligger ud over de faste fag. Her kan arbejdes i dybden med fagene, elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, motivation og trivsel. Med reformen er der derudover krav om at elever skal bevæge sig mindst 45 minutter hver dag, udover den almindelige gymnastikundervisning. Hvordan motion og bevægelse praktiseres, er op til den enkelte skole. 48

3 Rum for kvalifikation, plads til inklusion? at håndtere den enkelte, så fællesskabet får bedst mulige arbejdsbetingelser. Endelig fungerer pædagoger i forskellige sammenhænge som vilkårlige omsorgsgivere, både undervejs i den skemalagte skoledag og i de mindre strukturerede SFO-timer om morgenen og om eftermiddagen. Her tager de udgangspunkt i børnenes individuelle behov, perspektiver og samlede trivsel, når de leger, snakker og trøster. Rollen som omsorgsgiver har tidligere fyldt mere, men med folkeskolereformens skærpede fokus på kvalifikationer, mere effektiv læring og mere fugtbart udbytte, bliver det mere vilkårligt, hvornår denne rolle aktiveres. Vores empiriske data demonstrerer, at folkeskolereformen har stor betydning for de roller pædagoger aktiverer og ikke mindst de pædagogiske rum, der skabes. Det er denne sammenhæng, artiklen belyser. At forskere finder det relevant og vigtigt at studere sammenhænge imellem rum og pædagogik, er der i dansk kontekst flere eksempler på. Hvor Coninck-Smith (2005) har fokuseret på historiske perspektiver på sammenhængen imellem arkitektur og læring, har Juelskjær (2008) interesseret sig for, hvordan pædagogisk arkitektur (f.eks. bygninger, mure, vægge, glas, rumfordelinger, borde, stole, etc.) spiller sammen med pædagogisk praksis og subjektivering - eller såkaldt elevproduktion - i hverdagslivet i folkeskolen. Larsen (2005) konstaterer, at arkitektur og artefakter ordløst medvirker til at regulere mennesker, deres handlinger og relationerne imellem dem (Larsen, 2005, s. 9). Gulløv og Højlund (2005) fremhæver, at studiet af institutionelle rum kan fortælle noget om magtfordelinger, hierarki og meningsdannelse, og inddragelsen af rum og materialitet i studier af børns hverdagsliv kan således være en vigtig kilde til forståelse af det sociale. I en bredere nordisk kontekst indgår rum ligeledes i interessante analyser; Vi må samtidig analysere, hvad rummet gør ved os og hvad vi gør med det, konstaterer Ehn & Löfgren (2006, s. 103) og Lidén (2000) fremsætter, at samfunnets mange institusjonelle praksisser ikke bare har en historisk, men også en geografisk dimensjon; de er forankret i rom og de er med på å reprodusere rom. Gjennom den fysiske utformningen av skolebygningen formidles foreskrevne handlemåter (Lidén, 2000, s. 91). Med artiklen ønsker vi at bidrage til den videre produktion af viden omkring sammenhængen mellem rum og pædagogik, herunder ikke mindst hvilken betydning et øget fokus på kvalifikation har for ambitionerne om inklusion, når pædagoger forvalter deres roller i den danske folkeskole. I det følgende ser vi nærmere på ambitionerne bag reformen. Folkeskolereformen - en bastard med modstridende ambitioner? Folkeskolereformen 2014 er i høj grad reaktion på utilfredsstillende danske placeringer i internationale sammenligninger af skoleelevers testresultater, for eksempel i PISA-tests 3. 3 Den første test blev gennemført i 2000 og har herefter fundet sted hvert tredje år. I følgende artikel fremgår det klart, at den første test sendte Danmark i chok over de dårlige resultater, idet Danmark, sammenlignet med andre lande, bruger mange penge på uddannelsessystemet: https:// 49

4 David Thore Gravesen og Lea Ringskou Forud for reformen skuffede særligt resultaterne i dansk og matematik, og hverken stærke eller svagere elever vurderedes at have opnået tilfredsstillende fagligt udbytte 4. En grundlæggende målsætning er, at reformen skal styrke alle elevers faglige kunnen, uanset herkomst og social og kulturel ballast. Forud for reformen formulerede Kommunernes Landsforening 5, at danske skoler skulle rangere i top fem på listen over verdens bedste skoler, gennem forbedrede akademiske resultater og større effektivitet (Knudsen, 2010). Politikerne bakkede op, og i aftalen, der ligger til grund for reformen, formulerede de: Via mere og bedre undervisning skal eleverne på sigt kunne det samme i 8. klasse, som de i dag kan i 9. klasse 6. Samtidig var intentionen med folkeskolereformen at styrke inklusionen. Tilbage i 2012, to år før folkeskolereformen, blev der vedtaget en lov om øget inklusion 7. Målet var, at børn med særlige behov, der tidligere var placeret i støtte- eller specialpædagogiske sammenhænge, skulle være en del af det almene klasserum. Et mål, der blandt andet havde til hensigt at nedbringe de stigende udgifter til et stadig voksende antal børn henvist til specialundervisning i folkeskolen (Hansen & Qvortrup, 2013). I pædagogisk praksis lanceres inklusionsbegrebet ofte som afløser til integration (Hansen, 2006). Fremfor et individorienteret fokus, hvor den enkelte i høj grad skal tilpasse sig fællesskabet, skal den inkluderende praksis ideelt set rette fokus mod den samlede pædagogiske praksis og udviklingen af denne. Der skal etableres differentierede fællesskaber, hvor forskellighed betragtes som en ressource (Kornerup, 2009; Buus, 2014). I nogle sammenhænge præges den danske debat og forskning dog af en for ensidig interesse for elevernes faglighed og læreres og skolelederes praksis (Alenkær, 2009; Dyssegaard, 2009). Inklusion som middel og mål rækker netop ud over undervisningen og fordrer opmærksomhed på og arbejde med elevernes færden på tværs af alle de forskellige fællesskaber gennem dagen; i klassen, i frikvarteret, i SFO en, etc. (Stanek, 2012a, 2012b; Dyssegaard, Larsen & Tiftikci, 2013). Kommunernes Landsforening har argumenteret for, at med den varierede undervisning og kravet om 45 minutters daglig motion og bevægelse giver bedre muligheder for inklusion (Thomsen, 2014). Reformen indeholder således både ambitioner om bedre kvalifikationer og mere inkluderende læringsmiljøer. I artiklen belyser vi pædagogens rolle(r) i spændingsfeltet imellem kvalifikations- og inklusionsbetræbelserne. Induktive læsninger af vores empiriske materiale illustrerer rum som en betydningsfuld markør i dette arbejde. For konkret pædagogisk arbejde finder altid sted og iværksættes i rumlige sammenhænge. 4 Se den politiske aftale der ligger til grund for folkeskolereformen her: ImageVault/Images/id_62271/scope_0/ImageVaultHandler.aspx 5 En dansk interesse- og medlemsorganisation for alle 98 kommuner i Danmark (http://www.kl.dk/) 6 Se: 7 Se: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id141546&exp1 50

5 Rum for kvalifikation, plads til inklusion? Metodologisk afsæt Analysernes metodologiske afsæt er en kvalitativ undersøgelse, vi foretog i to danske folkeskoler i 2014 og I efteråret 2014 fulgte vi 9 fire pædagoger og gennemførte etnografiske observationer (Hastrup, 2010; Kristiansen & Krogstrup, 1999; Spradley, 1980). I observationerne var vi optagede af pædagogernes rolle og aktiviteter i både skolen og SFO en. Om end vi foretog undersøgelserne i folkeskolens rum, var det ikke samarbejdet og positioneringerne mellem pædagogerne og lærerene, der var i fokus, selvom vi i feltarbejdet ofte mødte lærerne, når vi fulgte pædagogernes arbejdsdag. Idet vi ikke har haft specifikt fokus på relationerne imellem pædagogerne og lærerne, tillægges denne del ikke væsentlig betydning i analyserne. Begrebet deltagelse er centralt for Kirsten Hastrup, når hun diskuterer feltarbejde. Det er netop gennem deltagelse, at man kan opnå viden, og uanset fra hvilken plads man deltager, gælder det, at deltagelse er en forudsætning for at mærke og forstå de drivende kræfter i det sociale felt (Hastrup, 2010, s. 71). Hastrup beskriver ligeledes at stedet er centralt (Hastrup, 2010), og at det studerede ikke kan betragtes eller forstås løsrevet fra landskabet eller det fysiske rum. Sociale fællesskaber finder sted og imellem steder er der ruter, som også kan være betydningsfulde. Inspireret af sådanne pointer fulgte vi i løbet af feltarbejdet 10 pædagogerne tæt i løbet af deres arbejdsdage; fra timerne i morgen-sfo en, over i skolens undervisningsaktiviteter til fritidspædagogikken i eftermiddags-sfo. De mange forskellige rum og lokaliteter gav anledning til at foretage såkaldte krydsperspektiveringer af pædagogernes roller og bevægelser (Hastrup, 2010), og derved åbnede der sig omfattende viden om feltets spilleregler. Gennem feltarbejdet bevægede vi os igennem forskellige grader af opmærksomhed. Kristiansen og Krogstrup (1999) sondrer mellem den beskrivende, den fokuserede og den selektive observation. Gradvist skærpedes vores opmærksomhed fra først at være orienteret mod det generelle spørgsmål: Hvad sker der her?, til med tiden at blive mere fokuseret på specifikke kategorier, praktikker og spørgsmål. Her fokuserede vi på kategorierne tid, rum og relation. I den sidste selektive fase koncentrerede vi indsatsen 8 De to skoler ligger i hver deres ende af en større dansk provinsby. For at sikre anonymitet er navne på skoler, informanter og elever ændret. Bøgeskolen er en mellemstor kommunal skole med cirka 500 elever fordelt på klasse. SFO en er dels lokaliseret i en selvstændig bygning for de mindste SFO-børn, dels i lokaler i skolens bygninger. Pædagogerne anvender den selvstændige bygning til møder og planlægning. Det er her SFO ens leder og souschef har kontor. På Bøgeskolen er der ansat omkring 10 pædagoger, som arbejder på tværs af skole og SFO, samt en SFO-leder og en souschef. Nordskolen er ligeledes en mellemstor kommunal skole med cirka 500 elever fordelt på klasse. SFO en overtager om morgenen og eftermiddagen skolens lokaler og børnene opholder sig desuden i de to skolegårde og på de omkringliggende græsfodboldbaner. Pædagogerne har eget personaleværelse i skolebygningen, hvor de forbereder sig, holder møder og pauser. På Nordskolen er der ansat omkring 5 pædagoger og 2 pædagogmedhjælpere, der arbejder på tværs af skole og SFO, samt en SFO-leder. 9 Artiklens to forfattere og fire studerende deltog i forskningsprojektet og foretog deltagende observationer. De studerende deltog ligeledes i opfølgende fokusgruppeinterviews. 10 Feltarbejdet varede godt to måneder med observationer fordelt på aftalte dage igennem hele perioden. 51

6 David Thore Gravesen og Lea Ringskou fuldstændigt om de praktikker og spørgsmål, som direkte relaterede sig til disse kategorier. I undersøgelsesarbejdet positionerede vi os oftest som moderat deltagende (Spradley, 1980), det vil sige vekslede imellem at sidde, stå eller gå og observere, for undertiden at deltage i forskellige aktiviteter, når det virkede oplagt og naturligt. Sjældnere var vi aldeles ikke-deltagende eller fuldstændigt involverede. Ud over feltnoter fra observationerne består vores datamateriale af informanternes dagbogsnotater og data fra opfølgende interviewsamtaler. Inden vi indledte observationer, udstyrede vi informanterne med dagbøger, hvori de noterede daglige oplevelser, overvejelser og bekymringer. Interviewene foretog vi som fokusgruppeinterviews (Halkier, 2002). De forskellige dataindsamlingsmetoder gav os et nuanceret indblik i informanternes handlinger, refleksioner og ytringer. Vi er bevidste om indvendinger imod kvalitativ forskning, angående sådanne studiers lokale og subjektive karakter. Dette er dog netop styrken ved det kvalitative approach (Kvale & Brinkmann, 2008; Small, 2008), og designet af vores undersøgelse og diskussionerne i artiklen her, bunder således ikke i ambitioner om repræsentativitet og generalisérbarhed, men nærmere i ønsket om at deltage i den fortsatte refleksion over pædagogers rolle i skole- og fritidspædagogikken i Danmark. Teoretisk udgangspunkt Det teoretiske udgangspunkt for vores analyser er Kirkeby, Gitz-Johansen & Kampmann (2005), der har beskæftiget sig med samspillet mellem fysiske rum og pædagogiske processer. Kirkeby, Gitz-Johansen og Kampmann opererer med distinktionen imellem blød og hård funktionalisme i analyser af henholdsvis hårdt og svagt kodede pædagogiske rum. Denne sondring er relevant i forhold til vores data, idet netop forskellen imellem rummet i skole og SFO markerer centrale forskelle, der har betydning for pædagogens rolle og relationer til børnene. Sådanne forskelle angår ikke blot konkrete rum på konkrete skoler, men markerer centrale spørgsmål vedrørende udviklingen af pædagogiske og politiske prioriteringer i fremtidens skole i Danmark. Et centralt ærinde for artiklen er, at belyse hvordan pædagoger dagligt håndterer sådanne aktuelle prioriteringer i pædagogikkens hverdagsrum. Hertil benytter vi pointer fra Foucaults Overvågning og Straf (Foucault, 2002/1975). Foucaults arbejde er relevant i forhold til analysen af, hvordan pædagoger bruger rum som element i en disciplinerende pædagogik, der opererer med inddelinger, afskærmninger og overvågning som centrale redskaber i arbejdet med kvalifikation og inklusion. I det afsluttende afsnit Rum for kvalifikation, plads til inklusion? afsluttende diskussioner af et paradoks inddrager vi Biesta s (2011, 2015) diskussioner om uddannelse i forhold til at forstå, hvordan pædagogernes roller kan betragtes i et større uddannelsespolitisk perspektiv. Vi diskuterer pædagogernes arbejde som udtryk for både kvalifikation, socialisation og subjektifikation, men betoner, at det aktuelle politiske og pædagogiske fokus på kvalifikation har mærkbar betydning for balancen i skole- og fritidspædagogikken og følgelig pædagogernes reelle muligheder for at arbejde inkluderende. 52

7 Rum for kvalifikation, plads til inklusion? Analyse De kommende tre analyseafsnit er disponeret omkring de nævnte roller: klasserumsleder, omvendt bodyguard og vilkårlig omsorgsgiver. I analyserne knytter vi rollerne til de rum, hvor pædagogikken aktiveres og diskuterer, på hvilke måder rummene og rollerne bidrager til at løfte ambitionerne om henholdsvis øgede kvalifikationer og inkluderende læringsmiljøer. Pædagogen som klasserumsleder Pædagogen Joan er primært tilknyttet 1.b på Nordskolen. En del af tiden tilbringer hun sammen med børnene i klasselokalet, hvor hun på egen hånd har Understøttende undervisning, Lektiecafe samt motion og bevægelse. I løbet af ugen har hun derudover timer med klasselæreren. Klasselokalet er kvadratisk. På væggene og i snore ned fra loftet hænger bogstaver og billeder fra klassiske børnebøger. Over døren hænger et ur. Der er sat to-mandsborde op i rækker. Bordene fylder det meste af lokalet. Et whiteboard er placeret centralt i front af klasselokalet og, bordene er rettet mod det. Ude i siderne af whiteboardet hænger der blandt andet danskfaglige billeder, bogstavrim, påmindelser (fx huskeregler omkring udsagnsord), skoleskema og skilte med tal og matematik. Bagerst i lokalet har børnene deres skuffe med bøger og mapper i. Feltnotatet beskriver indretningen af et klasselokale på en af skolerne. Indretning og interiør er typisk for skolernes øvrige klasselokaler. Klasselokalet som selvstændig rumkategori konnoterer skole og faglighed. Ved hjælp af bordenes og stolenes opstilling, tavlens centrale placering og de faglige artefakter placeret rundt om i rummet signaleres, hvad der foregår, og hvordan rummet skal anvendes. Klasselokalet som rum kan kategoriseres inden for kategorien hård funktionalisme, idet brugsmåderne er veldefinerede og ikke umiddelbart står til forhandling (Kirkeby, Gitz-Johansen & Kampmann, 2005, s. 50). For eksempel er det på Nordskolen ikke tilladt for børnene at være i klasselokalet i frikvarteret, hvilket indikerer rummets funktionsbestemmelse og kodning. Ligesom alle andre rum, udgør indretningen af klasselokalet en vigtig dimension i forhold til hvilket mulighedsfelt, den rumligt indrammede pædagogik udstikker. Hvilke aktiviteter fremmes i rummet, og hvilke hæmmes? Feltnotatet illustrerer, hvordan rummets indretning inviterer til stillesiddende læringsaktiviteter og rolig kropsføring med tavlen som fælles omdrejningspunkt. Når pædagogerne varetager undervisning alene, synes rum og pædagogik at understøtte og løbende (re)producere hinanden. Som klasserumsleder placerer pædagogen sig centralt i rummet og leder i 45 minutter an ud fra et specifikt fagligt mål og en konkret plan, der skal sikre at målet nås. Ligesom rummet i sig selv gennem den hårde funktionalisme markerer rettethed og inviterer til koncentration og fokus, bærer pædagogernes handlinger i og samspil med rummet præg af rettethed og stærk intentionalitet. Pædagogerne anvender mimik, gestik, signaler og ritualer til at fastholde rettetheden og matcher rummets funktioner og mulighedsfelt; en bestemt leg, der leges, når den ene time skal afsluttes og en ny begynde, forskellige klapperytmer når børnene skal tie, lynlåssignal for mund, der skal lukkes, brug af fløjte med videre. 53

8 David Thore Gravesen og Lea Ringskou I følgende eksempel indtager pædagogen Karen på Bøgeskolen rollen som klasserumsleder i matematik i 1. klasse: Nu skal vi i gang med side 54 det er et helt nyt emne. Minus betyder man får mindre. Karen læser op fra bogen. Hun irettesætter Viktor og en pige: Det er vigtigt det her! Når hun skriver noget op på tavlen, med ryggen til eleverne og samtidig stiller et spørgsmål,så rækker hun højre hånd i vejret for at indikere, at hvis man vil svare, skal man række hånden op. (...) da der er en, der snakker, laver hun lynlåsbevægelse hen over læberne for at indikere, at man skal være stille. Signalerne og ritualerne kan betegnes som såkaldte indarbejdede kommandolinjer, som er særligt effektive når koordineringen er automatisert gjennom innlæring av og reaksjon på signaler (Lidén, 2000, s. 157). Koncentration og rettethed bibeholdes ligeledes i en del af de situationer i klasserummet, hvor den faglige læring ikke dominerer. For eksempel i spisesituationer på Nordskolen med pædagogen Michael: Tobias, aftalen går på, vi skal sidde på pladserne! Albert, så bruger vi munden til at spise med og ikke snakke! I værket Overvågning og Straf (Foucault, 2002/1975), under overskriften Inddelingens kunst, diskuterer Foucault, hvordan disciplineringsinstitutioner, herunder skoler, opererer med at fordele individerne i rummene, ofte ved at placere dem i et aflukke. Til hvert individ sin plads, og på hver plads et individ. Undgå at opdele gruppevis, opløs de kollektive størrelser, analyser de vage, massive eller uhåndgribelige flerheder, formulerer Foucault, og fortsætter; Det er nødvendigt at fjerne virkningerne af ubestemte fordelinger, individernes ukontrollerede forsvinden, deres diffuse cirkulation, deres uanvendelige og farlige koagulering (Foucault, 2002/1975, s. 159). Om end Foucault skrev dette i en anden kulturel og epokal sammenhæng, synes pointerne rammende, når man betragter pædagogernes arbejde som klasserumsledere. Her indtager pædagogerne en central rolle i den disciplinering, som skolelivet også repræsenterer. I klasserummet, eller aflukket, iværksættes de inddelinger, fordelinger og aktiviteter, der synes nødvendige for at opretholde den orden, som skal til for at opnå de faglige mål (se også Lidén, 2000, s. 157). Med blikket rettet mod klassen som helhed, overvejer pædagogerne, hvilke pædagogiske initiativer og hvilken brug af rummet, der kan bidrage til at flest muligt får et højt læringsudbytte. Overvejelserne afspejler udfordrende dilemmaer knyttet til inklusionsdagsordenen. Michael formulerer: Du sidder i et dilemma. Du har 19 andre her. Og så vælger man...og det mener jeg jo et eller andet sted, man er nødt til...så vælger man de 19 (...). Du er jo nødt til at vælge flertallet frem for den ene, der ikke kan finde ud af det. Som praktisk respons på sådanne udfordringer anvender pædagogerne klasserummets indretning, interiør og børnenes placering i rummet til at skabe ro. Ofte sker det ved at børn, der ikke sædvanligvis forstyrrer undervisningen, fordeles ved de almindelige borde- og stoleformationer i rummet, imens mere urolige børn placeres på andre måder. I en af klasserne sidder denne kategori af børn oppe foran eller ude i siden, med hovedet ind mod væggen: 54

9 Rum for kvalifikation, plads til inklusion? Lise sidder på en taburet alene ved et enmandsbord, der er placeret så det støder op mod tavlen. Når hun sidder på stolen kigger hun direkte ind i tavlen (...). Simon sidder også alene ved et bord, på forreste række, ude i siden, med hovedet mod væggen. I en anden klasse eksperimenterer pædagogerne med at bruge pigerne som en slags rumlig afskærmning imellem urolige drenge. Buffere kalder de det, og pædagogen Karen forklarer: Når vi sætter en dreng her og en dreng her og så en pige, så er det sværere at have en hel masse kørende, som ikke har noget med undervisningen at gøre. Karen pointerer, at hun er ked af denne inddelingsmåde, da pigerne jo også har et naturligt og legitimt behov for at sidde ved siden af hinanden og styrke deres relationer. Som buffer er det ikke muligt. I en anden klasse placeres klassens fire mest urolige drenge i hvert deres hjørne af klassen, ud fra en erfaring om, at jo længere de fire er fra hinanden, jo bedre vil forudsætningerne for læring være. Borde, stole og børnenes kroppe anvendes som redskaber i den rumlige disciplinering, der bidrager til en pædagogisk orden. Uroskabende adfærd og forstyrrende snak forsøges tæmmet og relationen imellem rum, krop og pædagogik bekræfter en forståelse af sammenhængen mellem en siddende kropsstilling og en udbytterig læreproces. En forståelse, der kan spores i følgende uddrag fra Karens dagbog om arbejdet med en dreng, der skaber uro på Bøgeskolen: Vi har flyttet ham til en ny plads og har været tydelige over for ham om, hvad den plads skal hjælpe ham til og om hvordan, det er meningen han fysisk skal sidde på stolen. I eksemplet spiller stolen og den fysiske placering i rummet en central rolle i forhold til den aktiverede pædagogik. Rummet bliver medspiller i det adfærdsregulerende rum, som pædagogerne bidrager til at indrette. Igennem sådanne teknikker manifesteres skolens magtstruktur (Foucault, 2002/1975) og elevernes mulighedsrum. Der er dog tilfælde, hvor pædagogen vælger at trodse klasselokalets hårde funktionalisme og midlertidigt bryde med den stærke kodning. Nogle af de tidspunkter, hvor dette sker, er i den understøttende undervisning eller i forbindelse med motion og bevægelse. For eksempel bliver stole og borde i et tilfælde rykket ud i siden af klasselokalet, så rummets mulighedsfelt udvides og inviterer til bevægelse og leg. I sådanne tilfælde synes disciplineringsaspektet at træde mere i baggrunden til fordel for en momentan vægtning af et varieret og mere inkluderende læringsmiljø. Pædagogen som omvendt bodyguard Rollen som klasserumsleder er blot én af pædagogens roller. På andre tidspunkter indgår pædagogerne i undervisningssituationer sammen med en lærer. Her glider pædagogen fra klasserumslederrollen over i rollen som omvendt bodyguard. En stor del af tiden tilbringer pædagogen nu i siden af rummet, bagerst eller cirkulerende rundt mellem elevernes borde og stole, mens læreren indtager den centrale placering som klasserumsleder. Især placeringen i siden eller bagtil i rummet gør det muligt for 55

10 David Thore Gravesen og Lea Ringskou pædagogen at observere børnene, mens de arbejder og lytter til læreren. Her en observation fra Bøgeskolen: Da timen begynder går pædagogen Amanda ud i siden af lokalet, hvorfra hun observerer børnene. Læreren Lisbeth begynder at krydse børnene af og tjekke, hvornår de skal hjem i dag. Lisbeth instruerer i dagens opgave. Børnene skal i grupper hjælpe hinanden med at finde frem til, hvilken tekst, der hører til hvilket billede i bogen, så bogen atter kan samles - som et slags puslespil. Anton arbejder alene, mod sin vilje. Ingen vil være sammen med ham, da han spørger ud i rummet. Amanda hjælper ham i gang med opgaven, forklarer en ekstra gang, skiller billeder og tekst ad for ham i to separate bunker. Hun går videre. Flere gange er hun henne ved Anton igen. Anton virker i tiltagende grad frustreret og sidder uroligt. Han vender sig om, smider papirer på gulvet hos den dreng, der sidder bag ham. Læreren siger højt: Anton, det er bare slet ikke i orden! Amanda kommer hen til ham, samler papirer op og begynder at læse med ham. Efter nogle minutter er Anton stadig frustreret og sidder med tårer i øjnene. Amanda læser højt og hjælper ham med, hvilke billeder der matcher. Hun har placeret sig på en stol ved ham. Feltnotatet leder tankerne tilbage til Foucault og begrebet panoptisme (Foucault, 2002/1975). Foucaults refleksioner omkring panoptikon med udgangspunkt i fængsler angik en bygnings arkitektoniske konstruktion og de muligheder en bestemt konstruktion giver for (potentiel) overvågning. I rollen som omvendt bodyguard synes pædagogen bogstavlig talt at personificere panoptikon. Når pædagogen umærkeligt bevæger sig rundt i siden af klasserummet eller befinder sig bagerst, kan børnene potentielt hele tiden tilses, uden at de, eftersom de som regel har hoved og øjne rettet imod tavlen, selv kan se pædagogen. Den omvendte bodyguard er således en forebyggende funktion, der praktiserer, hvad Foucault kalder den hierarkiske overvågning, hvor børn nøje observeres i rummet og vurderes i forhold til hinanden. Hertil er den omvendte bodyguard en sanktionerende funktion. For at videreføre den Foucaultske terminologi, gør pædagogen efterfølgende, i varierende omfang og i tilfælde af problemer med cirkulation og uro, brug af den normaliserende sanktion igennem omrokeringer, afskærmninger og i sjældnere tilfælde ved helt at vise børnene ud af klasserummet enten alene eller flankeret af pædagogen. Såvel rollen som klasserumsleder som den omvendte bodyguard indeholder således overvågende og sanktionerende elementer. En vigtig forskel på rollernes fokus er jo dog, at pædagogen i rollen som klasserumsleder har fokus på læring i fællesskabet og således sjældnere fokuserer på den enkelte elev. Som omvendt bodyguard derimod, får pædagogen, qua lærerens tilstedeværelse, betragteligt mere tid og rum til at arbejde koncentreret med den enkeltes adfærd, mens læreren varetager den faglige læring i fællesskabet. I feltnotatet ovenfor indtager Amanda rollen som omvendt bodyguard. Hendes rumlige placering gør det muligt at observere, og hurtigt bliver det klart for hende, at Anton kan komme til at skabe uhensigtsmæssig uro. Hun kredser om ham og forsøger at forebygge uroen. Gradvist glider rollens funktion over i at være mere fokuseret på at minimere den uro, der trods forebyggelsesbestræbelserne alligevel opstår omkring Anton. I den sidste del af timen sidder Amanda ved Anton. Støtten virker dobbelt. Den sikrer Antons progression i det faglige arbejde, samtidig med at den rumligt 56

11 Rum for kvalifikation, plads til inklusion? afskærmer ham fra at forstyrre de andre børn. I rollen som omvendt bodyguard balancerer pædagogen således sin evne til at give faglig og emotionel støtte med den overordnede ambition om at skabe ro i klasserummet. Rollen kan således ikke betragtes entydigt, idet de sanktionerende og adfærdsregulerende elementer komplementerer faglig og emotionel støtte i et relationelt konglomerat af rum, pædagog og barn. På et overordnet samfundsmæssigt plan angår den pædagogiske intention og inklusionsbestræbelserne at præge de enkelte elever og kollektivet, så delene (de enkelte elever) kan fungere i et relationelt hele. I et Foucaultsk perspektiv indbefatter det disciplinerende aspekt overvågningsmåder og normaliserende sanktioner, som installeres i de enkelte individer som former af selvdisciplinering: Deraf kommer panoptikkens vigtigste virkning: sætte den indsatte i en bevidst og permanent tilstand af synlighed, som sikrer magtens funktion. Sørge for at overvågningen har permanente virkninger, selv om den ikke er en kontinuerlig handling. Sådan at magtens perfektion har en tendens til at gøre den aktuelle udøvelse overflødig. Sådan at dette arkitektoniske apparat kunne være en maskine til at skabe og opretholde en magtrelation uafhængigt af dem, der udøver den. Kort sagt: at de indsatte bliver fanget i en magtsituation, som de selv er bærere af (Foucault, 2002/ 1975, s. 218). Selvdisciplinering, med normalisering og effektivitet som implicitte mål, udgør i rollen som omvendt bodyguard en væsentlig del af pædagogens opgave, intention og praksis. Det bevirker, at inklusionsbestræbelserne i overvejende grad bliver (reduceret) til et spørgsmål om elevens selvinklusion. Begrebet selvinklusion dækker over elevens evne til at inkludere sig selv i fællesskabet (Khawaja & Knudsen, 2015). I rollen som omvendt bodyguard opererer pædagogen således ofte ud fra et individ-orienteret perspektiv, som endda ofte overlades til den enkelte elev, fremfor at rette fokus imod den samlede pædagogiske praksis og udviklingen af et mere inkluderende fællesskab, sådan som de grundlæggende principper i inklusion egentlig foreskriver. Pædagogen som vilkårlig omsorgsgiver En tredje og væsentlig rolle, pædagogen indtager, er rollen som vilkårlig omsorgsgiver. Inklusionsopgaven, omsorgs- og relationsarbejdet og interessen for børnenes trivsel og sociale udvikling er centrale elementer i pædagogernes selvforståelse. I et fokusgruppeinterview fortæller Karen om, hvad hun betragter som det værdifulde i arbejdet: (...) det er at følge børnene fra de starter i 0. klasse jeg har fulgt mange børn og opbygget den der tætte, tætte relation, fordi (...) man kommer rigtigt ind under huden på dem og ind under huden på deres familier og følger hvordan de udvikler sig (...). I en uformel samtale i løbet af observationsstudierne forklarer Michael, hvordan kontakten til den enkelte er altafgørende i arbejdet, og hvordan det efter reformen er sværere at finde rum til det relationelle og omsorgsbaserede fokus. 57

12 David Thore Gravesen og Lea Ringskou Timerne i SFO-delen foregår oftest i rum kendetegnet ved blød funktionalisme og svag kodning. SFO-rummene er mere åbne end skolens voksendefinerede rum. Her er små kroge, børnene kan starte en leg op i, bløde sofagrupper og store runde borde med stole omkring, hvor børnene selv kan bestemme, hvad de har lyst til at lave (lege med perler, spille brætspil, tegne, etc.). Michaels mulighed for at møde børnene i forlængelse af børnenes egne kreative fortolkninger og mere frie anvendelse af rummene, er dog mindsket på grund af reduktionen af arbejdstimer i SFO-delen. Dette har betydning for muligheden for at knytte an og skabe kontakt til børnene. Én til én-relationer og øjenkontakt med børnene er afgørende, indikerer Michael, men rummet til det, kan han sjældnere finde: Man skal være der...(...). Hvis de oplever, man ikke er der, så daffer de af igen, forklarer han. Michaels udsagn illustrerer den vilkårlighed, folkeskolereformen og de indskrænkede SFO-rum har tilført rollen som omsorgsgiver. Vi vælger netop adjektivet vilkårlig foran substantivet omsorgsgiver, idet rollen aktiveres vilkårligt, når rummet og tiden tillader det. Rollen træder oftest frem i SFO-tiden, om end den også er i spil i klasserummene og i forbindelse med den formelle del af skoledagen. Også Joan lægger vægt på den mindre formaliserede og knapt så funktionsstyrede rolle som vilkårlig omsorgsgiver. I følgende situationen fra Nordskolen har Joan morgenvagten i SFO en. Morgenvagten foregår i fællesrummet, som anvendes i SFO-tiden: Da jeg (observatør) kommer ind af døren klokken 6.30 er der, foruden Joan, to børn tilstede. Der er stille i rummet. Den ene dreng sidder og spiser morgenmad. Joan sidder der også. Pigen Simone sidder ved et langt bord i siden af rummet med sin i-pad foran sig og høretelefoner på. Der er tændt stearinlys. Morgenmadsbordet er dækket ved siden af det lille køkken ude i fællesrummet. Klokken 6.45 kommer Nicklas. Han sætter sig ved morgenbordet. Nicklas læner sig frem mod Joan, som han sidder ved siden af og hvisker til hende om dagen i går. Joan hvisker tilbage, men så tilpas højt, at jeg (observatør) kan høre det: Hvorfor var det en god dag i går? (...) Joan og Nicklas sidder tæt, kigger meget på hinanden i samtalen, deres arme rører hinanden. Idet rollen som omsorgsgiver især kommer i spil og får plads i SFO-rummene, udspiller rollen sig oftest i SFO ens lokaler. På Nordskolen er SFO ens primære rum det ovenfor nævnte fællesrum. Det store lokale er svagt kodet og indikerer et langt mere varieret mulighedsrum, end tilfældet er med klasserummene. På Bøgeskolen er to klasselokaler lagt sammen til de børn fra 2. og 3. klasse, der går i SFO. Dertil kommer, at børnene i 0. klasse og 1. klasse på Bøgeskolen har en selvstændig SFO bygning på den anden side af skolegården. Både de to sammenslåede klasselokaler og den selvstændige SFO bygning er, ligesom fællesrummet på Nordskolen, mere hjemligt indrettet end klasselokalerne. Her er hylder med spil og legesager, store runde borde man kan sidde omkring, plakater og et bredt udvalg af let tilgængelige kreative materialer. Ofte indleder pædagogerne en aktivitet, som børnene frivilligt kan deltage i. Andre gange involverer pædagogerne sig i de lege og aktiviteter, børnene selv har sat i gang. 58

13 Rum for kvalifikation, plads til inklusion? Et eksempel på den variation og friere fortolkning, som børn og pædagoger anvender i SFO-rummene på Bøgeskolen, er en række små rum eller båse bagest i et af SFO-rummene. De små båse kan slås sammen til større rum, lukkes og åbnes imod hinanden. Én dag bliver en bås brugt til at slæbe en sofa ind og sidde og læse. En anden dag bliver et sammensat rum brugt til rolleleg, og en tredje dag har nogle børn helt ryddet den lille bås, lukket godt til og sidder så pågulvet med deres ipads. De fleksible muligheder signalerer ikke, som i klasserummet, krav om rettethed og fagligt fokus. Mulighedsrummet er et andet, overvågning er mindre udtalt og konstellationen rum, pædagog, barn indikerer her nærmere invitation til selvstændig fortolkning, plads til forskellighed og mere inkluderende samværsformer (Madsen, 2009). Hertil frigiver den bløde funktionalisme rum og tid til børnenes indbyrdes relationelle tilknytning og pædagogens rolle som omsorgsgiver. Rollen som vilkårlig omsorgsgiver er ikke eksklusivt reserveret til SFO-rummene. Pædagogerne bærer også det relationelle omsorgsarbejde ind i skolerummet. Men idet den dominerende agenda i løbet af skoledagen er curriculum og læring, fremstår omsorgsarbejdet her mere vilkårligt. I metaforiske vendinger kan man sige, at pædagogerne i skolerummet stjæler sig tid til at aktivere rollen som omsorgsgiver og således få kilet deres fokus på inklusion og trivsel ind i små sprækker. Pædagogerne forsøger at præge eller balancere klasserummenes hårde funktionalisme med en blødere agenda, som de vægter højest. Karen fortæller, at hun betragter det skolefaglige som sekundært, idet børn der ikke trives i relationerne har svært ved at få et fagligt udbytte. Nogle gange er der tale om, at pædagogerne bevidst omdanner klasserummet til et rum for omsorg og umiddelbar relationel tilknytning. I sådanne tilfælde træder rummets stærke kodning i baggrunden. For eksempel har Amanda bevidst valgt at bruge en del af sin forberedelsestid til de faglige timer til at møde 10 minutter før timens begyndelse og small-talke med eleverne: Jamen jeg kan godt vælge at komme, når timen begynder. Men jeg vælger altså at komme lidt før (...). Når jeg vælger at gå derned ti minutter før, så går min tid med det og det går jo fra min pause, forberedelse osv. Men de der ti minutter inde i klassen, de er bare så vigtige (...). Det skal være sådan at de føler sig velkomne, føler sig set, når de kommer ind i klassen. Det giver så meget. I andre tilfælde er der tale om, at pædagogen direkte bryder med skoleskemaets formelle program og kaprer mulighedsrummet. I følgende eksempel er eleverne i 1. klasse på Nordskolen ved at tage en test. Joan er til stede sammen med en dansklærer. Testen er svær for mange af børnene. Emil er frustreret og urolig: Joan tager Emil med ud (af klasselokalet) igen. De sætter sig i sofaen i fællesrummet. Han siger, at han savner sin mor. Han græder lidt. Joan sidder ved siden af og ser på ham, hun rører let ved hans arm og hans hår. Det er OK, siger hun. Det kan man godt komme til, hvis man har en øv-dag. Hvornår skal du hjem i dag? Skal vi tjekke det? Overvågningsaspektet og den sanktionerende funktion som omvendt bodyguard er her i spil, men Joan glider, idet tærsklen til klasserummet overskrides, over i rollen 59

14 David Thore Gravesen og Lea Ringskou som vilkårlig omsorgsgiver. Da de sidder i sofaen, i det svagere kodede fællesrum, bliver relationen og anerkendelsen af Emil central. Omsorgsgerning og rum komplementerer hinanden. Eksemplet anskueliggør, hvordan pædagoger i det daglige arbejde håndterer og balancerer det pædagogiske paradoks mellem kvalifikation og inklusion. Rum for kvalifikation, plads til inklusion? afsluttende diskussioner af et paradoks I artiklen har vi spurgt til, hvilke rum og roller pædagoger skaber i spændingsfeltet mellem kvalifikation og inklusion. Analyser af mødet mellem rum, børn og pædagogik illustrerer det hverdagslige og konkrete paradoks mellem en blød og en hård funktionalisme, som pædagoger igennem forskellige roller håndterer i praksis. Gennem aktiviteter og prioriteringer bidrager pædagogerne almindeligvis til at opretholde de kodninger, som rummene konnoterer, om end de undertiden også overskrider rummenes vanlige funktioner. De tre gennemgående roller, som vi har beskrevet og analyseret, er pædagogernes måde at håndtere og balancere kravene om henholdsvis at kvalificere børnene fagligt og samtidig arbejde for mere inkluderende læringsmiljøer. Umiddelbart indeholder de tre roller forskellige vægtninger af og tilgange til kvalifikation og inklusion, som får betydning for, hvordan pædagogen arbejder med og konstruerer forholdet imellem individ og fællesskab og hvilke mulighedsrum, der kan skabes i forskellige sammenhænge. Det er dette forhold vi diskuterer i det følgende. Vender vi i første omgang blikket mod rollen som klasserumsleder, prioriteres primært fællesskabet, nærmere bestemt det kollektive læringsudbytte og klassens samlede effektivitet. Prioriteringen forekommer legitim i vor aktuelle samtid, hvor en betydelig del af skolens fokus og pædagogiske narrativ vedrører elevernes faglige udbytte og folkeskolens internationale konkurrenceevne. Fokus på kvalifikation medfører naturligt en optagethed af effektiv og synlig faglig fremdrift. Bestræbelserne fører ofte til arbejdsbetingelser, der inviterer til disciplinering af den enkelte, så kollektivet uhindret kan arbejde. Disciplineringen giver implicit dessiner til det øvrige fællesskab om acceptabel adfærd: I klasserommet foregår det et kontinuerlig arbeid med å innarbejde en felles forståelse for hva som er riktige måter å tenke, handle og snakke på. Grensen for det akseptable bliver gjort tydelig gjennom irettesettelser av enkeltbarn, og små episoder fryses fast og gjøres til skoleeksempler for mer prinsipielle vurderinger (Lidén, 2000, s. 207). Sådanne pædagogiske strategier konnoterer umiddelbart integration (Hansen, 2006; Madsen, 2009). Dermed taber inklusionsidealet terræn og reduceres til et spørgsmål om selvinklusion (jf. Khawaja & Knudsen, 2015), dvs. den enkeltes evner til at (tilpasse sin adfærd, så vedkommende kan) blive inkluderet. Dette favoriserer givetvis de mere robuste elever, der i forvejen har sans for de adfærdsmæssige koder i de pædagogiske rum. For at honorere klasserummets hårde funktionalisme regulerer pædagogerne børnenes adfærd og indskrænker mulighedsrummet. Forskellighed virker forstyrrende for den faglige rettethed og betragtes ofte som en byrde i undervisningen. Det betragtes grundlæggende som 60

15 Rum for kvalifikation, plads til inklusion? problematisk, når en elev eller en mindre gruppe elever forstyrrer de andre elevers læringsproces og ikke overholder rummets og pædagogikkens koder. I rollen som omvendt bodyguard har pædagogen ikke længere ansvaret for klasserumsledelsen og det faglige indhold. Derfor forskyder pædagogens fokus sig og blikket rettes mod den enkelte elev. Gennem overvågning, sanktioner, inddelinger og afskærmninger i det fysiske rum, forebygger pædagogen uro og korrigerer adfærd. Fra mere perifere placeringer i klasserummet sætter pædagogen ind, hvor der opstår behov. I nogle tilfælde ekskluderer pædagogerne urolige børn og følger dem ud af klasserummet, men i de fleste tilfælde forsøger pædagogerne at fastholde børnene i klassen ved at støtte dem fagligt og hjælpe til øjensynlig for at fastholde intentionen om at arbejde inkluderende. Desuagtet pædagogerne således ofte støtter og hjælper de sårbare eller mere urolige børn, så ser vi sjældent tegn på, at fællesskabet eller pædagogikken tilpasser sig den enkelte eller aktivt indstiller sig på de fagligt svagere børns arbejdstempo og formåen. En entydig løsning på, hvordan balancen imellem skolens øgede faglige krav og idealet om inklusion kan håndteres, synes rollen som omvendt bodyguard heller ikke at kunne levere. Hvor rollerne som klasserumsleder og omvendt bodyguard primært lægger sig i forlængelse af hård funktionalisme og oftest fungerer i stærkt kodede omgivelser med relativt veldefinerede og begrænsede mulighedsrum, er rollen som vilkårlig omsorgsgiver mere åben og fleksibel. Oftere tager den form i de rum der konnoterer variation, dynamik og frivillighed, og pædagogen fokuserer på det relationelle aspekt og børnenes trivsel. Anerkendelse, ro, lydhørhed og accept af børns langsomhed kendetegner rollen og fokus er, som i tilfældet med den omvendte bodyguard, oftere rettet mod den enkelte. Dette fokus er dog i modsætning til rollen som omvendt bodyguard, tonet af et trivselsperspektiv fremfor et disciplineringsperspektiv og et fagligt ønske eller ideal om plads til den enkelte. Biesta har i en række sammenhænge diskuteret uddannelse, og oplister tre domæner, der kendetegner skolens virke og værdigrundlag: kvalifikation, socialisering og subjektifikation (Biesta, 2011). I næsten al uddannelse er disse tre tilstede, men afhængig af tid og kontekst kan et af domænerne veje tungere end de to andre. En forfordeling af et domæne kan føre til spændinger domænerne imellem og en underprioritering af de resterende to (Biesta, 2015). Pædagogen knytter gennem forvaltningen af de tre roller på tværs af skole- og SFO-rummene an til alle tre domæner. I rollen som klasserumsleder er elevernes kvalifikationer i fokus. I rollen som omvendt bodyguard er børnenes socialisering i fokus, og i rollen som vilkårlig omsorgsgiver har frigørende og subjektive aspekter af børnenes dagligliv forrang. En sådan opdeling giver analytisk overskuelighed, men er for rigid og usmidig, når hverdagens variationer tages i betragtning. For naturligvis er det sådan, at pædagogerne i praksis pendler ind og ud af de forskellige roller, og sjældent inkarnerer dem så stilrent, som analysen ovenfor undertiden antyder. Således kan de tre roller, som vi har omtalt i artiklen langtfra indfange den variation og kompleksitet, der kendertegner og udgør pædagogers arbejde i skole og SFO. Med de forbehold må analyserne læses. Med det sagt synes koblingen af rollerne og rummene til Biestas tre domæner dog at løfte sløret for, hvilken vægtning og balance, der aktuelt synes fremherskende i den 61

16 David Thore Gravesen og Lea Ringskou danske skole- og fritidspædagogik. Med skolereformens flere timer på skoleskemaet nyder kvalifikationsdomænet større fokus og leder måske endda an. Biesta formulerer, at skolen fremstår som en funktion af og en funktion for samfundet, hvor den perfekte skole er den skole, der varetaget funktionen bedst: friktionsfrit, effektivt, virkningsfuldt og uden alt for megen ballade (Biesta, 2015, s. 106). Når børn skal lære noget, indtager pædagogerne som oftest rollen som klasserumsleder, der udleves i stærkt kodede rum med mindre plads til forskellighed, variation og selvstændighed. Den bløde funktionalisme, der karakteriserer SFO-rummene, og som oftere er bemandet af pædagoger, der agerer vilkårlige omsorgsgivere, knytter i højere grad an til subjektifikation og de individuelle og frigørende elementer, som er gældende der. Denne del af pædagogens arbejde aktiveres i dag vilkårligt og når det kan passes ind. Imellem rollerne som klasserumsleder og vilkårlig omsorgsgiver står den omvendte bodyguard, som på flere måder kan relateres til begrebet socialisering. Men som nævnt ovenfor er det sjældent så enkelt. For når pædagogen arbejder i klasserummet indeholder pædagogikken og bestræbelserne selvfølgelig både elementer af kvalifikation, socialisation og subjektifikation, ligesom det naturligvis også gælder, når pædagogen har sin tid i SFO en. For her lærer børn også. Om noget, om sig selv og om hinanden. Konklusion Vi har i denne artikel interesseret os for mødet mellem børn, rum og pædagogik i den danske folkeskole og diskuteret dilemmaet mellem kvalifikation og inklusion. Hvordan fremtidens skole i Danmark kommer til at se ud, kan analyserne ikke give fyldestgørende svar på, men artiklen bidrager, på baggrund af kvalitative empiriske data, til en problematisering af det aktuelle politiske og pædagogiske fokus på kvalifikation, herunder reduktionen af SFO-timer i børnenes hverdag. I artiklen har vi søgt at illustrere, hvilken betydning dette fokus har for pædagogers arbejde i skoleog fritidspædagogikken, og hvordan kvalifikationsbestræbelserne ofte og på forskellig vis kolliderer med intentionen om inklusion, når pædagogikken i klasserummene tager former, der mere konnoterer selvinklusion, tilpasning og traditionel integration. Biografi Om forfatterne David Thore Gravesen, Lektor og ph.d. ved VIA Pædagogik og Samfund. Programkoordinator i programmet Børn og Unges Hverdagsliv i Forsknings- og Udviklingscenteret VIA Kultur og Pædagogik. Har forsket i pædagogers professionelle karrierer, social reproduktion i børnehaver, ungdomskultur og boligkvarterets betydning for unges uddannelsesstrategier. Lea Ringskou, Lektor og koordinator for skole- og fritidspædagogik ved VIA Pædagogik og Samfund. Har udført forskning indenfor Videnscenter for Social inklusion og Deltagelse og er i skrivende stund videnmedarbejder og forsker i programmet Æstetik og Pædagogik i Forsknings- og Udviklingscenteret VIA Kultur og Pædagogik. Referanser Alenkær, R. (Red.) (2009). Den inkluderende skole. København: Frydenlund. Biesta, G. (2011). God uddannelse i målingens tidsalder - etik, politik og demokrati. Århus: KLIM. Biesta, G. (2015). Hvad skal vi stille op med børnene? Om uddannelse, modstand og dialogen mellem barn og verden. I J. Klitmøller & D. Sommer (Red.), Læring, dannelse og udvikling (s ). København: Hans Reitzels Forlag. 62

Børns læring. Et fælles grundlag for børns læring

Børns læring. Et fælles grundlag for børns læring Børns læring Et fælles grundlag for børns læring Udarbejdet af Børn & Unge - 2016 Indhold Indledning... 4 Vigtige begreber... 6 Læring... 8 Læringsbaner... 9 Det fælles grundlag... 10 Balancebræt... 11

Læs mere

Afrapportering af arbejdet med pædagogiske læreplaner i dagplejen, Randers kommune 2014.

Afrapportering af arbejdet med pædagogiske læreplaner i dagplejen, Randers kommune 2014. Afrapportering af pædagogiske læreplaner fra dagplejen i Randers kommune januar 2015 Punkt 1 Status på det overordnede arbejde med læreplaner Dagplejen har udarbejdet fælles pædagogiske læreplaner med

Læs mere

April Læring i Fritids Ordningen Blistrup FO

April Læring i Fritids Ordningen Blistrup FO April 2011 I personalesamarbejdet på Blistrup FO bestræber vi os på at arbejde ud fra en viden om, at også vi hele tiden lærer af vores erfaringer, og dermed også forandrer vores praksis i takt med evalueringer

Læs mere

Rapport for Herlev kommune

Rapport for Herlev kommune Rapport for Herlev kommune FORÆLDRENES BESVARELSER Herlev kommune Svar Antal besvarelser: 241 Denne tabel viser, hvordan forældrene har vurderet den pædagogiske praksis. Forældrene har anvendt følgende

Læs mere

Sanderum-Tingløkke Virkensbjerget Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Sanderum-Tingløkke Virkensbjerget Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 8 % - Ledere 1 % - Medarbejdere 6 % - Observatører 1 % Forældre 13 35 % Ældste børn 4 44 % Rapporten består

Læs mere

Sanderum-Tingløkke Dragebakken Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Sanderum-Tingløkke Dragebakken Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 8 % - Ledere 1 % - Medarbejdere 6 % - Observatører 1 % Forældre 19 41 % Ældste børn 4 36 % Rapporten består

Læs mere

Odense Kommune Holluf Pile-Tingkjær Områderapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Odense Kommune Holluf Pile-Tingkjær Områderapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING Odense LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 89 89 % - Ledere 8 89 % - Medarbejdere 66 90 % - Observatører 15 83 % Forældre 205 41 % Ældste børn

Læs mere

Sanderum-Tingløkke Stjernen Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Sanderum-Tingløkke Stjernen Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 11 69 % - Ledere 1 % - Medarbejdere 9 64 % - Observatører 1 % Forældre 38 43 % Ældste børn 10 50 % Rapporten

Læs mere

Sanderum-Tingløkke Midgård Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Sanderum-Tingløkke Midgård Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 7 58 % - Ledere 1 % - Medarbejdere 5 50 % - Observatører 1 % Forældre 19 34 % Ældste børn 2 29 % Rapporten

Læs mere

Sanderum-Tingløkke Dragen Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Sanderum-Tingløkke Dragen Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 15 65 % - Ledere 1 100 % - Medarbejdere 10 56 % - Observatører 4 100 % Forældre 43 45 % Ældste børn 8 35

Læs mere

Odense Kommune Højme-Rasmus Rask Områderapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Odense Kommune Højme-Rasmus Rask Områderapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING Odense LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 84 97 % - Ledere 8 100 % - Medarbejdere 61 97 % - Observatører 15 94 % Forældre 211 46 % Ældste børn

Læs mere

Sanderum-Tingløkke Afrodite Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Sanderum-Tingløkke Afrodite Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 10 91 % - Ledere 1 % - Medarbejdere 7 88 % - Observatører 2 % Forældre 23 43 % Ældste børn 11 58 % Rapporten

Læs mere

Netværk 08 Brobækhus børnehave Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Netværk 08 Brobækhus børnehave Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 7 88% - Ledere 0 - Medarbejdere 7 100% - Observatører 0 Forældre 65 58% Rapporten består af fem afsnit,

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Kommunale institutioner Grøftekanten Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Kommunale institutioner Grøftekanten Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 17 100% - Ledere 1 100% - Medarbejdere 16 100% - Observatører 0 Forældre 37 38% Ældste børn 13 38% Rapporten

Læs mere

Rapport for børnehuset 'Holbøllsminde'

Rapport for børnehuset 'Holbøllsminde' Rapport for børnehuset 'Holbøllsminde' MEDARBEJDERNES SELVVURDERING MEDARBEJDERNES SELVVURDERING Børnehuset Holbøllsminde Antal besvarelser: 6 Denne tabel viser, hvordan de ansatte har vurderet den pædagogiske

Læs mere

Institution: Vesterlunden. Institutionen består af følgende børnehuse: Kernehuset Kildebækken Nordenvinden Nordlyset Ryttergården Skovlinden

Institution: Vesterlunden. Institutionen består af følgende børnehuse: Kernehuset Kildebækken Nordenvinden Nordlyset Ryttergården Skovlinden Institution: Institutionen består af følgende børnehuse: Skovlinden MEDARBEJDERNES SELVVURDERING Side 1 af 10 MEDARBEJDERNES SELVVURDERING Institutionen Antal besvarelser: 69 Denne tabel viser, hvordan

Læs mere

Kommunerapport Holstebro Kommune Daginstitutioner LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Kommunerapport Holstebro Kommune Daginstitutioner LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING Kommunerapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 433 82% - Ledere 47 56% - Medarbejdere 386 86% - Observatører 0 Forældre 1.041 44% Ældste

Læs mere

LOGO1TH_LS_POSr d. By- og Udviklingsforvaltningen Nytorv 11 6000 Kolding Tlf. 7979 7979

LOGO1TH_LS_POSr d. By- og Udviklingsforvaltningen Nytorv 11 6000 Kolding Tlf. 7979 7979 LOGO1TH_LS_POSr d By- og Udviklingsforvaltningen Nytorv 11 6000 Kolding Tlf. 7979 7979 KULTURUDVALGETS Politiske fokusområder 2014-2015 Mødesteder og midlertidighed Kultur er fyrtårne og fysiske rammer.

Læs mere

MÅL- OG INDHOLDSBESKRIVELSE FOR. SFO i Vejle Kommune

MÅL- OG INDHOLDSBESKRIVELSE FOR. SFO i Vejle Kommune MÅL- OG INDHOLDSBESKRIVELSE FOR SFO i Vejle Kommune MÅL- OG INDHOLDSBESKRIVELSE for SFO i Vejle Kommune Mål- og indholdsbeskrivelse for SFO i Vejle Kommune er et fælles fundament og danner ramme for skolernes

Læs mere

Villa Venire Biblioteket. Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi. Vidensamarbejde

Villa Venire Biblioteket. Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi. Vidensamarbejde Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi Vidensamarbejde - Når universitet og konsulenthus laver ting sammen 1 Mødet Det var ved et tilfælde da jeg vinteren 2014 åbnede

Læs mere

Temamøde 10 Evaluering af folkeskolereformen resultater af følgeforskning

Temamøde 10 Evaluering af folkeskolereformen resultater af følgeforskning Temamøde 10 Evaluering af folkeskolereformen resultater af følgeforskning KL s BØRN & UNGE TOPMØDE 2017 Læringsmål: Indblik i nye resultater fra følgeforskningen Perspektiver på, hvordan resultaterne kan

Læs mere

Høringssvar vedr. forslag til lov om ændring af folkeskoleloven, lov om ungdomsskoler og musikloven m.fl.

Høringssvar vedr. forslag til lov om ændring af folkeskoleloven, lov om ungdomsskoler og musikloven m.fl. 19. SEPTEMBER 2013 Høringssvar vedr. forslag til lov om ændring af folkeskoleloven, lov om ungdomsskoler og musikloven m.fl. Frie Børnehaver og Fritidshjem har modtaget ændringsforslaget til folkeskoleloven

Læs mere

Leg og læring i skolen to professioner en kerneopgave muligheder og udfordringer

Leg og læring i skolen to professioner en kerneopgave muligheder og udfordringer Leg og læring i skolen to professioner en kerneopgave muligheder og udfordringer Trine Ankerstjerne professionskonsulent og lektor - UCC Trine Ankerstjerne - UCC - Leg i skolen - IPA - januar 2015 1 Workshoppens

Læs mere

LTU MODELLEN. Læring, trivsel og udvikling. Daginstitution Version 4.0. August Forberedelse

LTU MODELLEN. Læring, trivsel og udvikling. Daginstitution Version 4.0. August Forberedelse LTU MODELLEN Læring, trivsel og udvikling Daginstitution Version 4.0 August 2013 Forberedelse Fase 8 Vi følger op på tiltag - hvordan går det med barnet? Fase 1 Hvilken observeret adfærd er vi bekymrede

Læs mere

LTU MODELLEN. Læring, trivsel og udvikling. Skole Version 5.0. August Forberedelse. Fase 1 Hvilken observeret adfærd er vi bekymrede for?

LTU MODELLEN. Læring, trivsel og udvikling. Skole Version 5.0. August Forberedelse. Fase 1 Hvilken observeret adfærd er vi bekymrede for? LTU MODELLEN Læring, trivsel og udvikling Skole Version 5.0 August 2013 Forberedelse Fase 8 Vi følger op på tiltag - hvordan går det med eleven? Fase 1 Hvilken observeret adfærd er vi bekymrede for? Fase

Læs mere

Brande, 2012 november

Brande, 2012 november Brande, 2012 november TRIVELSESPOLITIK FOR PRÆSTELUNDSKOLEN Værdigrundlag Præstelundskolen vil kendetegnes som en anerkendende skole hvor alle børn og unge er en del af et fællesskab i et inkluderende

Læs mere

Inklusion - begreb og opgave

Inklusion - begreb og opgave Inklusion - begreb og opgave Danske Fysioterapeuters Fagkongres 5.-7. marts 2015 Karen Sørensen Fysioterapeut, PD specialpædagogik og psykologi, cand.pæd.pæd.psyk Inkluderet.dk Børn falder ud men af hvad?

Læs mere

Greve Kommunes skolepolitik

Greve Kommunes skolepolitik Greve Kommunes skolepolitik Tillæg gældende for 2017-2018 Fem fokusområder Trivsel og sundhed Digital skole 1:1-skolen Vedtaget af Greve Kommunes Byråd 5. september 2016. 1 Forord Denne udgave af skolepolitikken

Læs mere

1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen

1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen Indhold Forord 7 1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen Baggrund og begreber 11 Afklaring af begreber 13 Eksklusionsmekanismer

Læs mere

Vision for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel

Vision for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel Vision for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel Visionens tre kerneområder Læring Udvikling Trivsel Børn og unges alsidige og personlige udvikling Vision for alle børn og unges læring, udvikling

Læs mere

Lær med stil. Af Ulla Gammelgaard, lærer

Lær med stil. Af Ulla Gammelgaard, lærer Lær med stil Af Ulla Gammelgaard, lærer Jeg sidder aldrig ved skrivebordet mere. Hvis jeg gør andre ting samtidig, føler jeg mig mere tilpas og har mere lyst til at lave lektier. Jeg har det også bedst

Læs mere

Hvad er god inklusionspraksis? Ina Rathmann & Lotte Junker Harbo

Hvad er god inklusionspraksis? Ina Rathmann & Lotte Junker Harbo Hvad er god inklusionspraksis? Ina Rathmann & Lotte Junker Harbo Artiklen tager afsæt i et forskningsprojekt, der har til formål at undersøge, hvordan børn og de fagprofessionelle omkring dem oplever mulighed

Læs mere

Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i.

Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i. Holbæk Danner Skole Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i. Holbæk Danner Skole integrerer de politiske ambitioner som er udtrykt i Byrådets Børne-

Læs mere

Dagplejen i Danmark en observationsundersøgelse

Dagplejen i Danmark en observationsundersøgelse Dagplejen i Danmark en observationsundersøgelse Af ph.d. Ole Henrik Hansen, Aarhus Universitet Resumé Undersøgelsens mål var at besvare følgende spørgsmål: Spørgsmålet er om ikke dagplejen, med en enkelt

Læs mere

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Randi Boelskifte Skovhus Lektor ved VIA University College Ph.d. studerende ved Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Denne artikel argumenterer

Læs mere

FORÆLDRE SOM SAMARBEJDSPARTNERE BALLERUP KOMMUNE

FORÆLDRE SOM SAMARBEJDSPARTNERE BALLERUP KOMMUNE FORÆLDRE SOM SAMARBEJDSPARTNERE BALLERUP KOMMUNE 1 BALLERUP KOMMUNE FORÆLDRE SOM SAMARBEJDSPARTNERE INDHOLD Forældre som samarbejdspartnere 3 Faktabox historie 5 En fælles opgave for professionelle og

Læs mere

FOLKESKOLEREFORM 2014

FOLKESKOLEREFORM 2014 INFORMATIONSMØDE 2 FOR FORÆDLRENE DEN 10. JUNI 2014 SAMSØGADES SKOLE Tjek ind Velkomst v. Martin Præsentation af mødets program Mål for mødet PROGRAM 16.00 Tjek ind 16.10 Samsøgades Skole - version 2.0

Læs mere

INKLUSION. i dagtilbud. -forskellighed og fællesskab. FORÆLDREMØDE Børnehuset Svanen Lyngby-Taarbæk Kommune 9. oktober 2013

INKLUSION. i dagtilbud. -forskellighed og fællesskab. FORÆLDREMØDE Børnehuset Svanen Lyngby-Taarbæk Kommune 9. oktober 2013 INKLUSION -forskellighed og fællesskab i dagtilbud FORÆLDREMØDE Børnehuset Svanen Lyngby-Taarbæk Kommune 9. oktober 2013 F O K U S P U N K T E R i en inkluderende pædagogik Et menneskesyn om de gensidige

Læs mere

Dit barn er et billede af dig tør du se dig selv i spejlet?

Dit barn er et billede af dig tør du se dig selv i spejlet? Dit barn er et billede af dig tør du se dig selv i spejlet? Om forældre som rollemodeller 19. november 2009 Brorsonskolen, Varde Kommune V/ Bente Sloth Udviklingskonsulent, Varde Kommune LP-kompetencenetværket,

Læs mere

! Her er dagens tavleforedrag aflyst

! Her er dagens tavleforedrag aflyst ! Her er dagens tavleforedrag aflyst På Elev Skole ved Aarhus læser de lektier i skolen og bliver undervist hjemme. Flipped leaning kaldes konceptet. Elever og forældre er begejstrede det samme er forskere.

Læs mere

University Colleges. Inkluderende pædagogik i praksis Brinck, Marieke Natasja. Published in: Tidsskrift for Socialpædagogik. Publication date: 2014

University Colleges. Inkluderende pædagogik i praksis Brinck, Marieke Natasja. Published in: Tidsskrift for Socialpædagogik. Publication date: 2014 University Colleges Inkluderende pædagogik i praksis Brinck, Marieke Natasja Published in: Tidsskrift for Socialpædagogik Publication date: 2014 Document Version Tidlig version også kaldet pre-print Link

Læs mere

Pædagogiske læreplaner i SFO erne

Pædagogiske læreplaner i SFO erne Pædagogiske læreplaner i SFO erne Oplæg til skolereformsudvalgsmødet den 12.09.13 Ved Hanne Bach Christiansen SFO Leder Arresø Skole Historik Pædagogiske læreplaner har været brugt som arbejdsredskab i

Læs mere

Gymnasiekultur og elevdeltagelse. Hvad betyder gymnasiets kultur for forskellige elevers deltagelse og motivation?

Gymnasiekultur og elevdeltagelse. Hvad betyder gymnasiets kultur for forskellige elevers deltagelse og motivation? Gymnasiekultur og elevdeltagelse. Hvad betyder gymnasiets kultur for forskellige elevers deltagelse og motivation? Startkonference Klasserumsledelse og elevinddragelse sept. 2013 Susanne Murning, ph.d.,

Læs mere

Holbæk Kommunes. ungepolitik

Holbæk Kommunes. ungepolitik Holbæk Kommunes Børneog ungepolitik Indhold Forord... side 3 Udfordringerne... side 4 En samlet børne- og ungepolitik... side 5 Et fælles børnesyn... side 6 De fire udviklingsområder... side 7 Udviklingsområde

Læs mere

Sanderum-Tingløkke Dalumgård Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Sanderum-Tingløkke Dalumgård Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 9 % - Ledere 1 % - Medarbejdere 7 % - Observatører 1 % Forældre 11 31 % Ældste børn 0 0 % Rapporten består

Læs mere

DYNAMISK DIDAKTIK BiC: Opfølgningsdag

DYNAMISK DIDAKTIK BiC: Opfølgningsdag DYNAMISK DIDAKTIK BiC: Opfølgningsdag AU Anders Skriver Jensen, postdoc., ph.d. Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet Hvad ligger der i pipelinen? Dannelse og didaktik i vuggestue

Læs mere

Greve Kommune. Forældreinddragelse. - Forældre som medspillere i inklusionsindsatsen. En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen

Greve Kommune. Forældreinddragelse. - Forældre som medspillere i inklusionsindsatsen. En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen Greve Kommune Forældreinddragelse - Forældre som medspillere i inklusionsindsatsen En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen Indhold Indhold...2 Hvorfor have fokus på forældresamarbejdet?...3 Relationen

Læs mere

Den inkluderende pædagogik. Nielsen i Alenkær, 2009, s. 88. - Fællesskabet og den sociale konteksts betydning for elevens. alsidige udvikling

Den inkluderende pædagogik. Nielsen i Alenkær, 2009, s. 88. - Fællesskabet og den sociale konteksts betydning for elevens. alsidige udvikling Den inkluderende pædagogik - Fællesskabet og den sociale konteksts betydning for elevens alsidige udvikling Nielsen i Alenkær, 2009, s. 88 Den ekskluderende skole Eksklusion: At man fratager nogen deres

Læs mere

SFO pædagogik skal frem i lyset

SFO pædagogik skal frem i lyset SFO pædagogik skal frem i lyset Af Niels Brockenhuus, pædagogisk konsulent SFOerne har eksisteret i 25 år og næsten alle landets kommuner har indført SFOer. De er nævnt nærmest som et appendiks i folkeskoleloven

Læs mere

Pædagogisk Læreplan. Teori del

Pædagogisk Læreplan. Teori del Pædagogisk Læreplan Teori del Indholdsfortegnelse Indledning...3 Vision...3 Æblehusets børnesyn, værdier og læringsforståelse...4 Æblehusets læringsrum...5 Det frie rum...5 Voksenstyrede aktiviteter...5

Læs mere

Læringsmå l i pråksis

Læringsmå l i pråksis Læringsmå l i pråksis Lektor, ph.d. Bodil Nielsen Danmarks Evalueringsinstitut har undersøgt læreres brug af Undervisningsministeriets faghæfter Fælles Mål. Undersøgelsen viser, at lærernes planlægning

Læs mere

Strategi for inklusion. i Hørsholm Kommunes. dagtilbud skoler - fritidsordninger

Strategi for inklusion. i Hørsholm Kommunes. dagtilbud skoler - fritidsordninger Strategi for inklusion i Hørsholm Kommunes dagtilbud skoler - fritidsordninger 2013-2018 Indledning Børn og unges læring og udvikling foregår i det sociale samspil med omgivelserne. Børn og unge er aktive,

Læs mere

Raketten - indskoling på Vestre Skole

Raketten - indskoling på Vestre Skole Børne- og Undervisningsudvalget 2012-13 BUU Alm.del Bilag 210 Offentligt Sådan hjælper du dit barn på vej I faget matematik Hjælp barnet til at blive opmærksom på alle de tal, der er omkring det i hverdagen

Læs mere

Science i børnehøjde

Science i børnehøjde Indledning Esbjerg kommunes indsatsområde, Science, som startede i 2013, var en ny måde, for os pædagoger i Børnhus Syd, at tænke på. Det var en stor udfordring for os at tilpasse et forløb for 3-4 årige,

Læs mere

Konference om byggeri af fremtidens skole 2014 1. oktober 2014. It, nye læringsformer, rum og rummelighed i fremtidens skole

Konference om byggeri af fremtidens skole 2014 1. oktober 2014. It, nye læringsformer, rum og rummelighed i fremtidens skole Konference om byggeri af fremtidens skole 2014 1. oktober 2014 It, nye læringsformer, rum og rummelighed i fremtidens skole Lektor, ph.d. Jeppe Bundsgaard Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU)/Aarhus

Læs mere

GENTOFTE KOMMUNE VÆRDIER, HANDLEPLAN OG EVALUERING GRØNNEBAKKEN SENESTE HANDLEPLAN 02-06-2014 SENESTE EVALUERING. Hjernen&Hjertet

GENTOFTE KOMMUNE VÆRDIER, HANDLEPLAN OG EVALUERING GRØNNEBAKKEN SENESTE HANDLEPLAN 02-06-2014 SENESTE EVALUERING. Hjernen&Hjertet GENTOFTE KOMMUNE GRØNNEBAKKEN VÆRDIER, HANDLEPLAN OG EVALUERING SENESTE HANDLEPLAN 02-06-2014 SENESTE EVALUERING Hjernen&Hjertet GENTOFTE GENTOFTE KOMMUNES KOMMUNES FÆLLES FÆLLES PÆDAGOGISKE PÆDAGOGISKE

Læs mere

Skoleleder til Søholmskolen, Ringsted Kommune. Denne job- og personprofil indeholder følgende afsnit: Rammer og perspektiv.

Skoleleder til Søholmskolen, Ringsted Kommune. Denne job- og personprofil indeholder følgende afsnit: Rammer og perspektiv. Skoleleder til Søholmskolen, Ringsted Kommune Denne job- og personprofil indeholder følgende afsnit: Rammer og perspektiv 1) Stillingen 2) Ansættelsesvilkår 3) Skoleområdet i Ringsted 4) Søholmskolen Forventningerne

Læs mere

Lærernes stemme mangler i skolediskussionen

Lærernes stemme mangler i skolediskussionen Lærernes stemme mangler i skolediskussionen Aktivitetstimer med pædagoger, øget faglighed og længden af skoledagen er til diskussion i forhandlingerne om folkeskolen. Det er politikernes svar på de udfordringer,

Læs mere

Gør den svære samtale til et frugtbart samarbejde

Gør den svære samtale til et frugtbart samarbejde Gør den svære samtale til et frugtbart samarbejde Af Ianneia Meldgaard, cand. mag. Kursus- og foredragsholder og coach. www.qcom.dk Den svære samtale er et begreb, der bliver brugt meget i institutioner

Læs mere

Lærere og pædagogers samarbejde om undervisningen

Lærere og pædagogers samarbejde om undervisningen Lærere og pædagogers samarbejde om undervisningen Denne rapport handler om lærere og pædagogers samarbejde om undervisningen i folkeskolen. Hensigten med rapporten er at give et overblik over samt at undersøge

Læs mere

Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2015

Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2015 Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2015 Afrapportering af pædagogiske læreplaner Status på det overordnede arbejde med læreplaner: Vi arbejder ud fra vores læreplaner

Læs mere

Pædagogisk profil. for Myrens Fritidstilbud. Mål og indholdsbeskrivelse. Fritidstilbuddet skal skabe en mere sammenhængende

Pædagogisk profil. for Myrens Fritidstilbud. Mål og indholdsbeskrivelse. Fritidstilbuddet skal skabe en mere sammenhængende Mål og indholdsbeskrivelse Det betyder i Myren. I samarbejde med skolen bruger vi her LP-modellen. Her vægtes relationen mellem barn-barn og barn-voksen. Derfor er det vigtigt at vi med vores forskelligheder,

Læs mere

Bilag 7: Afviklingsguide til fokusgrupper

Bilag 7: Afviklingsguide til fokusgrupper Bilag 7: Afviklingsguide til fokusgrupper 0. Introduktion Informanterne tildeles computer eller tablet ved lodtrækning og tilbydes kaffe/te/lignende. Først og fremmest skal I have en stor tak, fordi I

Læs mere

Læring, motivation og trivsel på SFO Lindebjerg

Læring, motivation og trivsel på SFO Lindebjerg Læring, motivation og trivsel på SFO Lindebjerg Folkeskolereformudvalget i Roskilde kommune har lavet følgende anbefalinger til målsætninger, som SFO en forholder sig til: Alle elever skal udfordres i

Læs mere

Øje for børnefællesskaber

Øje for børnefællesskaber Øje for børnefællesskaber At lytte åbent og at indleve sig i et barns oplevelse af en bestemt situation, at acceptere samt at bekræfte er vigtige elementer når vi forsøger at bevare en anerkendende holdning

Læs mere

Hvorfor udeskole? Erfaringer fra lærere, skoleledere, elever og forældre på de 14 demonstrationsskoler

Hvorfor udeskole? Erfaringer fra lærere, skoleledere, elever og forældre på de 14 demonstrationsskoler Hvorfor udeskole? Erfaringer fra lærere, skoleledere, elever og forældre på de 14 demonstrationsskoler Niels Ejbye-Ernst, VIAUC & Peter Bentsen, Steno Diabetes Center (2015) Udarbejdet i forbindelse med

Læs mere

SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD. Inklusions strategi. Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole

SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD. Inklusions strategi. Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD Inklusions strategi Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole Indhold Indledning... 2 Status:... 3 Formål... 3 Solrød Kommune... 3 Hvorfor inklusion... 3 Inklusion... 3 Mål... 4

Læs mere

Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år. Byrådet, forår syddjurs.dk

Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år. Byrådet, forår syddjurs.dk Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år Byrådet, forår 2017 syddjurs.dk Sammen løfter vi læring og trivsel Forord I Syddjurs Kommune er vores mål, at alle børn og unge lærer

Læs mere

Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år. Lærings- og trivselspolitik i Syddjurs Kommune

Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år. Lærings- og trivselspolitik i Syddjurs Kommune Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år Lærings- og trivselspolitik i Syddjurs Kommune Byrådet, forår 2017 1 Forord I Syddjurs Kommune er vores mål, at alle børn og unge lærer

Læs mere

#Spørgsmål og svar om den nye skole

#Spørgsmål og svar om den nye skole #Spørgsmål og svar om den nye skole >Hvornår træder reformen og den nye skole i kraft? Reformen træder i kraft 1. august 2014. >Hvor mange timer skal mit barn gå i skole? (3/7-2014) Alle elever får en

Læs mere

Værdigrundlag for udvikling af skolerne i Herlev

Værdigrundlag for udvikling af skolerne i Herlev Herlev Kommune Børne- og Kulturforvaltningen Telefon 44 52 70 00 Telefax 44 91 06 33 Direkte telefon 44 52 55 28 Værdigrundlag for udvikling af skolerne i Herlev Dato Journal nr. 15.3.04 17.01.10P22 Visionen

Læs mere

Er pædagoger inkluderet i skolen?

Er pædagoger inkluderet i skolen? Er pædagoger inkluderet i skolen? Nadia Hvirgeltoft Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Læring og Filosofi Aalborg Universitet Abstract Artiklen omhandler pædagogers inklusion i skolens

Læs mere

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Dagtilbud for fremtiden - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Egne noter 2 Indhold Udviklingsplanens 3 spor... 4 Spor 1: Inklusion... 6 Spor 2: Læring og læringsmiljøer... 8 Spor 3: Forældreinddragelse...

Læs mere

Spørgsmål og svar om den nye skole

Spørgsmål og svar om den nye skole Spørgsmål og svar om den nye skole Hvornår træder reformen og den nye skole i kraft? Reformen træder i kraft 1. august 2014. Hvor mange timer skal mit barn gå i skole? Alle elever får en mere varieret

Læs mere

EN SKOLE I FORANDRING

EN SKOLE I FORANDRING EN SKOLE I FORANDRING INKLUSION, FORANDRINGSLEDELSE OG VISIONER FOR GRUNDSKOLENS FREMTID KONFERENCE 10.03.2014 ODENSE CONGRESS CENTER GENERATOR KURSER OG KONFERENCER WWW.KURSEROGKONFERENCER.DK EN SKOLE

Læs mere

Egebækskolen. Den nye folkeskolereform

Egebækskolen. Den nye folkeskolereform Egebækskolen Den nye folkeskolereform 1 Kære Alle I juni 2013 blev der som bekendt indgået aftale om en ny skolereform. Reformen træder i kraft 1. august 2014. Formålet med reformen er blandt andet, at

Læs mere

Projektbeskrivelse. Undersøgelse af arbejdet med læring for 0-2 årige børn

Projektbeskrivelse. Undersøgelse af arbejdet med læring for 0-2 årige børn Projektbeskrivelse Undersøgelse af arbejdet med læring for 0-2 årige børn Som led i Danmarks Evalueringsinstituts handlingsplan for 2014, gennemfører EVA en undersøgelse af arbejdet med læring for 0-2

Læs mere

Beskrivelse af projektet.

Beskrivelse af projektet. Pædagogisk værksted Beskrivelse af projektet. I det pædagogiske værksted arbejder vi med parallelforløb, hvor læreren står for undervisningen, og vi som pædagoger har fokus på vores egen faglighed. Vi

Læs mere

Workshop: Talepædagogisk rapportskrivning

Workshop: Talepædagogisk rapportskrivning Workshop: Talepædagogisk rapportskrivning FTHF s efteruddannelseskursus 17.9.2015 1 Oplæg og dialog om centrale fokuspunkter og dilemmaer i rapportskrivning. Hvordan kan tale-hørelæreren forme sin rapport,

Læs mere

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde.

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. Indledning: Følgende materiale udgør Klynge VE5 s fundament for det pædagogiske arbejde med børn og unge i alderen 0 5 år,

Læs mere

Behandling af principper for en ny skoledag i Fredensborg Kommune

Behandling af principper for en ny skoledag i Fredensborg Kommune Behandling af principper for en ny skoledag i Fredensborg Kommune Sagsnummer: 13/29782 Sagsansvarlig: MITA Beslutningstema: Byrådet skal præsenteres for de indholdsmæssige rammer for en sammenhængende

Læs mere

Tilrettelagt leg med børnemøder

Tilrettelagt leg med børnemøder 98 Tilrettelagt leg med børnemøder Beskrevet med input fra pædagogerne Jane Leimbeck og Inge Nørgaard, Hald Ege børnehave, Viborg Kommune BAGGRUND Kort om metoden Tilrettelagt leg med børnemøder styrker

Læs mere

Mål og Indholdsbeskrivelse for skolefritidsordningen Gården, Bryndum skole

Mål og Indholdsbeskrivelse for skolefritidsordningen Gården, Bryndum skole Mål og Indholdsbeskrivelse for skolefritidsordningen Gården, Bryndum skole 2013 2014 Indhold Indledning:... 2 Værdier:... 2 Visioner:... 3 Mål og Aktiviteter:... 3 Børn med specielle behov:... 3 Medindflydelse:...

Læs mere

Ny Børne- og ungepolitik Beskrivelse af temaer Vær med til at forme børn og unges hverdag!

Ny Børne- og ungepolitik Beskrivelse af temaer Vær med til at forme børn og unges hverdag! Ny Børne- og ungepolitik Beskrivelse af temaer Vær med til at forme børn og unges hverdag! Ringsted kommune skal have ny Børne- og ungepolitik. Den nuværende politik er fra 2007 og skal derfor revideres.

Læs mere

Mellemtrinnet (4.-6. årg.) har fri kl. 14.30 fire dage om ugen og kl. 15 en dag om ugen. Dagen til kl. 15 kan ses på elevernes skema.

Mellemtrinnet (4.-6. årg.) har fri kl. 14.30 fire dage om ugen og kl. 15 en dag om ugen. Dagen til kl. 15 kan ses på elevernes skema. Nyhedsbrev juni 2014 Folkeskolereformen 7 Sct. Jørgens Skole Helligkorsvej 42A 4000 Roskilde Tlf.: 46 31 44 00 E-mail: sctjorgensskole@roskilde.dk www.sctjorgensskole.roskilde.dk 27. juni 2014 Kære forældre

Læs mere

VI ØNSKER EN HARMONISK BØRNEHAVE MED RUM OG FRIHED TIL GLÆDE OG FORDYBELSE OG SOM SAMLER PÅ GODE OPLEVELSER OG MANGE TUSINDE SMIL HVER DAG.

VI ØNSKER EN HARMONISK BØRNEHAVE MED RUM OG FRIHED TIL GLÆDE OG FORDYBELSE OG SOM SAMLER PÅ GODE OPLEVELSER OG MANGE TUSINDE SMIL HVER DAG. Børnehuset Vandloppens værdigrundlag: I Børnehuset Vandloppen har alle medarbejdere gennem en længerevarende proces arbejdet med at finde frem til de grundlæggende værdier/holdninger, som danner basis

Læs mere

Faglig ledelse Opsamling på vidensrejse til Ontario, Canada D.11. april - 18. april 2015

Faglig ledelse Opsamling på vidensrejse til Ontario, Canada D.11. april - 18. april 2015 Faglig ledelse Opsamling på vidensrejse til Ontario, Canada D.11. april - 18. april 2015 Baggrund for projekt: Faglig Ledelse og vidensrejsen til Ontario, Canada I forbindelse med implementering af Folkeskolereformen

Læs mere

Børnemiljøet Status/sammenhæng Effekt/mål Ydelser/metoder Æstetisk børnemiljø her i Spørring Børnehus

Børnemiljøet Status/sammenhæng Effekt/mål Ydelser/metoder Æstetisk børnemiljø her i Spørring Børnehus Børnemiljøet Status/sammenhæng Et godt børnemiljø er et miljø, hvor børnene trives, udvikler sig, udfordres og lærer nyt. I et godt børnemiljø er der trygt og rart at være, og børnenes sikkerhed og sundhed

Læs mere

Om at indrette sproghjørner

Om at indrette sproghjørner Om at indrette sproghjørner - og om lederarbejdet i sprogarbejdet Edith Ravnborg Nissen Forudsætninger for en god samtale den gode rollemodel Det sociale miljø har stor betydning for barnets deltagelse

Læs mere

HVAD ER INKLUSION? CAND. PSYCH. INGE SCHOUG LARSEN

HVAD ER INKLUSION? CAND. PSYCH. INGE SCHOUG LARSEN HVAD ER INKLUSION? CAND. PSYCH. INGE SCHOUG LARSEN Hvad er inklusion ikke? Inklusion handler ikke om bestemte børn fx børn med særlige behov Inklusion er ikke én bestemt teori eller metode Inklusion er

Læs mere

Institutionens navn. Mål- og Indholdsbeskrivelse for SFO

Institutionens navn. Mål- og Indholdsbeskrivelse for SFO Mål- og Indholdsbeskrivelse for SFO Institutionens navn adresse Indledning Byrådet har siden 1. august 2009 været forpligtet til at fastsætte mål- og indholdsbeskrivelser for skolefritidsordninger, kaldet

Læs mere

Niels Egelund (red.) Skolestart

Niels Egelund (red.) Skolestart Niels Egelund (red.) Skolestart udfordringer for daginstitution, skole og fritidsordninger Kroghs Forlag Indhold Forord... 7 Af Niels Egelund Skolestart problemer og muligheder... 11 Af Niels Egelund Forudsætninger

Læs mere

Mål- og indholdsbeskrivelse for SFOer i Ringsted Kommune

Mål- og indholdsbeskrivelse for SFOer i Ringsted Kommune Mål- og indholdsbeskrivelse for SFOer i Ringsted Kommune Formålet med denne mål- og indholdsbeskrivelse for SFO er at give borgerne mulighed for at få indblik i Ringsted Kommunes prioriteringer og serviceniveau

Læs mere

Mål for GFO i Gentofte Kommune 2005-07

Mål for GFO i Gentofte Kommune 2005-07 Mål for Gentofte Kommunes fritidsordninger 2005-2007 Mål for GFO i Gentofte Kommune 2005-07 August 2005 Gentofte Kommune Bernstorffsvej 161 2920 Charlottenlund Publikationen kan hentes på Gentofte Kommunes

Læs mere

Nye sociale teknologier i folkeskolen

Nye sociale teknologier i folkeskolen Nye sociale teknologier i folkeskolen kampen om dannelsen Lejf Moos (red.), Karen B. Braad, Klaus Kasper Kofod, Per Fibæk Laursen, Lars Holm, John Krejsler, Niels Kryger, Birte Ravn, Hanne Knudsen, Kirsten

Læs mere

Bilag 6 Møde 2 mellem skoleleder (S), viceskoleleder (V), 3 dansklærere fra ældste team(l), observatør(o) 3 1B

Bilag 6 Møde 2 mellem skoleleder (S), viceskoleleder (V), 3 dansklærere fra ældste team(l), observatør(o) 3 1B Bilag 6 Møde 2 mellem skoleleder (S), viceskoleleder (V), dansklærere fra ældste team(l), observatør(o) Tid Iagttagelser/meningskondensering Kodning Fortolkning 0.00.00 01.25 0.05 S præsenterer det produktive

Læs mere

Helhedsskole på Issø-skolen.

Helhedsskole på Issø-skolen. Helhedsskole på Issø-skolen. Beskrivelsen af Helhedsskole på Issø-skolen tager afsæt i: Formål for Skole og Dagtilbud frem mod 2014 Rammebetingelser for arbejdet med mål og indholdsbeskrivelser af SFO

Læs mere

Kommunerapport Holstebro Kommune Dagplejen LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Kommunerapport Holstebro Kommune Dagplejen LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING Kommunerapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 166 83% - Dagplejere 166 83% - Dagplejepædagoger 0 Forældre 1.041 44% Rapporten består af

Læs mere

Strategier for inklusion på Højagerskolen

Strategier for inklusion på Højagerskolen Strategier for inklusion på Højagerskolen 1. Udgangspunktet er barnets/den unges styrkesider og potentialer: Vi skal udnytte mangfoldigheden i børnenes styrker og kompetencer. Vi skal anerkende og værdsætte

Læs mere