Ansøgningsskema Udviklingsprojekter med demonstrationsskoleforsøg vedr. it i folkeskolen GENERELLE OPLYSNINGER

Transkript

1 Ansøgningsskema Udviklingsprojekter med demonstrationsskoleforsøg vedr. it i folkeskolen GENERELLE OPLYSNINGER A. Projektets titel It i den innovative skole nye kompetencer, nye organiseringsformer i det 21. århundrede B. Ansøger (oplys alle konsortiets parter) Organisation Adresse Kontaktperson Aarhus Universitet Tuborgvej 164, 2400 København NV Jeppe Bundsgaard UCSJ Slagelsevej 7, 4180 Sorø Karsten Gynther UCC Buddinge Hovedgade 80, 2860 Søborg Lise Tingleff Nielsen Metropol Tagensvej 18, 2200 København N Tobias Høygaard Lindebjerg UCL Lucernemarken 1, 5260 Odense S Thomas Illum Hansen VIA Skejbyvej 1, 8240 Risskov Andreas Rasch-Christensen UC-Syddanmark Degnevej 16, 6705 Esbjerg Ø Alexander Von Oettingen Alexandra Instituttet Åbogade 34, 8200 Aarhus N Camilla Kølsen C. Projektets organisering / konsortiets parters roller og funktioner Organisation Primær rolle Primære opgaver Aarhus Universitet Tilskudsansvarlig Ansvarlig for budget og afrapportering. Retligt ansvar. Forskningsdeltagelse tværgående konsortiekoordinering UCC Projektleder Projektkoordination Forskningsdeltagelse (forskere fra UCCs forskningsenhed) Konsulentdeltagelse med undervisere fra læreruddannelsen samt CFU UCSJ Projektdeltager Forskningsdeltagelse (forskere fra UCSJs forskningsenhed) Konsulentdeltagelse med undervisere fra læreruddannelsen samt CFU Metropol Projektdeltager Forskningsdeltagelse (forskere fra Metropols forskningsenhed) Konsulentdeltagelse med undervisere fra læreruddannelsen UCL Projektdeltager Tværgående koordination og formidling med evt. andre projekter gennem Læremiddel.dk Forskningsdeltagelse (forskere fra UCLs forskningsenhed) Konsulentdeltagelse med undervisere fra læreruddannelsen samt CFU VIA Projektdeltager Forskningsdeltagelse (forskere fra VIAs forskningsenhed) Konsulentdeltagelse med undervisere fra læreruddannelsen samt CFU UC-Syddanmark Projektdeltager Forskningsdeltagelse (forskere fra VIAs forskningsenhed) Konsulentdeltagelse med undervisere fra læreruddannelsen samt CFU Alexandra Instituttet Projektdeltager Forskningsdeltagelse

2 D. Konsortiets videns- og forskningsmæssige baggrund Konsortiepartnerne har en lang erfaring med samarbejde. Ud over samarbejde om en række konkrete projekter eksisterer der to langvarige formelle samarbejdskonstruktioner på læreruddannelsesområdet i konsortiet. Aarhus Universitet, UCC, VIA University College og Professionshøjskolen Metropol og har i en længere periode arbejdet sammen i det såkaldte 4-10 samarbejde. Samarbejdet gennemfører en række samarbejdsprojekter blandt andet i forhold til professionsløftskoler. Professionsløftsskoler er skoler, der indgår i et særligt partnerskab med en professionshøjskole og AU omkring særlige uddannelses-, udviklings- og samarbejdsaktiviteter. Desuden er konsortiet ansvarlig for en række igangværende ph.d.-projekter. Læs mere om konsortiet på UC Syddanmark, UC Sjælland og UC Lillebælt har siden 2007 samarbejdet om det nationale videncenter for læremidler, Læremiddel.dk. Læremiddel.dk har desuden en formel samarbejdsaftale med Aarhus Universitet. Læremiddel.dk har alene i den første 3-årige bevillingsperiode gennemført projekter for mere end 20 millioner kr. og opnået international anerkendelse gennem publikationer og samarbejde, blandt andet i det globale forskningsnetværk IARTEM (International Association for Research on Textbooks and Educational Media) og senest i nordisk regi i forbindelse med en systematisk kortlægning af international forskning i læremidler finansieret af den norske regering. Ud over Læremiddel.dk deltog Høgskolen i Vestfold, Stockholms Universitet og Åbo Akademi også i samarbejdet. Læremiddel.dk havde ansvar for en kortlægning af læremiddelforskning i England, Tyskland og Danmark. Læs mere på Læremiddel.dk og Aarhus Universitet har for nylig indgået en formel samarbejdsaftale, hvoraf det fremgår, at formålet med samarbejdet er at skabe sammenhæng mellem it og didaktik i undervisningen og læringsmiljøerne for både lærere og elever. Det sker gennem en formalisering, konsolidering og udvidelse af det forskningssamarbejde, som allerede foregår mellem de to parter, Læremiddel.dk og det didaktiske miljø på Faculty of Arts. Udvidelsen sker ud fra et ønske om at være nationalt førende inden for forskning i it-understøttet læring. E. Kontaktoplysninger Navn Tlf.nr. Projektleder Vibeke Schrøder Vs4@ucc.dk Kontaktperson for kommuner i skoleansøgningsrunden Vibeke Schrøder Vs4@ucc.dk

3 PROJEKTOPLYSNINGER Ansøgningen udarbejdes på baggrund af kravspecifikationen i opgavebeskrivelsen. 1. Overordnede rammer og indhold Projektets formål Projektets formål er gennem inddragelse af it og digitale medier at skabe nye undervisnings- og organiseringsformer, der sammen styrker elevernes kompetencer inden for samarbejde, kreativitet, innovation, produktion og problemløsning. Ny forskning viser at dette gøres ved at udvikle lærernes arbejds- og organisationsformer og ved at iværksætte nye undervisningsformer. Projektet udvikler derfor både skolekulturen og undervisningsformer, der understøtter elevinddragelse og frigør lærertid til at arbejde med respons og opfølgning på nye måder. Teoretisk og forskningsmæssig baggrund Der stilles aktuelt store krav til at skolen bidrager til videnssamfundets udvikling ved at bibringe eleverne sociale, refleksive og innovative kompetencer, der kan matche de aktuelle samfundsmæssige og erhvervsmæssige udfordringer (OECD 2010, EUs nøglekompetencer, Tufte 2009). Man har gennem en årrække forventet at ny teknologi kunne være en driver i denne proces, da brug af it og digitale medier i sig selv understøtter kompetencer, der er centrale i det moderne samfund. Denne forventning er dog bragt til skamme, og potentialet realiseres kun i ringe grad inden for de institutionelle rammer. Der ligger dog et stort potentiale i at inddrage og udvikle disse kompetenceområder i institutionelle sammenhænge (Christensen & Christiansen 2010, Christiansen et al 2010, Levinsen & Sørensen 2011; Ito et al. 2010, Mathiasen et al. 2012, Nyboe 2009), men de væsentligste parametre for succesfuld anvendelse af it og digitale medier er ikke teknologien selv, men undervisningens organisering, instruktion og indhold (ITLresearch 2011). Inddragelse af it og medier med det formål at udvikle elevernes faglighed og de brede personlige og sociale kompetencer kræver professionelle lærerkompetencer og en rammesættende skolekultur (Christiansen et al 2010, Selander 2010). Det viser sig, at når it og digitale medier kommer ind i skolen og i fagene iværksættes det oftest som supplement eller som en understøttende del af lærerens sædvanlige didaktiske tænkning. Denne forholdsvis traditionelle brug af it knytter an til en traditionel organisering af skolernes vidensdelings- og samarbejdsstrukturer, hvor lærerne kun i lille omfang deler erfaringer og materialer om brug af it i undervisningen (Arstorp & Schrøder 2012, Hasse 2012, ITLresearch 2011,Vettenranta 2012). Gennem en årrække er der samtidig arbejdet med at inddrage it og digitale medier i et integrationsperspektiv (Christensen 2010), men dette har heller ikke udfordret den pædagogiske dagsorden og heller ikke medvirket til udvikling af nye undervisnings- og organisationsformer. Der er brug for et andet udsigtspunkt, som favner skoleudvikling og medieudvikling på helt andre måder. Det potentiale og de forhåbninger om mere og bedre læring, der knyttes til anskaffelse af ny teknologi, kan kun realiseres gennem en innovativ professionspraksis (Luckin 2012) og forskning peger på, at innovativ undervisning i større udstrækning kommer i stand, når lærerene samarbejder (ITL research 2011, flere). Udvikling af innovativ brug af it og digitale medier i fag, tværfag og projekter knytter sig til lærernes muligheder for at deltage i en faglig samarbejdskultur, en kultur der skal understøttes både praktisk, kognitivt og ledelsesmæssigt. Dette stiller krav til, at skolen som organisation udvikler sig med henblik på at etablere en innovativ organisation. Forskning inden for organisatorisk læring viser, at det er centralt for organisatorisk

4 forankring og innovation at tage afsæt i medarbejdernes praksis (Wenger 1998; 2004; Brown & Duguid 1996). Det er et centralt udgangspunkt for udviklingsarbejde, at de engagerede medarbejdere arbejder målrettet på et projekt, som de har fælles ansvar for (Bang & Dalsgaard 2005; Elkjær 2005). At skabe en organisation for udvikling og innovation indebærer en bottom-up-tilgang, hvor medarbejderne inddrages direkte i udviklingsarbejdet (Elkjær 2003; 2005). Dette sker bedst gennem forskellige former for samarbejde med henblik på at engagere medarbejderne i fælles udviklingsarbejde. Ledelsens rolle er at skabe rammerne for udviklingsarbejdet samt at etablere og facilitere samarbejde mellem medarbejderne (Wenger 2004). En innovativ organisation udvikles gennem etableringen af samarbejdsstrukturer. Innovation styrkes på forskellige niveauer af forskellige former for relationer, eksempelvis i form af praksisfællesskaber (Wenger 1998), mere løstkoblede projektgrupper (Lindkvist 2005) og netværk (Cross et al. 2001; Waldstrøm 2005). Teknologiens rolle i den organisatoriske dimension er at understøtte medarbejdernes fælles arbejde ved eksempelvis at tilbyde rum for kommunikation, deling og samarbejde (Broendsted & Elkjaer 2001; McAfee 2006)). Dette argumenterer for en flerstrenget intervention, der arbejder med udvikling af lærerkompetencer, udvikling af lærernes læringsfællesskaber og udvikling af undervisningsforløb, der integreres i skolens fag og dermed realistisk kan gennemføres inden for skolens curriculumstyrede rammer. Interventionens forskellige forløb udgør ikke kun særlige forløb, men nye måder at organisere den daglige undervisning på. Endvidere giver både it og digitale medier og en radikalt ændret mediebrug blandt de nye generationer muligheder for at arbejde med en bred vifte af tjenester, ressourcer og relationer på internettet og muligheder for at inddrage netværkskommunikation, peer-to peer learning, eksperimenterende medieleg og målrettet problemløsning (Kobbernagel et al 2011, Thestrup 2010), samtidig med at elevernes formelle og uformelle mediestrategier kan inddrages som inspirator i udvikling af nye læringskulturer i skolen (Christiansen 2010). Centralt i dette står også brugen af mobile medier og den allestedsnærværende adgang til internettet, som har ledt til en udviskning af skel mellem kontekster (Jensen 2013; Sharples 2009) og dermed åbnet nye muligheder for at tænke skolen ud af skolen. Integrationen af sådanne elevaktiviteter udgør imidlertid nye udfordringer for det etablerede uddannelsessystem (Wiley & Hilton III 2009; Sclater 2008; Sharples et al. 2009). It og medier i den innovative skole, tager denne udfordring op gennem en intervention der består af et gennemgående organisatorisk læringsforløb samt 6 undervisningsforløb, hvor der arbejdes med it i fagene på måder hvor elevernes kreative og samarbejdende kompetencer styrkes, samtidig med at disse arbejdsformer skaber mere undervisningstid til lærerne. Beskrivelse og afgrænsning af indsatsområder Vægten i It i den innovative skole ligger i indsatsområdet om nye måder at organisere undervisningen på for at udvikle samarbejde, kreativitet og problemløsning. Som tidligere nævnt er det projektets tese at ny undervisningsorganisering og de deraf afledte nye kompetencer hos eleverne bedst opnås gennem udviklingen af den innovative skole som er i stand til at reflektere over sin egen praksis og selv fortsætte sin udvikling efter projektet er afsluttet. Derudover rækker projektet også ind over de to indsatsområder autentiske læringsforløb samt elevernes egenproduktion, især i kraft den omverdensrettede og produkt- og problemorienterede tilgang til undervisning. Overordnet beskrivelse af interventionen At skabe nye måder at organisere undervisningen med fokus på inddragelse af it kræver først og fremmest, at 1) organisationen kan løse de tekniske udfordringer, der vil opstå med den konstante

5 udvikling inden for teknologien. Dernæst i udviklingen af elevernes innovationskompetencer 2) skal lærerne kunne tilrettelægge nye undervisningsformer, der sætter fokus på samarbejde, kreativitet, produktion og problemløsning. Og endelig er det en forudsætning, at 3) lærerne er i stand til at håndtere, organisere og reflektere over projektorienterede udviklingsforløb samt tilrettelægge og styre tværfaglige forløb, forløb på tværs af skoler og forløb, der inddrager den omgivende verden på en fagligt relevant måde. Disse krav ligger til grund for inddelingen af projektets intervention i nedenstående 6 forløb, der hver især har fokus på bestemte krav. Forløb nr. 1 skal imødekomme det første krav, forløb nr. 2 og 3 retter sig primært mod det andet krav, mens forløb 4-6 har fokus på det tredje krav. De 6 forløb har alle både en pædagogisk og en organisatorisk dimension, forstået på den måde at der både er tale om ændret organisering af undervisningen samt nye organisatoriske strukturer i skolen. Forløbene gennemføres på flere skoler, en eller flere gange i løbet af projektet. Nogle forløbstyper er målrettet en bestemt aldersgruppe, mens andre kan gennemføres i både indskolingen, mellemtrinnet, udskolingen eller på tværs af disse. De seks forløb er (beskrives indgående nedenfor): 1 Mediepatrulje: gennemgående, både indskoling, mellemtrin og udskoling 2 Eleven som læringsdesigner: indskoling og mellemtrin/mellemtrin og udskoling 3 Eksperimenterende fællesskaber: Indskoling, børnehaveklasse og SFO 4 Tværfaglige projektforløb forankret i elektroniske platforme: mellemtrin eller udskoling 5 Sprogtilegnelse gennem virtuelle fællesskaber: enten mellemtrin eller udskoling 6 Skolen ud over klasselokalet: indskoling og mellemtrin/mellemtrin og udskoling, anden skole Interventionens omfang og målgruppe Det gennemgående forløb - mediepatruljen gennemføres af skolens it-vejleder(e), en gruppe elever fra hver af skolen organiseringer plus en række it-ansvarlige lærere ligeledes fordelt på skolens organisationelle enheder. Den organisatoriske indsats involverer en gruppe hen over forløbet der består af skoleledelse, it-vejleder(e) 3-6 lærere) og 3-6 elever Interventionen er organiseret gennem differentierede forløb, der alle har en varighed af tre uger, og gentages en eller flere gange. Hvert forløb udvikles og målrettes i samarbejde med den deltagende skole. De enkelte forløb er rettet dels mod enten en særskilt gruppe af elever samt på tværs af elevgrupper og evt. på tværs af de deltagende skoler. Det enkelte forløb planlægges og udføres i såvel faglige som tværfaglige lærerteam, inden for og på tværs af klassetrin. Den organisatoriske indsats involverer skoleledelse, it-vejledere samt en mindre gruppe af deltagende lærere og elever.

6 2. Design og metode Projektet vil gennem en række pædagogiske og organisatoriske forløb og indsatser skabe en dynamik mellem iværksættelse af nye organiseringer af undervisningen og den organisatoriske udvikling af skolen som sådan. Projektet har tre hovedhypoteser: 1 Ved en flerstrenget intervention, der arbejder på både et pædagogisk og organisatorisk niveau skabes optimale betingelser for at udnytte it til at understøtte elevernes tilegnelse af kompetencer som samarbejde, kreativitet, innovation og problemløsning. 2 Gennem ændringer af undervisningsformer, lærerrollen og kollegialt samarbejde frigiver interventionen tid til forberedelse, undervisningsdifferentiering, vejledning samt øget refleksion over egen praksis blandt lærere. 3 Gennem de forskellige pædagogiske og organisatoriske forløb og indsatser skaber interventionen en innovativ skole, der bibeholder sin innovationskompetence efter interventionen er afsluttet. Pædagogisk og organisatorisk dimension Samtlige forløb i interventionen har en pædagogisk og en organisatorisk dimension. Det skal forstås på den måde, at de konkrete pædagogiske forløb der initieres, sætter specifikke krav til organiseringen i skolen. Samtlige forløb fordrer etableringen af dynamiske samarbejdsrelationer i mindre grupper af lærere, ud fra en projektorganiseringsmodel, hvor samarbejdet fortsætter, så længe et givent forløb varer. Samtidig arbejdes der for at skabe faglige fællesskaber mellem lærere der deler faglige eller arbejdsmæssige områder - eksempelvis klasse eller årgang. Endelig etableres netværksrelationer mellem lærere, der har fælles arbejdsområde - eksempelvis fælles interesser og fag og på tværs af skoler. De enkelte forløb udvikles og planlægges første gang i samarbejde med konsulentteamet, hvorefter lærerne selv efterfølgende justerer og gennemfører indsatsernes gentagelse. Se model. Der er både en indbygget pædagogisk og organisatorisk progression i rækkefølgen af forløbene. I de første forløb er fokus på etablering af en grundlæggende support-organisation omkring brug af it og dernæst på elevernes kompetencer i mediebrug og medieproduktion. Dernæst flyttes fokus for interventionen mod nye undervisningsformer og undervisningsorganisering, hvor der gradvist etableres en række forskellige relationer mellem lærerne begyndende med tætte samarbejder i teams og bevægende sig mod netværksstrukturer.

7

8 Interventionens seks forløb 1 Mediepatrulje Målet med Mediepatrulje forløbet er at udvikle nye elevroller og nye vidensveje omkring formidling og brug af it. Mediepatruljen oprettes af it-vejlederne og består af en lille gruppe elever, der afspejler skolens organisering og klassetrin. Disse elever inviteres en gang om ugen på biblioteket, hvor it supporten løbende evalueres og justeres, nyt stof præsenteres og afprøves. I samarbejde med it-ansvarlige lærere er eleverne medansvarlige for at formidle stoffet og bidrage til den videre videndeling. Mediepatruljen arbejder og supporter gennem hele forløbet. 2 Eleven som læringsdesigner Målet med forløbet Eleven som læringsdesigner er at give eleverne muligheder for at lære på andre måder, ikke forstået som andre digitale måder, men gennem de digitale produkter at engagere sig i og lære gennem og med digitale materialer og værktøjer for at skabe produkter, der faktisk kræver it i læreprocessen. I dette forløb udvikles en inkorporering af digitale innovative og produktorienterede kompetencer i teams, der har ansvar for egen læring og (fagdidaktisk) produktfremstilling og parallelt udvikles lærerens rolle som tovholder, coach, projektstiller og projektevaluator. Over 3 uger indgår eleverne i designteams på tværs af klasser, men i klassetrin, og i tæt samarbejde med lærerdesignteams. Forløbet planlægges ind i de af den enkelte skoles valgte fag eller tema. 3 Eksperimenterende fællesskaber på tværs af tid og sted Målet er at udfolde og udvikle de digitale og kulturelle kompetencer, børn har med sig fra medielege i dagtilbud, sfo, fritid og legekultur for at gøre disse kompetencer til en væsentlig og produktiv del af det fælles og sammenhængende læringsforløb. I forløbet etableres eksperimenterende fællesskaber, hvor børn, børnehaveklasseledere, pædagoger og lærere sammen undersøger teknologi og mediebaserede fortællinger. Den pædagogiske metode skal give både børn og undervisere muligheden for at lære mere om de faglige brændpunkter i børnehaveklassen og indskolingen, som tages op. De digitale medier skal både være et redskab, der skal anvendes til undersøgelserne og noget, der selv bliver undersøgt. Forløbet planlægges projektorienteret over 3 uger, på tværs i indskolingen og på tværs af skoler. Derfor skal der oprettes flere samtidige laboratorier på flere skoler, så børn og undervisere kan indgå i eksperimenterende fællesskaber, der rækker udover den enkelte skoles afgrænsning. Børn og undervisere fra flere skoler skal indgå i hinandens producerende rum. Det gøres ved at først at etablere laboratoriet på den enkelte skole og derefter koble disse laboratorier i et fælles. 4 Tværfaglige projektforløb forankret i elektroniske platforme Målet er at støtte udviklingen af det 21. århundredes kompetencer, således at skolens faglighed forbindes med elevernes globale og vidensbaserede virkelighed, og dermed styrke deres kompetencer til at begå sig både personlig, socialt, uddannelses- og arbejdsmæssigt og demokratisk i et videnssamfund, der i langt højere grad end tidligere efterspørger projektkompetencer, netværkskompetencer, evner til at agere selvstændigt og handle, på tværs og proaktivt, i en stadig foranderlig og uforudsigelig verden. Forløbet varer tre uger, og tilrettelægges, så den kan integreres i skolens fag, og dermed realistisk kan gennemføres inden for skolens curriculumstyrede rammer. Den skal således ikke kun udgøre særlige forløb, men nye måder at organisere den daglige undervisning på, hvorved der frigøres tid for lærerne.

9 5 Sprogtilegnelse gennem virtuelle fællesskaber Målet med interventionen er at iværksætte didaktikker ift. det udvidede læringsrum, at øge elevernes meningsfulde sprogproduktion, skabe og udnytte læringsrum ud over skolens grænser. Forløbet på tre uger fokuserer på brug af sociale medier, hvor eleverne kan bruge sproget mens de lærer via sociale medier. Dette sker fx gennem partnerskaber på etwinning platform, Voicethreads etc). 6 Skolen ud over klasselokalet Målet med forløbet er at udvikle og at inddrage ressourcer uden for skolen i det faglige arbejde hos både elever og lærere. Det sker ved oparbejdelse af samarbejdskompetencer på tværs af skoler, og udenfor skolerne. Interventionen etablerer interessebaserede tværfaglige forløb på tre uger. Her arbejder eleverne i 3 uger på tværs af projektskolerne med at indsamle materiale og viden via inddragelse af relationer uden for skolen og ved at udfærdige en blog eller en Storify, der samles i en 'online' udstilling. (4-9 klasse på flere skoler). Organisatorisk dimension Formålet med den organisatoriske dimension af interventionen er at skabe organisatoriske strukturer i skolerne, der understøtter konstant nyudvikling og organisatorisk læring. Målet er at give lærerne kompetencer i at arbejde med åbne arbejdsopgaver i dynamiske og uforudsigelige processer, hvilket er nødvendigt for at skabe innovation i skolen i en stadig foranderlig verden. Dette indebærer blandt andet en styrkelse af lærernes projektkompetencer og netværkskompetencer, ligesom det øgede fokus på it og undervisningsorganisering medvirker til frigørelsen af ressourcer til mere undervisning. Interventionen etablerer forskellige former for relationer mellem lærere inden for den enkelte skole og på tværs af skoler. Der arbejdes med tre niveauer af relationer mellem lærere, hvor relationerne og de faglige samarbejder undervejs i projektet udvides og gøres mulige gennem inddragelsen af it i undervisningen. 1 Samarbejder Der etableres tætte samarbejder mellem lærerne, der indgår i samarbejder med karakter af praksisfællesskaber eller projekter. Samarbejdet baserer sig på lærernes gensidige engagement i et fælles arbejde om et fælles mål, på tværs af klassetrin, hvor lærerne eksempelvis engageres i fælles planlægning, undervisning, etc. 2 Faglige fællesskaber Der etableres relationer mellem lærere, der deler faglige eller arbejdsmæssige områder - eksempelvis klasse eller årgang. Målet med de faglige fællesskaber er at skabe øget synlighed mellem lærerne og dermed give dem øget indsigt i hinandens arbejde med henblik på at understøtte erfaringsudveksling. De faglige fællesskaber kan bidrage til lærernes samarbejde i de forskellige praksisfællesskaber, og de kan på sigt skabe grobund for fremkomsten af nye samarbejder. 3 Netværk Endelig etableres relationer mellem lærere, der har fælles arbejdsområde - eksempelvis fælles interesser og fag. Disse relationer har karakter af netværksrelationer, hvis formål er at skabe indblik i lærernes interesser og specialer med fokus på hvem ved hvad?. Målet med etablering af disse relationer er at få lærerne til at trække på hinandens ressourcer. Netværket rækker ud over klassetrin, fag og skoler.

10 Denne flerstrengede organisatoriske dimension af interventionen skal sikre en forankring af den samlede intervention i skolens organisationsform. De gennem interventionen etablerede relationer skal medvirke til, at viden og erfaringer deles bredt på og ud over skolen også ud over interventionens tidsramme. 3. Demonstrationsskolernes roller og opgaver Demonstrationsskolerne stiller med lærere og elever til gennemførelse af interventionen. Skolerne sikrer en forankring til projektet blandt forældrene inden projektstart. Skolen indhenter tilladelser fra forældrene til at der må optages video og billeder fra undervisningen som vil blive brugt i forskningsøjemed og slettet når projektet er afsluttet. Skolerne stiller lærere, som skal deltage i projektet. Skoleledelsen deltager aktivt i hele projektperioden og får rollen som lokal projektejer af projektet. Skolen forpligtiger sig til at bidrage med tid både til almindelig planlægning og afvikling af afprøvninger samt supplerende tid til kompetenceudvikling, sparring med konsulenter samt tid til de lærere som skal forestå kollegavejledning i projektets år to. Skolerne forpligtiger sig endvidere til at afsætte tid til at de deltagende lærere kan samarbejde i forpligtigende faglige netværk (team) på egen skole. Der afsættes endvidere tid til at deltagerne kan medvirke i interviews og besvare spørgeskemaer fra de tilknyttede forskere. Skolen bidrager aktivt med materiale, som kan indgå i formidlingsmateriale ved at stille udviklede didaktiske designs til rådighed for andre skoler efter projektets ophør. Fælles krav til alle deltagende skoler: Ved udvælgelsen af demonstrationsskoler ønsker projektet, at nedenstående er et fælles træk for alle deltagende skoler (her ønskes ikke en casebaseret variation): Digitale krav: Trådløst, driftsikkert og hurtigt netværk over hele skolen Alle deltagende elever har adgang til opdateret device, hvor de trådløst kan få adgang til nettet, som indeholder basale produktionsværktøjer og læse-/skriveteknologi IT teknisk support til de deltagende lærere og elever Der skal være et budget til indkøb af digitale læremidler og værktøjer som skal anvendes i projektet (f.eks. indkøb gennem den nationale pulje) Ansøgerskole/ansøgerkommune skal dokumentere at projektet er forankret opad (kommunalt) og nedad dvs. blandt lærerkredsen. Kommunen kan dokumentere hvordan demonstrationsskoleprojektets vidensgenerering vil indgå i kommunens samlede strategi for inddragelse af digitale teknologier i kommunens skoler efter projektets ophør. 4. Evaluering og formidling Evalueringen foregår som en flerstrenget evaluering. Den første streng i evalueringen (effektmålingen) fokuserer på elevernes udbytte. Det giver generaliserbar viden om effekten af de givne interventioner. Dette gøres på den ene side gennem standardiserede kompetencetests, som giver indblik i gennemsnitlige kompetenceudviklinger for de involverede elever over de 1½ års intervention. På den anden side opnås viden om mere komplekse eleveffekter gennem performance-orienterede undersøgelser af elevprodukter og elevpraksisser. Interventionerne har to forskellige udformninger på de to skoletrin. I indskolingen er der tale om en forholdsvis afgrænset intervention hvor eleverne får adgang til og anvender læse-skriveteknologier og didaktiske designs der knytter sig hertil, samtidig med at læreren støttes i evaluering af elevernes

11 selvrapporterede oplevelse af undervisningen. Derfor udgøres effektmålingen på dette trin af læsetests (Sætningslæseprøve 2) og kriteriebaserede elevprodukt- og -praksisanalyser. Kriterierne for elevproduktog -praksisanalyserne vil blive udviklet af projektledelsen i samarbejde med fagdidaktiske eksperter, selve analyserne vil blive udført af forskerne og af lærerstuderende under supervision af forskerne. På mellemtrinnet foretages effektmålingen med standardiserede kompetencetests som udvikles specielt til de igangsatte projekter. Der vil være tale om computerbaserede tests som gennemføres i 4. kvartal 2013 og 2. kvartal Eleverne gennemfører to testmoduler før interventionen og to i slutningen af interventionen. Testmodulerne er udviklet således at to af dem tester det 21. århundredes kompetencer og kan genbruges på tværs af projekter (således at der også kan sammenlignes på tværs af disse), mens to er knyttet specielt til dette projekt. Da dette projekt har til hensigt at udvikle lærernes kompetencer til og mulighed for at differentiere undervisningen og inddrage alle elever i alle fag, vil de to moduler være udviklet til at teste faglige emner inden for de centrale fag, dansk, matematik, natur/teknik, samt måske historie og sprogfag. Alle moduler udvikles af projektledelsen i samarbejde med faglige eksperter og i fald konsortiet får flere projekter vil disse test blive udformet med henblik på at opnå synergi på tværs af projekterne. Elevernes testresultater behandles statistisk og analyserne vil kunne give indsigt i sammenhængen mellem forskellige kontekster og udviklinger i elevkompetencer. Anden del af effektmålingen vil bestå i analyser af elevernes besvarelser af de evalueringsinstrumenter, fx Learning Rating Scale, godskole.dk, der er blevet anvendt i undervisningen. Der vil være tale om variationer af trivsels-, kompetence- og copingmålinger. Den sidste del af effektmålingen vil bestå i analyser af elevprodukter i stil med dem der foretages i indskolingsdelen af interventionen. Kriterierne for elevproduktanalyserne vil blive udviklet af projektledelsen i samarbejde med faglige eksperter, selve analyserne vil blive udført af forskerne og af lærerstuderende under supervision af forskerne. For at få et foreløbigt blik for udvikling i interventionsperioden, udarbejdes en midtvejsanalyse af elevprodukter og -processer i begge de to interventionsdele. Midtvejsevalueringen vil således analysere tegn på læring, mens før- og eftermåling måler læring. Virkningsevaluering er et dansk begreb for teoribaseret evaluering. Fremgangsmåden i teoribaseret evaluering er at undersøge, om en indsats virker, ved at eksplicitere, hvordan de forskellige elementer i en indsats forventes at virke, og dernæst undersøge, om enkelte elementer virker som tiltænkt (Chen 1990, Chen & Rossi 1992). Kontekstundersøgelsen bygger derfor på grundlæggende teori om, hvad skolen er, og hvilke faktorer der medbestemmer pædagogiske praksisser og deres relationer. Denne teori kan formuleres som en forandringsteori, der angiver hvordan et input (i dette tilfælde en intervention) interagerer med en række modifikatorer og det tilsammen munder ud i et output, dvs. en undervisningssituatuin, og et outcome, dvs. forandrede kompetencer hos deltagerne. Læring med it finder derfor sted i en kompleks kontekst, der kræver en analyse af det Pawson og Tilley (1997) har betegnet context-mechanism-outcome -konfigurationer. Det betyder, at man må analysere såvel faktorer i det nære læringsmiljø som i den omgivende skolekontekst for at forstå den komplekse kausalitet, der kendetegner brug af it i undervisningen. Dette gøres gennem en række empiriske studier som kort skitseres i det følgende. Der foretages en afdækning af udgangspunktet (svarende til baseline) og efterfølgende en evaluering af hvordan interventionen virker ud fra en forandringsteori med beskrivelser af de centrale mekanismer der forventes at være centrale (og tilsvarende hvilke kontekstelementer der forventes at være centrale). Dette sker gennem en række kvantitative og kvalitative undersøgelser som kort skitseres her: Spørgeskemaundersøgelse blandt lærere vedrørende læringsmiljø, herunder lærernes egne kompetencer, fagforståelse og typiske undervisningspraksis Interviews med skoleledere og ressourcepersoner. For at belyse skolernes kontekst.

12 Interviews med lærere for at belyse sammenhænge mellem interventioner og læringsmiljøerne, dels undersøge lærernes selvrapporterede oplevelse af kompetenceudvikling, dels danne grundlag for casebeskrivelser, som skal bruges i vejledninger og til undervisningsmateriale. Observationer både af gennemført undervisning, teamsamarbejde og møder med ledere og vejledere Udviklingen af undersøgelsesredskaber (spørgeskemaer, interviewguides og observationsnøgler) vil ske i foråret 2013 til efteråret Data fra interview, spørgeskema og observationer vil blive analyseret og anvendt i første omgang til en karakteristik af den enkelte skole i form af en casebeskrivelse. Casebeskrivelserne kan siden anvendes til at sammenligne på tværs af de deltagende skoler og mellem interventionens start og slutning. Formidling I det følgende beskrives kort formidlingsindsatsens hovedtræk. Formidlingsindsatsen vægtes højt i projektet, og der vil derfor blive tilknyttet to personer til projektet med ansvar for henholdsvis didaktisk kommunikation og journalistisk kommunikation. Projektets forskningsmedarbejdere har desuden ansvaret for at formidle i uddannelses- og forskningssammenhænge. Formidlingsindsatsen skal understøtte didaktisk praksisudvikling, skoleudvikling, efteruddannelse og læreruddannelse. Den vil derfor have form som praksisnær og anvendelsesorienteret formidling til lærere, formidling til og dialog med kommunale aktører, producenter, distributører og indkøbere, involvering af og videndeling med undervisere og lærerstuderende, samt forskningsformidling af proces, metoder og gennemskuelige data. Der er valgt en række kommunikationsplatforme for projektet. De udgøres bl.a. af en fælles hjemmeside for de projekter konsortiet vinder. Konsortiet har købt url-adressen der vil blive omdrejningspunkt for den strategiske kommunikation. Desuden vil følgende platforme og medier blive anvendt: nyhedsbrev for projektet, åben skole arrangementer, web-tv/undervisningsfilm, vejledninger, konferencer og seminarer, uddannelse og praktikforløb, forskningspublikationer. 5. Tidsplan Beskrivelse af projektets aktiviteter opdelt i faser Projektet styres med projektstyringsredskabet OpenProject på en platform sammen med de øvrige projekter, konsortiet vinder. Tidsplanen består i overordnede termer i fire faser. Første fase (marts til november 2013): aftaler indgås med skoler og lærere. Der udvikles instrumenterne til effekt- og kontekstmåling, mens materialer klargøres og konsulenter forberedes til interventionen. Anden fase (oktober-december 2013): baseline måles Tredje fase (november 2013-april 2015): Interventionen finder sted i de fire faser. Her foregår desuden observationer og undersøgelse af performance-orienterede undersøgelser af elevprodukter og elevpraksisser. Fjerde fase (april-oktober 2015): Outcome måles. Analyser foretages. Rapporter skrives.

13 Parternes underskrifter Den Hanne Løngreen Aarhus Universitet Den Harald Mikkelsen VIA UC Den Erik Knudsen UCLillebælt Den Ole Lehrmann Madsen Alexandra Instituttet Den Ulla Koch UCSjælland Den Laust Joen Jakobsen UCC Den Alexander C. Von Oettingen UCSyddanmark Den Camilla Wang Metropol