KRISTENDOMSKUNDSKAB. I den danske folkeskole

Transkript

1 KRISTENDOMSKUNDSKAB I den danske folkeskole Navn: Katrine Cecilie Karstensen Studienummer: Institut for Skole og Læring, Læreruddannelsen Professionsbachelorprojekt i linjefaget Kristendomskundskab/Religion Linjefagsvejleder: Irene Larsen Pæd/psyk-vejleder: Hasse Herold Møller Antal anslag med mellemrum: svarende til 31,10 normalsider

2 Indledning...3 Problemformulering...3 Læsevejledning...4 Metode...5 Hermeneutik...6 Teori...8 Samfundsudvikling og senmoderne tendenser...8 Det senmoderne samfund...8 Individualisering...9 Sekularisering En sekulariseret folkeskole? Kristendomskundskabsfagets udvikling Analyse af spørgeskemaundersøgelse Analysegrundlag Religiøsitet Kristendomskundskabsfagets relevans Fravælgelse af Kristendomskundskab Forståelse og indsigt Analyse af Interview Diskussion Konklusion Handleperspektiv Synlig læring Undervisningens indhold Ændring af fagets navn og indhold Litteraturliste Bøger Tidsskrifter Artikel Hjemmesider Bilag

3 Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag

4 Indledning Gud er død! Gud forbliver død! Og vi har dræbt ham! 1 Sådan skrev den tyske forfatter og filosof Friedrich Nietzsche tilbage i år Sætningen er foruden, at påpege en ny forståelse af gudsbegrebet, også et udtryk for en afgørende omvæltning i Europas idéhistorie, som omfatter en proces, der oftest betegnes sekularisering. Der hersker en opfattelse af, at man i gamle dage var langt mere religiøse end i dag. Regelmæssig kirkegang, bordbøn og fadervor var førhen en naturlig del af dagligdagen i enhver familie. Dengang var det danske samfund præget af standsmæssig opdeling, hierarki og havde som overordnet formål at gøre borgerne til gode kristne. En form for skæbnesamfund, hvor rammerne på forhånd var sat for det enkelte individ. Folket kendte deres plads i samfundets hierarki, og fremtiden var mere eller mindre bundet op på familie og tradition. Spoler vi tiden frem, befinder vi os i dag i et senmoderne videnssamfund. Denne udvikling tager blandt andet afsæt i den aftraditionalisering, der er fundet sted. Individet er nu ikke længere bundet af traditioner og tro, men kan frit vælge sin livsstil og levevej. Det er sågar blevet et livsvilkår, at tage stilling og være refleksiv i et samfund, der i høj grad bærer præg af rationalisering og individualisering. Et samfund, der af mange opfattes som sekulariseret, og hvor religionen spiller en mindre eller sågar ingen rolle. Jeg finder det derfor interessant, at undersøge hvorledes eleverne i den danske folkeskole finder kristendomskundskabsfaget relevant, i et samfund der afspejler fornuft, videnskab og individualisering. 2 Problemformulering Hvordan opfatter de danske folkeskoleelever faget kristendomskundskab og dets relevans i et senmoderne sekulariseret samfund? 1 Andreasen m.fl., 2011, s Andreasen m.fl., 2011, s. 235 ff 3

5 Læsevejledning Indledningsvis vil jeg starte med at præsentere mine anvendte metoder til indsamling af empiri, som omfatter et spørgeskema og et interview. I forlængelse af dette vil jeg kort beskrive hermeneutikken, som skal fungere som min analytiske tilgang til spørgeskemaet og interviewet. Derefter vil jeg forsøge, at give et indblik i det senmoderne samfund, samt beskrive dets tendenser. Til at beskrive det senmoderne samfund, hvor især individualiseringen er i fokus, vil jeg benytte mig af den britiske sociolog Anthony Giddens og den tyske sociolog Ulrich Beck. Dette afsnit er med for, at sætte rammen og forstå de betingelser/tendenser eleverne i den danske folkeskole i dag er underlagt. Herefter vil jeg redegøre for begrebet sekularisering, og de aspekter det omfatter. Til at belyse dette vil jeg blandt andet inddrage sekulariseringsteorien, sociologen Phil Zuckerman og se på danskernes religiøse værdier fra I forlængelse af dette vil jeg se nærmere på den danske folkeskole, og hvad fagformålene for Kristendomskundskab i dag skal leve op til. Efter at have kigget på den danske folkeskole og fagformålene, vil følgende afsnit tage afsæt i dannelse, hvor jeg vil undersøge begrebet dannelse med inddragelse af Wolfgang Klafkis dannelsesteori om kategorial dannelse. Herefter vil jeg skildre, hvorledes kristendomskundskabsundervisningen har udviklet sig fra at være et etisk-religiøst fag med et forkyndende sigte, til et livsoplysnings - og dannelsesfag. Jeg vil løbende i opgaven inddrage folkeskoleloven og formålsparagrafferne. Efter en analyse af udvalgte empiri vil jeg diskutere og konkludere, hvorvidt eleverne opfatter og finder kristendomskundskabsfaget relevant. Afslutningsvis vil jeg komme med nogle bud på eventuelle handlemuligheder. 4

6 Metode For at belyse min problemformulering bedst muligt, har jeg valgt at benytte to forskellige undersøgelsesmetoder. Den ene er kvantitativ i form af et spørgeskema, og den anden er kvalitativ i form af et interview. Jeg har dog valgt at supplere spørgerskemaet med ét spørgsmål, hvor respondenten får mulighed for frit at formulere et svar. Dette spørgsmål anses derfor for værende kvalitativt. Den kvalitative svarmulighed gør, at respondenten kan begrunde sit valg af foregående spørgsmål. 3 De andre spørgsmål er lukkede, da jeg ønsker at lave en statistisk behandling af dem. Spørgerskemaet er, via personale og elevintra, sendt ud til alle elever fra klassetrin på en større folkeskole på Frederiksberg. Spørgeskemaet er sendt ud på mail, da det af tids- og logistiske årsager ikke var muligt, at komme rundt i de forskellige klasser. Dette muliggjorde således hurtige og mange besvarelser. På den anden side kan det også være et problem, at sende spørgeskemaet ud via personale- og elevintra. Via mail har jeg ikke haft mulighed for, at hjælpe respondenten med opklarende spørgsmål til formuleringen af de stillede spørgsmål. I afsnittet Analyse af spørgeskemaundersøgelse analyserer jeg min data både ved grafisk aflæsning og krydstabulering. Ved hver krydstabulering er der foretaget en Chi^2-test. Denne statistiske test indikerer hvorvidt der er tale om et egentlig mønster eller blot tilfældigheder. Om der er tale om et mønster eller tilfældigheder beskrives med en p-værdi for Chi^2-testen. En p-værdi under 0,05 betyder at der er tale om et egentligt mønster. En p-værdi over 0,05 betyder at der er tale om tilfældigheder. P- værdien vil blive noteret under hver tabel. Det skal nævnes, at der ved nogle af de større krydstabeller ikke er angivet en p-værdi. Dette skyldes, at der er for få observationer i flere af cellerne (under 5), til at en Chi^2-test kan udføres. Her vil der blot blive udført en grafisk aflæsning 4. Mit interview er er et individuelt interview med en lærer på samme folkeskole. Modsat spørgeskemaet får jeg gennem interviewet mulighed for en mere nuanceret beskrivelse af oplevelser, erfaringer og forståelse af de stillede spørgsmål. Det er først ved interviewets begyndelse, at interviewpersonen stifter bekendtskab med spørgsmålene. Dette er et bevidst valg, da jeg ikke ønsker at interviewpersonen kan forberede sig på eventuelle rigtige eller forkerte svar. Jeg ønsker derimod interviewpersonens 3 Se Bilag 4 Andersen og Jakobsen,

7 umiddelbare svar og indskydelse. Omvendt er der ved denne strategi en risiko for, at svarerne bliver for umiddelbare og ikke som sådan er gennemtænkte. Interviewpersonen føler sig måske overrumplet, og svarer således alligevel ud fra, hvad der måtte antages for rigtigt eller forkert. Hermeneutik Dette afsnit om hermeneutikken skal fungere som en kort præsentation af min analytiske tilgang til spørgeskemaresultaterne og interviewet. Hermeneutik er læren om fortolkningens principper og metoder. 5 Fortolkningens grundprincip dækker over, hvordan individet forstår og fortolker sin omverden. Heri ligger en eksistentielt trang til at forstå tilværelsen og tillægge den betydning. Med et fænomenologisk synspunkt har individet ifølge den tyske filosof Edmund Husserl en såkaldt livsverden. Inden for livsverdenen opererer han med to begreber hjemverden og fremmedverden. Hjemverdenen skal her forstås som et samlede udtryk for det samlede sæt af forestillinger og viden om livet og verden samt tilhørende adfærd, et menneske har. 6 Fremmedverdenen er derimod den ukendte eller ubevidste del af individets livsverden. Sammenholder man fænomenologien med hermeneutikken svarer begrebet hjemverden til det den tyske filosof Hans-Georg Gadamer benævner som fordom. Fordomsbegrebet skal her ikke forstås som negativt ladet, men derimod som dækkende over den indsigt i og forståelse af et givet fænomen, som et menneske har til et givet tidspunkt i sit liv. 7 Ens fordomme/forforståelse er ikke en konstant, men vil nuanceres og udvides i takt med, at man konfronteres med det fremmede. Det kunne eksempelvis være andre synspunkter eller oplevelser end ens egne. Denne nuancering af sine fordomme/forforståelse er det Gadamer definerer som en udvidelse af ens forståelseshorisont. 8 Fortolkningens processer kan man opdele i de hermeneutiske cirkler eller den hermeneutiske spiral. Cirklerne vil hele tiden påvirke og udvikle hinanden, og kan derfor ikke ses uafhængigt af hinanden. Alle fænomener man møder vil man forstå og fortolke ud fra sin egen forforståelse. I forhold til denne 5 Rydahl og Troelsen, 2009, s Rydahl og Troelsen, 2009, s Rydahl og Troelsen, 2009, s Rydahl og Troelsen, 2009, s

8 opgave er det derfor vigtigt at pointere, at jeg som undersøger også vil have en forforståelse i forhold til det undersøgte. I dette tilfælde har jeg en forforståelse af kristendomskundskab som fag i folkeskolen i dag, og måden jeg laver min undersøgelse på, og hvordan jeg stiller spørgsmål, som i dette tilfælde er i et spørgeskema og interview, vil derfor være præget af min forforståelse af faget. Det samme gør sig gældende for de elever og den lærer, der har besvaret spørgsmålene, altså de vil forstå og svare på spørgsmålene ud fra deres forforståelse. I min analyse af svarerne er det derfor vigtigt, at jeg er bevidst om denne forforståelse. I særdeleshed i forhold til min egen, men også i forhold til elevernes og lærerens. Tolkningen af svarerne vil selvfølgelig være præget af en vis subjektivitet, da det netop er ud fra min forforståelse, at jeg tolker og analyserer svarerne. Ved at være bevidst om dette, kan jeg tilnærme mig en vis form for objektivitet i analysen og i tolkningen af svarerne. Derudover kan min forforståelse af faget udfordres og nuanceres i mødet med elevernes og lærerens besvarelser. Det er nemlig i korrespondancen mellem min forforståelse og svarerne, svarerne kan her betragtes som min fremmedverden, at der betinges ny og mere nuanceret viden. Ifølge hermeneutikken kan jeg ikke betragte kristendomskundskab som blot et delelement, men i en helhedsbetragtning. For at opnå en forståelse af meningshelheden er det nødvendigt at se faget som en del af en større helhed, som i dette tilfælde er folkeskolen og den danske kultur. 9 9 Rydahl og Troelsen, 2009, s

9 Teori Samfundsudvikling og senmoderne tendenser I dette teoretiske afsnit vil jeg forsøge, at give et indblik i det senmoderne samfund og nutidens samfundskarakteristika. Jeg præsenterer en teoretisk redegørelse af samfundets tendenser beskrevet af Anthony Giddens samt individualiseringsprocessen beskrevet af Ulrik Beck. Det senmoderne samfund Tilbage i traditionssamfundet bar samfundet præg af stabilitet, klare sociale relationer og individets skæbne var bundet til tidligere generationers tilhørsforhold, traditioner og tro. Op gennem det moderne samfund og især fra slutningen af 1900 tallet sker der noget nyt i den samfundsmæssige udvikling og mentale tænkning. Vi bevæger os mod et globalt samfund, hvor informationsstrømmene flyder frit over landegrænser, og kommunikationen foregår ubesværet over geografiske afstande. Til at beskrive og give indblik i de tendenser samfundet afspejler, tager jeg udgangspunkt i sociologen Anthony Giddens tre overordnede kendetegn: Adskillelse af tid og rum, udlejring af sociale relationer og øget refleksion, 10 som karakteriserer det senmoderne samfund. De tre kendetegn er betinget af hinanden, og Giddens bruger derfor også betegnelsen de tre dynamikker. Derudover vil jeg beskæftige mig med begrebet individualisering, som unægteligt er blevet et vilkår og krav i det senmoderne samfund. Adskillelse af tid og rum kan ses som resultat af modernitetens teknologiske udvikling. Relationer mellem mennesker er ikke længere afhængige af den geografiske placering og/eller det tidsmæssige rum. Transportmidler såsom, bil, tog og fly muliggør at individet ikke længere er stavnsbundne geografisk, men kan arbejde, kommunikere og leve frit på tværs af landegrænser. Det andet kendetegn ved det senmoderne samfund kalder Giddens for udlejring af sociale relationer. De opgaver der før var forbeholdt familien varetages nu i større grad af samfundet. For eksempel kan vi tage en institution som folkeskolen, som får del i en opdragelsesproces, der før udelukkende var forbeholdt familien. Eleverne tilbringer efterhånden en større og større del af deres tid her, og derved opstår den dobbeltsocialisation som også kan ses jævnfør folkeskolens formål 1, stk.1: 10 Ludvigsen og Mikkelsen, 2007, s

10 Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder ( ) 11 Man kan sige, at de sociale relationer underlægges abstrakte systemer og dermed løsnes fra det forpligtende familiefællesskab og dagligdagen. Dette er en forudsætning for at indgå i det senmoderne samfund, og det senmoderne menneske er derfor afhængig af disse systemer, hvilket forudsætter at vi har tillid til dem. 12 Den sidste af Giddens tre dynamikker er øget refleksivitet. Det er i den senmoderne samtid blevet op til den enkelte selv, at måtte definere og vurdere samfundets og livets rammer og retningslinjer. Denne frisættelse indebærer, at samfundet udvikler sig fra et skæbnesamfund, hvor individet var bundet til tidligere generationers tilhørsforhold, traditioner og tro, til et valgsamfund hvor individet stiller spørgsmålstegn til alt og aktivt skaber sin egen identitet. Der er ikke længere én endegyldig sandhed som det sås i det traditionelle samfund, intet er helligt, men alt kan revideres i lyset af nye informationer. De tre dynamikker er betinget af hinanden og grundlag for globaliseringen, de betegner selvets vilkår i det senmoderne samfund. Et samfund hvor især refleksion og egen stillingstagen er i højsæde. 13 Individualisering Individualisering er en proces der kan føres tilbage til arbejdskraftens frisættelse i den tidlige kapitalisme 14, og som i det senmoderne samfund er slået i gennem som en væsentlig faktor og et livsvilkår. Det enkelte individ står overfor ubegrænsede muligheder for selv at forme sin tilværelse og identitet gennem en lang række individuelle valg, f.eks. livsstil, arbejde, uddannelse m.m. Individet pålægges at være i stand til at træffe sine valg selvstændigt, det forventes faktisk af dem, samtidig med at det forventes de efterfølgende er ansvarlige, og i stand til at give en personlig begrundelse for sine valg og handlinger Folkeskolens formål 12 Ludvigsen og Mikkelsen, 2007, s Ludvigsen og Mikkelsen, 2007, s Illeris, 2009, s Illeris, 2009, s. 43 9

11 Dette betegner den tyske sociolog Ulrich Beck også for gør-det-selv-biografien. 16 Denne frihed til selv at vælge skaber både muligheder, men også usikkerhed. Det enkelte individ står ene og alene til ansvar for de valg det træffer, hvilket medfører en konstant risiko og frygt for at vælge forkert. Som Beck fastslår: Man kan aldrig være sikker på, at sådan som det er i dag, vil det også være i morgen 17 Den øgede fokus på individualiseringen forstærker nogle dilemmaer eller så at sige et paradoks i forhold til fællesskabsdannelsen. Folkeskolens formålsparagraffer afspejler vort samfund, hvor det netop er et livsvilkår at være et refleksivt individ. Mens andre paragraffer samtidig bevidner et samfund der er båret af fællesskab, et fællesskab individet bliver pålagt, og som er bærende for helheden. Et eksempel på dette ses i Folkeskolens formål 1, stk.3 som forlyder: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati 18. Heri åbnes så at sige for et paradoks, det enkelte individ skal være refleksivt, tage ansvar for egen handling og selv finde mening med tilværelsen, men skal samtidig indgå i et fællesskab og finde en mening derved Beck, 2002, s Illeris, 2009, s Folkeskolens formålsparagraf 19 Illeris, 2009, s

12 Sekularisering I forlængelse af ovenstående redegørelse for samfundets udvikling er det relevant at se nærmere på religionens udvikling i et land som Danmark. For at afklare, hvorvidt vi i Danmark lever i et sekulariseret samfund, vil jeg i det næste afsnit forsøge at definere begrebet sekularisering. Sekularisering betyder i sin korteste forstand adskillelse af religion og stat. Begrebet blev brugt i forbindelse med reformationen i 1500-tallet, hvor kirkens jordbesiddelser gik fra at være ejet af kirken (gejstlig) til at være ejet af kongen (sekulær). 20 Sekulariseringsbegrebet er komplekst og bør ikke kun ses som en adskillelse af religion og stat. Der har været megen diskussion om, hvad sekularisering helt præcist er. Er sekularisering udelukkende en adskillelse af politiske og religiøse sfære? Eller er det, når religion spiller en mindre rolle i samfundet, og i det enkelte menneskes liv? Eller er det, som sekulariseringsteorien påstår, at al religion svækkes for til sidst helt at forsvinde? 21 Ser vi nærmere på sekulariseringsteorien, så vil et sekulariseret samfund altså være et samfund på vej mod at blive et ireligiøst samfund, og i dets yderste konsekvens vil det indebærer religionens død. Teorien hævder, at et samfund sekulariseres når det bliver moderne. 22 I så fald burde ovenstående udsagn om et moderne samfund betyde, at Danmark er et sekulariseret land og dermed ireligiøst. Danmark er et interessant eksempel når vi taler om sekularisering. Ser man på det rent institutionelt, vil mange nok argumentere for, at vi overhovedet ikke er et sekulært land. Ifølge 4 i Grundloven støtter staten folkekirken, Den evangelisk-lutherske kirke er den danske folkekirke og understøttes som sådan af staten 23, og vi har et statsstøttet teologisk fakultet, der uddanner landets folkekirkepræster. 24 Anskuer man derimod sekularisering som en proces, hvor kirken mister betydning for mennesker i samfundet, vil der tegne sig et andet billede. For eksempel har den amerikanske sociolog Phil Zuckerman udarbejdet en undersøgelse af Skandinaviens religiøsitet. Ud fra interviews om folks tro konkluderer han blandt andet, at religiøsitet er meget svær at få øje på i Danmark. 25 Religiøsiteten skal her ses som en bogstavelig tro på de traditionelle læresætninger om Jesus og Gud. 20 Brandt og Böwadt, 2014, s Gundelach, 2011, s Gundelach, 2011, s Zuckerman,

13 Zuckerman kom også frem til en anden interessant konklusion, nemlig det, at vi her i Skandinavien, og rettere Danmark, er det han kalder for kulturreligiøse. Zuckerman hævder, at det at være kristen i dag ikke er begrænset til accepten af et snævert sæt af overnaturlige forestillinger. Det at være kristen er knyttet til vor kultur, det er en del af vores fælles arv og familietraditioner. Mange medlemmer af den danske folkekirke frekventerer kun kirken ved særlige lejligheder, og deltager derfor sjældent eller aldrig i den almindelige gudstjeneste. Det at være kristen er blevet reduceret til og blevet sidestillet med vigtige overgangsritualer, fødsel, konfirmation, ægteskab og død. De interviewede fortæller da også, at de bliver gift i den smukke kirke, frem for det kedelige rådhus eller fordi det er mere romantisk -ikke for Guds velsignelse, men fordi det hører sig traditionen til. 26 Hvis danskernes religiøsitet, som ifølge Zuckerman, primært er knyttet til traditioner og arv, og hvis man antager, at Danmark er et sekulariseret land, er det interessant at kigge på folkekirkens medlemstal, der i 2015 udgør 77,8 pct. af Danmarks befolkning. 27 Det høje medlemstal kunne i henhold til ovenstående begrundes med, at man er medlem af et nationalt fællesskab snarere end et religiøst fællesskab. I bogen Små og store forandringer- danskernes værdier siden 1981 undersøger man blandt andet danskernes religiøse værdier fra , og hvordan danskernes kirkegang har ændret sig i denne periode. De deler danskerne op i tre grupper: Den første gruppe er de regelmæssige. Det er de personer, der går i kirke mindst én gang om måneden, og kan betragtes som dem, der udgør kirkens kernemedlemmer. De kommer altså i kirke for, at høre det kristne budskab og være en del af det kristne fællesskab. Den anden gruppe er de traditionelle. Det er de personer, som kun kommer i kirken ved større højtider. For dem er kirken ikke rammen om den kristne menighed, men snarere en højtidlig ramme for en familiebegivenhed. Den sidste og tredje gruppe er de kirkefremmede. Det er de personer, der kommer i kirken mindre end én gang om året. Kirken er for dem irrelevant, både når det gælder det kristne fællesskab, og når det gælder de traditionelle familiebegivenheder i kirken såsom dåb og konfirmation. 28 Undersøgelsen viser, at der ikke har været et generelt fald i danskernes kirkegang fra , men derimod en markant omstrukturering. I den første gruppe ser man et svagt fald fra Zuckerman, 2008, s Gundelach, 2011, s

14 pct. regelmæssige kirkegængere til 10 pct. Ser man derimod på de to andre grupper, vil man se den markante omstrukturering. Kigger man på de kirkefremmede, så udgjorde de i pct. af danskerne, og i 2008 var dette tal faldet til 59 pct. De traditionelle kirkegængere udgjorde i pct. og i 2008 var de steget til lidt over 31 pct. Det må antages, at denne gruppe af højtidskirkegængere benytter kirken mere som en højtidelig ramme end for at være en del af den kristne menighed. Ved at gå i kirke med familie og venner inden julemad og gaver får de sat den traditionelle familiefest ind i en større, måske kosmisk ramme. 29 Denne udvikling og markante stigning inden for de traditionelle kirkegængere, må siges at fremhæve Zuckermans teori om, at danskerne er mere kulturreligiøse frem for religiøse. Der kunne tegne sig et billede af, at danskerne i kontekst til en teologisk opfattelse af kristendommen er blevet mere kulturreligiøse, men jeg vil ikke mene, at vi kan tale om et ireligiøst samfund i Danmark. Vi lever som sagt i et senmoderne samfund, hvor individualitet og det frie valg er i højsæde, og i Grundlovens paragraf 67, fremgår det da også, at vi har religionsfrihed, altså at individet selv har ret til, at vælge dets tro og overbevisning: Borgerne har ret til at forene sig i samfund for at dyrke Gud på den måde, der stemmer med deres overbevisning, dog at intet læres eller foretages, som strider mod sædeligheden eller den offentlige orden 30. Der er ikke længere nogen religiøse autoriteter, der pådutter individet retningslinjer for, hvad der karakteriserer en god eller rigtig troende. Da religion netop er blevet et individuelt valg, betyder det at religion vil blive ved med at eksistere på individniveau. Som paragraffen antyder i grundloven, skal man dyrke Gud på den måde, der stemmer med ens overbevisning. Sekulariseringsteorien påstår, at al religion med tiden svækkes, men i stedet ser vi i Danmark en øget eller i hvert fald en ikke faldende religiøsitet hvis denne forstås bredere end de traditionelle trossamfund, og i en forandret form. For eksempel spiritualitet, new age eller muligheden for at kombinere trosforestillinger, der ud fra en teologisk opfattelse er uforenelige. 31 Om alt er, uddør religionen ikke, men den omstruktureres eller får ny form og anden betydning. 29 Gundelach, 2011, s Gundelach, 2011, s

15 En sekulariseret folkeskole? Sekulariseringsprocessen er ikke blot synlig i et bredt samfundsperspektiv, men processen kan også spores i den danske folkeskole. I det følgende afsnit vil jeg derfor se nærmere på, hvorledes religion kommer til udtryk i dagens folkeskole. Evangelisk-luthersk kristendom har været den dominerende religion i Danmark siden reformationen i 1536, og udgør stadig den dag i dag majoritetsreligionen. Før grundlovens indførsel i 1849, anså man kongen som kirkens overhoved, og indbyggerne skulle som kongen være evangelisk-luthersk kristne. Dette sætter sig nogle spor i, hvordan vi tænker, handler og har af vaner i dag. Dette kan også betragtes som kulturelle selvfølgeligheder, forstået på den måde, at vi ikke sætter spørgsmålstegn ved de ting vi gør, for sådan har vi jo altid gjort. 32 Mange vil formentlig opfatte den danske folkeskole som sekulariseret, og at religion ikke fylder i skolen. Men er det nu også tilfældet? I den danske folkeskole er majoritetsreligionen den evangelisk-luthersk kristne den dominerende, og det understreges for eksempel i 6 i folkeskoleloven: Kristendomsundervisningens centrale kundskabsområde er den danske folkekirkes evangelisklutherske kristendom. På de ældste klassetrin skal undervisningen tillige omfatte fremmede religioner og andre livsanskuelser. 33 Paragraffen viser, at den danske folkekirke har en privilegeret status i den danske folkeskole. Formuleringen fremmede religioner viser også, at man her i folkeskoleloven betragter religioner ud fra et kristent synspunkt. En dansk muslim, jøde eller buddhist opfatter jo ikke sin egen religion som fremmed, blot fordi den er en minoritetsreligion. 34 I den danske folkeskole skal der først undervises i ikke-kristne religioner i udskolingen, dog med den tilføjelse, at det godt må gøres før. Ydermere ser vi evangelisk-luthersk kristendoms forrang, nemlig i forhold til helligdage. Feriekalenderen er indrettet efter den danske folkekirke. Og i Danmark har man som udgangspunkt fri, når kirken holder fest, og vi tager ikke hensyn til andre religiøse højtider som for eksempel eid Brandt og Böwadt, 2014, s Folkeskoleloven 34 Brandt og Böwadt, 2014, s Brandt og Böwadt, 2014, s 85 14

16 Trods en almen opfattelse af folkeskolen som værende sekulariseret, er det ikke muligt at se bort fra, at religion, og især den evangelisk-luthersk kristendom, fortsat har en grundlæggende betydning for folkeskolen. Kristendommen og den kristne tradition har derfor også indflydelse på folkeskolens primære opgave at danne eleverne til at deltage i det danske samfund. Jeg vil i det næste afsnit give en detaljeret beskrivelse af dannelse med udgangspunkt i Wolfgang Klafkis forståelse af selvsamme begreb. Afsnittet skal give et overblik over det dannelsessyn som præger folkeskolen i dag. Dannelse Hvad er dannelse og eksisterer dannelse når det ikke kan måles og vejes? Sådan som uddannelse kan det. Når man beskæftiger sig med uddannelse er det umuligt ikke også at tale om dannelse. Uddannelse handler om tilegnelse af kundskaber og færdigheder hvor hovedkriteriet, banalt sagt, er dygtighed. Det er noget man tilegner sig eller erhverver sig som noget objektivt, teknisk og udvendigt. Det er med til at forberede det enkelte individ til at tage del i samfundets værdiskabelse. 36 Dannelse handler også om kundskaber og færdigheder, men drejer sig om noget mere omfattende, dybtgående og personligt. Dannelse betyder formning, og at blive dannet er at blive formet. Der er altså tale om mere end blot tilegnelse af viden og færdigheder. Det er måden, hvorpå man opnår viden og færdighed, som kan være dannende. Dannelse er resultat af en påvirkning fra den kultur man vokser op i, dannet bliver man således i alle samfund, men dannelsesidealerne eller forestillingerne om, hvad det vil sige at være et dannet menneske vil være forskelligt. Ligeså er de dannelsesmidler/de processer hvorigennem dannelsen sker forskellig fra sted til sted og tidmæssigt. Dannelsesbegrebet er derfor ikke entydig og er ligeledes blevet tolket gennem tiderne af adskillige teoretikere. 37 En af de mest fremtrædende, er den tyske didaktiker Wolfgang Klafki. Han ser dannelse som en sammenhæng mellem tre grundlæggende evner, selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Disse evner er ifølge Klafki en proces og del af en menneskelig udvikling. Alle tre grundlæggende evner er noget som det enkelte individ skal prøve at arbejde sig frem imod, og selv tage ansvar for Kristensen og Laursen, 2011, s Kristensen og Laursen, 2011, s.23f 38 Klafki, 2001, s.68 15

17 Ifølge dette dannelsessyn kan man hævde, at individet skal være i stand til at indgå i et fællesskab og se dets relevans. Her er det refleksive individ ikke nok i sig selv, det enkelte individ må se ud over sine egne behov og på sin vis gå på kompromis for noget større end sig selv? Dette dannelsessyn synes formålsformuleringen for folkeskolen at bakke op. I 1 stk. 1 tilgodeses både individdimensionen den enkelte elevs alsidige udvikling, og fællesskabsdimensionen deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre 39. I de tre grundlæggende evner sammentænkes Klafkis begreb kategorial dannelse, der sammenfattes af material- og formal dannelse og som er Klafkis optimale og ultimative mål for dannelsen. De tre evner, medbestemmelse, selvbestemmelse og solidaritet, lægger dog mest op af den formale dannelse. Den formale dannelse lægger nemlig sin vægt på den individuelles dannelse og udvikling. Det ses som noget subjektivt eller indre så at sige. Sigtet er at træne individets evne i at tænke, iagttage, bedømme og vurdere. Men det enkelte individ skal ud over sin individuelle dannelse og udvikling også være i stand til at samarbejde, udvise empati og tolerance. Den materiale dannelse derimod lægger vægt på det objektive. Det er et spørgsmål om tilegnelse af en bestemt viden og bestemte kundskaber. Man kigger på den dannelseseffekt et bestemt indhold har på individet. 40 Det er ifølge Klafki ikke tilstrækkeligt kun at tage udgangspunkt i den formale- eller materiale dannelse. Den kategoriale dannelse positionerer sig mellem den materiale og formale dannelse, og hensigten, i skoleregi, er at føre indhold og elev sammen. Den virkelighed, vi erfarer, skal åbnes for os, så vi kan åbnes for virkeligheden. Der skal dannes kategorier og bevidsthedsformer, der hjælper os til at begribe os selv og omverdenen. Dette kalder Klafki også for den dobbelte åbning. 41 Ser man på folkeskolens fag, i forhold til Klafkis kategoriale dannelse, så må de siges både at indeholde det formale og det materiale aspekt. Lidt karikeret kan man opstille følgende fag: I klassens time lærer eleverne at diskutere og tage beslutninger på demokratisk vis. De indgår i gruppearbejde og projektuger i dansk og engelsk, hvor det blandt andet handler om samarbejde. Her er det den formale dannelse som kommer til udtryk. I matematik og fysik skal de opnå kundskaber og færdigheder som lader sig kategorisere under material dannelse. Disse færdigheder kan, modsat de 39 Folkeskolens formål 40 Lauersen, 2002, s Klafki, 2001, s

18 formale færdigheder, måles og vejes i form karaktergivning og nationale test. Eksemplet viser, lidt karikeret, hvordan folkeskolens fag veksler mellem material og formal dannelse. Selvsamme kommer til udtryk i nedenstående paragraf: 1. stk. 1 Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. 42 Det er svært at definere et tilstræbelsesværdigt dannelsesideal, da dannelse i det senmoderne samfund både skal indeholde refleksivitet og demokratiske værdier. Individet skal i dag danne sig sin egen personlighed og gerne en særlig personlighed, men skal samtidig indpasse sig under samfundets rammer, som forudsætter medansvar og deltagelse. Det er væsentligt at fremhæve, at dannelse ikke er et produkt, men en proces der konstant konstrueres og hele tiden er under forandring. Med udgangspunkt i dannelse som en foranderlig proces der følger samfundets udvikling, vil jeg afslutte mit teoretiske afsnit med en redegørelse af, hvorledes faget kristendomskundskab har udviklet sig gennem tiden. Kristendomskundskabsfagets udvikling Undervisning i kristendom går helt tilbage til år Det var i dette år, at folkeskolen kom til verden, og som på dette tidspunkt hed almueskolen. I 1814-loven paragraf 22 fremgår det at undervisningen, i overensstemmelse med den evangelisk-kristne lære, skal forsøge at danne eleverne til gode og retskafne mennesker. Ydermere skal undervisningen bibringe eleverne de kundskaber og færdigheder, der er dem nødvendige for at blive nyttige borgere. 43 Den evangelisk-kristelige lære er altså på dette tidspunkt værdigrundlag for skolens virke, og bære tydeligt præg af en forkyndende karakter. Der kan altså sættes lighedstegn mellem det at være kristen, og det at være et godt og lovlydigt menneske. Menneskesynet minder på dette tidspunkt om renæssancens menneskesyn, hvor mennesket anses for at være en tom skal, der skal fyldes. I skoleregi 42 Folkeskolens formål 43 Buchardt, 2011, s

19 skal denne tomme skal fyldes med dannende stof, som her tager udgangspunkt i den evangeliskkristelige lære, og som danner ramme for skolens etiske projekt, nemlig at danne gode og retskafne mennesker. 44 Faget udvikler sig herefter i en lang årerække, og kommer gradvist til at have en elevcentreret og oplysende karakter. Barnet anses ikke længere for værende en tom skal, men tillægges efterhånden egne evner, der skal udvikles. Vi skal helt hen til år 1975, før kristendomsundervisningen mister sin konfessionelle binding til folkekirken, og hvor faget ændrer navn fra kristendomsundervisning til kristendomskundskab. Dette skal indikere, at der skal undervises om og ikke i kristendom. Navneskiftet skal desuden tydeliggøre undervisningens kundskabsmeddelende hensigt. Undervisningens centrale kundskabsområde er nu den evangelisk-lutherske kristendom, og ikke-kristne religioner og livsanskuelser indgår nu også i faget. Det muliggøres endvidere, at blive fritaget fra undervisningen. Kristendomskundskabsfaget ændres løbende, som det kan ses i formålsparagrafferne. Foruden at faget ved lodtrækning bliver gjort til et prøvefag, sammen med historie og samfundsfag, tillægges livsfilosofi og etik nu også en langt større betydning, dette ses ved, at de figurerer som kundskabsområde. 45 I dag skal kristendomskundskabsfaget leve op til følgende fagformål: Eleverne skal i faget kristendomskundskab tilegne sig viden og færdigheder, der gør dem i stand til at forstå og forholde sig til den religiøse dimensions betydning for livsopfattelsen hos det enkelte menneske og dets forhold til andre. Stk. 2. Eleverne skal tilegne sig viden om kristendom i historisk og nutidig sammenhæng samt om de bibelske fortællinger og deres betydning for værdigrundlaget i vores kulturkreds. Derudover skal eleverne opnå viden om andre religioner og livsopfattelser. Stk. 3. Eleverne skal kunne bruge deres faglige kompetencer i forbindelse med personlig stillingtagen, medansvar og handling i et demokratisk samfund Buchardt, 2011, s Buchardt, 2011, s Forenklede fælles mål 18

20 Med afsæt i beskrivelsen af det senmoderne samfund, sekulariseringsprocessen, folkeskolens dannelsesopgave og kristendomsfagets udvikling, vil jeg i det efterfølgende afsnit analysere min indsamlede empiri. Analyse af spørgeskemaundersøgelse Analysegrundlag Spørgeskemaundersøgelsen er udarbejdet på en større folkeskole på Frederiksberg. Spørgeskemaet er sendt ud til alle elever fra klassetrin via skolens personale og elevintra. Potentielt gav dette mulighed for 472 besvarelser. Ud af de 472 mulige var der 203, der besvarede og gennemførte alle ti spørgsmål. Endvidere var der 6 elever, der besvarede nogle af spørgsmålene, herunder alle de kvantitative, men som har undladt at besvare det kvalitative spørgsmål. Al analyse af de kvantitative spørgsmål er derfor baseret på 209 besvarelser. Ud af de 209 besvarelser udgør pigerne 124 -og drengene 85 besvarelser. 47 Fordelingen på klassetrin demonstreres af figuren herunder, hvor der ses en overvægt af elever fra 5., 6. og 9. klassetrin, som har besvaret spørgeskemaet. 47 Se bilag 2 19

21 Religiøsitet I spørgeskemaet undersøger jeg, hvilken trosretning eleverne bekender sig til. Som det fremgår af figuren nedenfor ses der en markant overvægt af elever, der bekender sig til Kristendommen. Da procentdelen af elever, der bekender sig til trosretningen Islam og Andet er minimal, har jeg valgt at slå trosretningerne kristendom, islam og andet sammen til kategorien troende. Dette er gjort med tanke på efterfølgende krydstabulering, hvor jeg blandt andet vil undersøge, hvor ofte de troende og ikke troende praktiserer deres religion. Da procentdelen for Islam og Andet er relativt begrænset, har jeg valgt at lavet en ny variabel, der opdeler besvarelserne i Troende og Ikke troende. Troende og Ikke troende Antal Procent Troende Ikke troende Total , , ,0 20

22 Som det fremgår af ovenstående figur ses en overvægt af elever, der definerer sig selv som troende. Det skal dog pointeres, at der i vores samtid ikke er en fælles kodeks eller facit på det at være troende. Det er som så meget andet et individuelt anliggende, og op til den enkelte selv at definere. På trods af, at der ikke er et facit på det at være troende, ville jeg gerne have indsigt i, hvor ofte eleverne praktiserede deres religion. Denne indsigt eller viden kunne måske, trods manglende definition, give et fingerpeg om, hvor dybt de er troende. Jeg derfor lavet denne krydstabulering. Troende/Ikke troende Hvor ofte praktiserer du din religion Ofte Dagligt Ugentligt Månedligt Årligt Kun ved særlige højtider Aldrig Jeg er ikke religiøs Total Troende Antal Procent 8,4% 14,7% 8,4% 3,5% 50,3% 9,1% 5,6% 100,0% Ikke Antal Troende Procent 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 15,2% 10,6% 74,2% 100,0% Total Antal Procent 5,7% 10,0% 5,7% 2,4% 39,2% 9,6% 27,3% 100,0% I tabellen ovenfor er der ikke foretaget en Chi^2-test, men vi ser dog en markant overvægt af troende (50,3 pct.), der praktiserer deres trosretning kun ved særlige højtider. Da langt størstedelen af de troende bekender sig til kristendommen 48 antager jeg, at elevernes forforståelse af begrebet særlige højtider her blandt andet omfatter julen, påsken og pinsen. Denne markante procentdel stemmer godt overens med den fremgang, som de traditionelle kirkegængere har haft. Altså, at der ses en større tendens til, at kirken benyttes som samlingspunkt for overgangsritualer, traditioner og familiebegivenheder fremfor at være samlingspunkt for et kristent fællesskab, hvor der lyttes til det kristne budskab. Man kunne have en formodning om, at de ikke troende ikke praktiserede religion, idet de ikke har nogen religiøs overbevisning. Det er derfor interessant at se, at hele 15, 2 pct. af de ikke troende også 48 Se bilag 2 21

23 praktiserer religion kun ved særlige højtider. Da undersøgelsen er lavet på en skole på Frederiksberg, hvor størstedelen af eleverne er af dansk etnisk herkomst, og hvor størstedelen af de troende bekender sig til kristendommen, vil jeg antage at denne gruppe ikke troende ligeledes anser kun ved særlige højtider som værende for eksempel julen og andre familiebegivenheder. Med denne antagelse formoder jeg, at de ikke troende ikke selv forbinder julen med tro eller noget religiøst. Denne gruppe kan, ifølge Zuckerman, derfor betragtes som kulturreligiøse. De anser ikke sig selv som værende religiøse/troende, men praktiserer alligevel religionen ved særlige højtider. Som tidligere nævnt kan man ikke definere det, at være troende og tilsvarende vil det også være individuelt, hvad der ligger i begrebet at praktisere. Jeg formoder at de ikke troende opfatter det, at praktisere kun ved særlige højtider mere som en deltagelse i kirkelige traditioner end i en religiøs forstand. Hvor ofte man praktiserer sin trosretning indikerer nødvendigvis ikke, hvor meget betydning man som individ tilskriver religionen. I mit spørgeskema spurgte jeg derfor: På en skala fra 1-10, hvor stor betydning har religion for dig? 49 Svarernes procentfordeling er angivet i figuren nedenfor. 49 Se bilag 1 22

24 Som figuren viser, er der hele 47 pct. af eleverne der tillægger religionen ingen eller mindre betydning, (skala 1-3). Dette kan tolkes, og give et billede på, at vi netop befinder os i senmoderniteten. Eleverne er ikke underlagt tidligere generationers tilhørsforhold, traditioner og tro med dertilhørende regler. Eleverne står derimod overfor ubegrænsede valg, for selv at forme sin tilværelse og identitet. De mange muligheder omfatter ikke blot evnen til at kunne vælge til, men også muligheden for at vælge fra. Eleverne anser altså ikke religion som noget, der har betydning for dem, og vælger det så at sige fra. Kristendomskundskabsfagets relevans En ting er, at tage stilling og tillægge noget betydning ud fra eget perspektiv, men hvordan ser og opfatter eleverne faget Kristendomskundskab i skoleregi? Tilsvarende som forrige spørgsmål skulle eleverne sætte kryds fra 1 10, men denne gang var det med henblik på fagets relevans i folkeskolen. På en skala fra 1-10, hvor relevant finder du Kristendomskundskab i skolen? 50 Her tegner der sig et billede af, at relevansen er nogenlunde ligeligt fordelt. Dog er der meget få, 7 pct., der har angivet meget relevant (skala 9-10). 50 Se bilag 3 23

25 Det kunne være interessant at se, hvem det er, der finder faget meget relevant eller ikke relevant. For at belyse det, vil jeg bruge opdelingen troende og ikke troende. Krydstabuleringen nedenfor viser, at det i højere grad er de troende, som finder faget relevant, og modsat at de ikke troende i højere grad ikke finder det relevant. Troende/Ikke troende Kristendomskundskabs relevans Relevans Total Troende Antal Procent 4,2% 7,0% 12,6% 13,3% 14,7% 16,1% 15,4% 8,4% 1,4% 7,0% 100,0 % Ikke Antal troende Procent 100,0 27,3% 15,2% 13,6% 10,6% 12,1% 4,5% 6,1% 7,6% 0,0% 3,0% % Total Antal Procent 11,5% 9,6% 12,9% 12,4% 13,9% 12,4% 12,4% 8,1% 1,0% 5,7% 100,0 % Da der ikke kan laves en Chi^2-test på ovenstående tabel, har jeg valgt at slå flere af observationerne sammen, hvormed det bliver muligt at teste om der et mønster. Jeg har slået observationer i 1-5 sammen til én kategori, der skal betegne lidt relevant, og slået observationerne i 6-10 sammen, som skal angive meget relevant. Krydstabuleringen ser derfor således ud: 24

26 Troende/Ikke troende Kristendomskundskabs relevans (slået sammen) Relevans Lidt relevant meget relevant Total Troende Antal Procent 51,7% 48,3% 100,0% Ikke Troende Antal Procent 78,8% 21,2% 100,0% Total Antal Procent 60,3% 39,7% 100,0% p = 0,00 Efter den nye inddeling ses det tydeligt, at hele 78,8 % af de ikke troende ikke finder kristendomskundskab i folkeskolen særlig relevant. Derimod er de troende mere ligeligt fordelt i deres opfattelse af fagets relevans, og en markant større andel finder faget meget relevant sammenlignet med ikke troende. Fravælgelse af Kristendomskundskab Ovenstående iagttagelser er interessante, og det leder mig derfor hen til undersøgelsen af, hvem der ville fravælge faget, hvis muligheden bød sig. For at sammenholde det med ovenstående figur vil jeg også her tage udgangspunkt i de troende og ikke troende. Ville du fravælge faget Kristendomskundskab, hvis du fik valget? Se bilag 4 25

27 Troende/Ikke troende - Fravalg af kristendomskundskab Fravalg Ja Nej Ved ikke Total Troende Antal Procent 21,7% 51,7% 26,6% 100,0% Ikke troende Antal Procent 48,5% 28,8% 22,7% 100,0% Total Antal Procent 30,1% 44,5% 25,4% 100,0% p = 0,00 Som tabellen viser er der en tydelig overvægt af ikke troende, der ville fravælge faget, hvis de fik muligheden for det. Og modsat er der en overvægt, hele 51,7 pct. af de troende, der ikke ville vælge faget fra. Er dette et udtryk for, at de ikke troende, som førnævnte figur viste, ikke kan finde relevans i faget? At faget ikke har formået at være kundskabsmeddelende og oplysende? At faget kun er relevant, hvis man definerer sig selv som troende? Det kunne være interessant at se lidt nærmere på årsagerne til, hvorfor nogle af eleverne gerne vil fravælge faget. I spørgeskemaundersøgelsen spurgte jeg ind til, hvorfor faget kristendomskundskab i folkeskolen var relevant for dem, med dertilhørende seks svarmuligheder. Se nedenstående skema. Jeg har derfor krydstabuleret og konstrueret en tabel, som viser hvilken relevans faget har for både de elever, der kunne tænke sig at fravælge, og de som ikke ønsker at fravælge. 26

28 Fravalg Hvorfor er kristendomskundskab relevant Hvorfor er det relevant Indsigt Forståelse Åbner Eksamen Ikke relevant Andet Total Ja Antal Procent 6,3% 19,0% 11,1% 14,3% 41,3% 7,9% 100,0% Nej Antal Procent 17,2% 60,2% 9,7% 4,3% 4,3% 4,3% 100,0% Ved ikke Antal Procent 24,5% 41,5% 7,5% 9,4% 13,2% 3,8% 100,0% Total Antal Procent 15,8% 43,1% 9,6% 8,6% 17,7% 5,3% 100,0% Kigger vi på ovenstående tabel, tegner der sig et billede af, at de elever, som ville vælge faget fra heller ikke finder faget relevant, hele 41,3 pct. har sat kryds i denne kategori. Overraskende har 19 pct. af dem, der ville fravælge angivet forståelse. Det kan eventuelt skyldes at spørgsmålet med kristendomskundskabsfagets relevans er stillet før stillingtagen til spørgsmålet om fravalg. Det må derfor betegnes som en mulig usikkerhedsfaktor. Men det fortæller også, at nogle af de elever der ville fravælge trods alt mener, at faget har en vis forståelse for andre mennesker og kulturer. Blandt dem der vil fastholde faget, angiver hele 60,2 pct. at forståelse er det vigtigste i forbindelse med fagets relevans. Det er tankevækkende, at hele 17,7 pct. af eleverne ikke finder faget relevant overhovedet. Det kan der givetvis være flere årsager til, for som hermeneutikken foreskriver, kan vi ikke se tingene ud fra dets enkelte dele, vi må se anskue det ud fra en helhedsbetragtning. 27

29 Derfor har jeg lavet endnu en krydstabulering, som måske kan være med til at forklare, hvem der ikke finder faget relevant og gerne vil vælge det fra. Tabellen består af klassetrin, som er de klassetrin der er med i undersøgelsen, og deres svar om fravalg. Klassetrin - Fravalg af kristendomskundskab Fravalg Ja Nej Ved ikke Total Klassetrin 5. klasse Antal Procent 36,7% 28,3% 35,0% 100,0% 6. klasse Antal Procent 32,7% 34,7% 32,7% 100,0% 7. klasse Antal Procent 25,0% 45,8% 29,2% 100,0% 8. klasse Antal Procent 13,6% 63,6% 22,7% 100,0% 9. klasse Antal Procent 29,6% 63,0% 7,4% 100,0% Total Antal Procent 30,1% 44,5% 25,4% 100,0% I tabellen tegner der sig et billede af, at det er eleverne fra klassetrin, der især ville fravælge faget. For at give et tydeligere billede har jeg slået kategorierne 5. klasse og 6. klasse sammen til mellemtrin og klasse har jeg slået sammen til udskoling. En krydstabulering med de nye kategorier er således ud 28

30 Mellemtrin/udskoling Fravalg af kristendomskundskab Fravalg Ja Nej Ved ikke Total Mellemtrin Antal Procent 34,9% 31,2% 33,9% 100,0% Udskoling Antal Procent 25,0% 59,0% 16,0% 100,0% Total Antal Procent 30,1% 44,5% 25,4% 100,0% p = 0,00 Ovenstående krydstabulering tydeliggør billedet fra forrige tabel. Andelen af elever på mellemtrinnet som ville fravælge kristendomskundskab, hvis de fik muligeden, er større end den tilsvarende andel i udskolingsklasserne. Samtidig har mellemtrinnet også en stor procentdel i feltet ved ikke. Man må antage, at refleksionsniveauet i klasse ikke er lige så højt som i klasse. Dette antydes måske ved den store procentdel i feltet ved ikke. Det er et relativt komplekst spørgsmål, og eleverne kan på dette niveau muligvis ikke forholde sig til dets størrelse eller konsekvens. Det afspejler hvor samtids vilkår, nemlig at være stillingtagene og tage ansvar for egne handlinger. Her kan skolen være det sted, hvor eleverne udvikler egne egenskaber og forberedes til et samfund, der bærer præg af handlekraft. Således fremgår det også af formålsparagraffen stk. 2: Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle 52. Tabellen viser også tydeligt, at eleverne i 9. klasse er langt bedre til at tage stilling. Fordelingen i nej og ved ikke felterne er interessante. Der er kun 7, 4 pct. i ved ikke, dette antyder, at eleverne i 9. klasse i langt højere grad kan forholde sig til og tage stilling til spørgsmålet. Samtidig er der hele 63 pct. der svarer nej til at fravælge. 52 Folkeskolens formålsparagraf 29

31 De der især kunne tænke sig at fravælge faget, er elever i de lavere klassetrin, hvor refleksionsniveauet må antages at være lavere end i de ældre klasser. Det kan eventuelt betyde, at disse elever gerne vil fravælge faget eller vælger feltet ved ikke, fordi de ikke kan tage stilling. Dette kan måske forklare sammenhængen mellem den store procentdel af ikke troende og fravælgelsen af kristendomskundskabsfaget? Altså, at størstedelen af fravælgelsesprocenten udgøres af elever fra klasse, hvor refleksionsniveauet må antages at være mindre end i de ældre klasser. Det har muligvis haft den konsekvens, at eleverne har valgt faget fra, eller som det ses i tabellen ikke kan tage stilling, og derfor vælger feltet ved ikke. På trods af antagelsen om manglende refleksionsniveau hos de yngste elever, kan man dog ikke se bort fra, at en stor procentdel ville vælge faget fra. Hvorfor vil de så det? I spørgeskemaet var der givet mulighed for ét kvalitativt svar, og i det kunne/skulle eleverne begrunde, hvorfor de ville beholde eller fravælge faget Kristendomskundskab. I det følgende har jeg set nærmere på nogle typiske svar. En del svarer med den begrundelse, at faget er kedeligt. De fleste skriver ikke hvorfor det er kedeligt, om det er indhold, metode eller arbejdsform, men blot at det er kedeligt i et eller andet omfang. Jeg synes faget er kedeligt 53 Det er mega kedeligt 54 Det er megeeet kedeligt 55 Andre giver udtryk for, at det ikke er relevant for dem, når de ikke er troende. jeg er ikke så vild med det og jeg forstår heller ikke hvorfor at man skal have det hvis man ikke er religiøs. 56 Jeg er ikke så troende. Derfor vil jeg hellere bruge mine kræfter på nogle andre fag som kommer til at have stor betydning i min frmtidige karriere Se bilag 8 54 Se bilag 8 55 Se bilag 7 56 Se bilag 4 57 Se bilag 8 30