Undervisningsdifferentiering i et inkluderende perspektiv

Transkript

1 Bachelorprojekt 2016 Undervisningsdifferentiering i et inkluderende perspektiv Differentiated teaching in an including perspective Projektet er udarbejdet af University Collage Syddanmark Læreruddannelsen Esbjerg 30/ Vejleder: Søren Bøjgård Antal anslag:

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemformulering... 3 Begrebsafklaring... 3 Læsevejledning... 4 Teori... 5 UVD-modellen... 5 Carol Ann Tomlinson... 5 Stigmatisering... 6 Empiriindsamling... 7 Eksisterende forskning... 7 Overordnede metodeovervejelser... 8 Observationsmetoder... 8 Interview... 9 Spørgeskema... 9 Metodekritik Analyse og diskussion af empiri Undervisningsdifferentiering i et dilemmaperspektiv Lærernes udfordringer Delkonklusion Undervisningsdifferentiering i et didaktisk perspektiv Analyse af klasserumsobservation Diskussion af procesdidaktisk undervisningsdifferentiering Delkonklusion Ledelse af en differentieret klasse Fra princip til kultur Proaktiv undervisningsdifferentiering Delkonklusion Diskussion af stigmatiserende undervisningsdifferentiering Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilagsliste Side 1 af 29

3 Indledning I 1993 blev undervisningsdifferentiering et bærende pædagogisk princip, og med folkeskolens udvikling er dette princip blevet mere aktuelt. En af de store udfordringer man møder i dagens folkeskole, er den øgede elevmangfoldighed, som er repræsenteret i den almindelige klasse. Elevernes mange måder at lære på, skal tilgodeses i én og samme undervisning, og Undervisningsministeriet mener, at netop undervisningsdifferentiering skal understøtte arbejdet med inklusion af børn i komplicerede læringssituationer (Undervisningsministeriet:2015). Med indførelse af inklusionsloven (Folkeskolelovens 3, stk. 2) blev der sat yderligere krav til lærerens brug af undervisningsdifferentiering, og især med kravet om, at alle elever skal blive så dygtige som muligt (Undervisningsministeriet: 2014). Efter flere møder med praksis er det tydeligt, at netop denne udfordring endnu ikke er løst i mange klasselokaler, og undervisningen er stadig rettet mod klassens faglige midte, eller er udøvet som elevdifferentiering efter fagligt niveau. Som lærere er vi netop underlagt globale, nationale og lokale love samt bekendtgørelser, som skal sikre den øgede mangfoldighed bliver inkluderet i ét fællesskab i skolen. Salamancaerklæringen understreger at inklusion er en ret for barnet, og at skolen skal tilpasse sig barnet og ikke omvendt (Molbæk(2015): s. 68). Med disse love står det klart, at vi som lærere ikke længere kan men skal undervise, således den enkelte elev tilgodeses og inkluderes, og i takt med inklusionsloven er behovet for denne tankegang nødvendig. Kommentarer som: Jeg har ikke tid til at differentiere eller han er jo også ordblind, det er derfor han ikke kan følge med, er dog stadig til at finde på lærerværelset. Kravet til at udvikle differentierede, fleksible og inkluderende læringsmiljøer stiger, men der findes ingen metode eller anvisning til dette i praksis. Dette dilemmaperspektiv mellem individ og fællesskab og princip kontra metode, er altså dilemmaer som er aktuelle i den danske folkeskole. Ud fra overstående er det interessant at undersøge, hvilke udfordringer lærerne forbinder med princippet, og hertil hvordan det kan omsættes i praksis i et inkluderende perspektiv. Dette projekt vil derfor have fokus på, at undersøge hvordan man som lærer kan understøtte inklusion via undervisningsdifferentiering gennem didaktik, klasseledelse og relationskompetence. Side 2 af 29

4 Problemformulering Hvordan kan jeg som lærer via princippet om undervisningsdifferentiering fremme inklusionen af elever i komplicerede læringssituationer? Hvad kan dette princip bidrage med til den almindelige undervisning, og hvilke pædagogiske udfordringer giver dette mig som lærer? Begrebsafklaring I dette projekt tages der udgangspunkt i undervisningsdifferentiering i et inkluderende perspektiv. Herved forstås princippet om undervisningsdifferentiering som undervisning, der i tid, rum, organisation, metode og indhold på samme tid søges tilrettelagt ud fra den enkelte elevs forudsætninger, potentialer, behov og interesser samt ud fra en hensigt om at udvikle det samlede læringsfællesskab (Molbæk & Tetler(2015): s. 19). Her ses alle elevers kompetencer som ressourcer og muligheder i undervisningen, og dermed ikke som mangler der skal kompenseres for. Elever ses derfor ikke som elever med særlige behov, men som elever i komplicerede læringssituationer. Herved ses barnet som værende i udsatte positioner, da omgivelserne ikke tillader barnet fyldgyldig deltagelse, og tager derfor udgangspunkt i det relationelle handicapbegreb (Molbæk(2015): s. 48). Eleven kan altså være diagnosticeret dyslektiker, men dette bliver først et handicap, når omgivelserne har for mange barrierer for deltagelse (ibid: s. 49). I forlængelse af overstående, tager dette projekt udgangspunkt i Danmarks Evalueringsinstituts definition af inklusion: Deltagelse i læringsfællesskabet vil sige, at eleven befinder sig sammen med og deltager aktivt i samme undervisning og fællesskab som sine klassekammerater, og at eleven derudover har samme udbytte af og udvikler positive selvbilleder på baggrund af deltagelse i læringsfællesskabet. Danmarks Evalueringsinstitut (2011a): s. 12). Der er i dette projekt fokus på inklusion af elever i komplicerede læringssituationer, som er eksemplificeret ved dysleksi, da de empiriske data udspringer af en klasse med to dyslektikere. Side 3 af 29

5 Læsevejledning I den første del af projektet belyses de 3 valgte teorier, som er det primære udgangspunkt i analysen og diskussionen. Teorierne er valgt på bagrund af, at de bygger på grundlæggende forståelser omkring det, at undervisning ses som en særlig social relation og proces. Teorierne er velegnede inden for undervisningsdifferentiering, da de belyser forskellige elementer af princippet, herunder didaktik, klasseledelse og stigmatisering. Teorierne er udviklet i tæt samarbejde med praksis, og bygger derfor på læreres erfaringer samt forskernes egne erfaringer. I den næste del af opgaven vil læseren blive præsenteret for ekstern og intern empiri. Dernæst vil de metodeovervejelser, som danner grundlag for dette projekt blive belyst. Hertil vil empiriindsamlingen blive belyst og reflekteret. Analysen vil udspringe af de empiriske data samt eksisterende forskning og teori. Projektets analyse og diskussionsafsnit er opdelt i 4 områder: lærernes holdninger, didaktik, klasseledelse og stigmatisering, som alle ses i sammenhæng med undervisningsdifferentiering. Analyse og diskussion vil supplere hinanden undervejs i projektet. Første del af analysen tager afsæt i et spørgeskema, som er besvaret af lærere. Her vil der være fokus på de udfordringer, lærerne forbinder med undervisningsdifferentiering i et inkluderende perspektiv. I det andet analyseafsnit er der fokus på undervisningsdifferentiering ud fra et didaktisk perspektiv, hvor UVD-modellen er anvendt som analyseredskab ud fra en klasserumsobservation. I forlængelse af dette afsnit vil undervisningsdifferentiering blive diskuteret ud fra procesdidaktisk perspektiv. I efterfølgende analyseafsnit vil der være fokus på ledelse af differentieret undervisning. Her vil Carol Ann Tomlinsons tilgang til undervisningsdifferentiering blive anvendt som analyseramme for et lærerinterview. I dette afsnit vil der være fokus på, hvad undervisningsdifferentiering bidrager og udfordrer med i klasserummet, samt lærerens relationskompetence. I den sidste del af projektets analyse- og diskussionsafsnit vil der blive diskuteret stigmatisering i forbindelse med undervisningsdifferentiering. Her vil Goffman blive inddraget i forbindelse med en logbogsobservation. Afslutningsvis vil projektet indeholde en konklusion samt en perspektivering, hvor undervisningsdifferentiering ses ud fra et kritisk perspektiv. Side 4 af 29

6 Teori UVD-modellen UVD-modellen er udviklet på baggrund af et forskningsprojekt Eksemplariske undervisningsforløb med fokus på undervisningsdifferentiering og elever med særlige behov (Skibsted, Svendsen, Østergaard og Langager(2015): s. 11). Modellen har tre dimensioner; en horisontal dimension, en vertikal dimension og en dynamisk samarbejdsdimension. Den horisontale dimension beskriver de grundlæggende faser, som undervisningen forløber i. Her er henholdsvis tale om en målsætningsfase, en udforskningsfase samt en evalueringsfase (ibid: s. 35). Den vertikale dimension har fokus på lærerens samarbejde med elever omkring mål i undervisningen, og beskriver forskellige niveauer for eleveres arbejde med det faglige indhold i undervisningen (ibid: s. 35). Den sidste dimension beskriver det samarbejde og de lærer-elev og elev-elev interaktioner, der kan stilladsere elevernes deltagelse og motivation i undervisningen (ibid: s. 35). Modellen tager afsæt i en grundforståelse, hvor læring ses som en særlig social relation og proces, hvor der målrettet skal ydes støtte til den enkelte elevs læring, og hvor udvikling af lærermotivation gennem samarbejde om læringsmål og fagligt indhold indgår som en central del af undervisningen (ibid: s. 34). Modellen er ikke en metode, men kan anvendes i forbindelse med analyse og udvikling af undervisningsdifferentiering (bilag 3). Carol Ann Tomlinson Carol Ann Tomlinson er amerikansk forsker og forfatter. Tomlinsons grundlæggende antagelser er, at undervisningsdifferentiering ikke skal ses som et sæt undervisningsstrategier, men som en filosofi (Tomlinson & Imbeau(2014): s. 34). Undervisningsdifferentiering er altså et sæt af principper, som læreren kan tænke undervisning og læring ud fra (Nielsen(2015): s. 14). Løbende evaluering, refleksion og ændring af egen praksis afgørende for, at læreren kan lykkes med undervisningsdifferentiering (ibid: s. 14). Læreren skal derfor forholde sig proaktivt til elevgruppens heterogenitet og undervisningsdifferentiering, således læreren på forhånd og i samarbejde med eleverne har opstillet læringsmål for den enkelte elev i et fremtidsrettet perspektiv (EVA(2011b): s. 22) Undervisningsdifferentiering skal fungere som en slags klassekultur, og ses som en helhedsorienteret tilgang til undervisning: a way of life in the classroom (EVA(2011b): s.68), og Side 5 af 29

7 som en grundlæggende adfærd, kultur eller måde at være i klasserummet på (Molbæk & Tetler(2015): s. 21). Differentiering er baseret på en accept af det faktum, at læring er afhængig af en bred vifte af faktorer, herunder tidligere erfaringer, kultur, interesser, læringspræferencer m.fl. For at kunne undervisningsdifferentiere må man derfor lære sine elever godt at kende (Tomlinson & Imbeau(2014): s. 85). Dette kan gøres via de hjørnesten i undervisningsdifferentiering som Tomlinson definerer: Indhold, proces, produkt og affekt, som dernæst er målt ud fra elevens parathed, interesse og læringsprofil (ibid: 35). Læreren skal derfor være i stand til at forstå hver elev, og stille sig selv spørgsmål som: Hvad skal denne elev bruge på dette tidspunkt for at kunne gøre fremskidt på dette område, og hvad skal jeg gøre for at få dette til at ske? (Nielsen(2015): s. 14). Stigmatisering Begrebet stigmatisering er opfundet af den amerikansk-candiske sociolog Erving Goffman. Goffman blev kaldt manden, som lagde mærke til det, vi andre ikke ligger mærke til (Goffman(2009): s. 7). Goffman var fascineret af den sociale konstruktion af normalitet og afvigelse i hverdags- og institutionslivet (ibid: s. 11) Stigmatisering er et begreb, som er opstået af samfundets måder at inddele mennesker i kategorier på, og de egenskaber som opfattes som værende naturlige og sædvanlige for netop denne kategori (ibid: s. 43). Hertil fastlægger det sociale miljø hvilke kategorier af mennesker, man kan forvente at møde det pågældende sted (ibid: s. 43). Ud fra disse kategorier danner mennesker således forhåndsantagelser omkring, hvordan en adfærd fra denne person burde være, og derved vurderes det om personen afviger fra det normale (ibid: s. 44). Denne stempling indebærer et stigma, som består af en særlig form for relation mellem en egenskab og en stereotyp klassificering af mennesker (ibid: s. 45). Et stigma er et yderst miskrediterende i et spændingsfælt mellem personens tilsyneladende og faktiske sociale identitet (ibid: s. 21). Når en person oplever et stigma, fjernes fokus fra de øvrige potentielle egenskaber han besidder. Hertil tvinges degraderede grupper til at agere og forstå sig selv ud fra andre gruppers perspektiv, og herigennem bekræfte den selvsamme normalitet, som i første omgang udgrænser dem (ibid: s. 24). Stigmatisering skabes altså når mennesker afviger fra vores forventninger til det normale, og stigmatisering udspringer af en social konstruktion af normalitet og afvigelse. Som lærer er man derfor nød til at være bevidst om sin egen normalitetsforståelse (Bøjgård(2016): s. 21). Side 6 af 29

8 Empiriindsamling Eksisterende forskning Dansk Clearinghouse har i 2013 offentliggjort en rapport, Viden om inklusion, som belyser effekter og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i folkeskolen. Denne rapport bygger også på internationale undersøgelser. Her konkluderes det bl.a., at det er muligt at inkludere elever med særlige behov i almenundervisningen, og det kan have en positiv effekt på alle elevers faglige og sociale udvikling (Dansk Clearinghouse(2013): s. 43). Ligeledes konkluderes det, at lærerne skal sørge for, at sætte tydelige målsætninger for elevens læring, således de kan mærke tydelig progression i egen læring (ibid: s. 42). SFI-rapporten fra 2015 har fokus på elevens roller inden for inkluderende skolemiljøer. Rapporten konkluderer, at metoderne til inklusion er kontekstafhængige, og derfor kan variere i forhold til, om der er tale om positive virkninger et sted, og negative virkninger i anden sammenhæng i arbejdet med inklusion (SFI(2015): s. 10). I rapporten belyses det også, at tilbageførte 1 elever efterlyser undervisningsdifferentiering og støtte, som kan imødekomme deres vanskeligheder (ibid: s. 21). Eleverne giver overordnet set udtryk for at være glade for at være tilbage i fællesskabet i den almene klasse, dog savnes der i en del tilfælde undervisningsdifferentiering og støtte til, at imødekomme deres vanskeligheder i forhold til de faglige udfordringer (ibid: s. 11). Danmarks Evalueringsinstitut har i 2011 gennemført et forskningsprojekt, hvor de konkluderede, at lærerne stadig ikke havde fået undervisningsdifferentiering indarbejdet i deres daglige praksis på skolerne til trods for, at dette har været et bærende pædagogisk princip siden 1993 (Danmarks Evalueringsinstitut:2011b). En af udfordringerne denne undersøgelse konkluderede var, at der hersker stor tvivl om, hvad begrebet indebærer (Molbæk & Tetler(2015): s. 8). I forlængelse af dette konkluderes det, at princippet om undervisningsdifferentiering ikke bliver behandlet på et overordnet ledelses- og skoleniveau, men i de enkelte lærerteams, der udvikler individuelle måder at tilrettelægge undervisningen på (Molbæk og Tetler(2015): s. 8). Undervisningsdifferentiering bliver på denne måde noget, man som lærer gør, når det er muligt, eller når der opstår ekstra tid, i stedet for at blive en grundlæggende adfærd, kultur eller en måde hvorpå, man er i klasserummet (ibid: s. 8). 1 Elever som før har været i specialtilbud, men som nu er tilbageført i almenklasserne på fuld tid (SFI(2015): s. 11) Side 7 af 29

9 Overordnede metodeovervejelser Denne undersøgelse bygger primært på kvalitative forskningsmetoder, da disse netop er anvendelige, når man ønsker, at undersøge hvordan et givent fænomen er eller beskrive begreber og processer, som ikke er direkte målbare (Christensen(2015): s 29). Herved kan man undersøge kvaliteterne i noget bestemt (ibid: s. 31). Det har været målet at undersøge, hvordan lærerne praktiserer, forstår og italesætter undervisningsdifferentiering i et inkluderende perspektiv, og de udfordringer der udspringer heraf. I undersøgelsen er der også anvendt kvantitative metoder. Herved opstår muligheden for, at kunne skelne mellem hvad enkelte lærere gør tilfældigt i praksis, og hvad der er systematisk (ibid: s. 33). Denne undersøgelse har sit udgangspunkt i det hermeneutiske, hvor man fortolker og forstår, frem for at forklare og beskrive læreres arbejde med undervisningsdifferentiering i et inkluderende perspektiv (Olesen(2015): s. 142). Den hermeneutiske cirkel vil være udgangspunktet for analysemetoden, hvor der vil blive analyseret og tolket på dele ud fra helheden. Gennem observationsarbejdet har der været fokus på to lærere og en almen klasse, hvoraf to elever er diagnosticeret med dysleksi. I interviewsituationen er der udvalgt en enkelt af disse lærere. Spørgeskemaet er blevet besvaret af i alt 43 lærere på forskellige skoler, men med primær besvarelse fra undersøgelsesskolen. Undersøgelsen bygger på empiri, som er indhentet på min praktikskole fra 4. årgang, hvor undervisningen foregik på mellemtrin. Skolen vil gennem projektet være anonymiseret, og ligeledes vil lærere og elever blive omtalt anonymiseret i undersøgelsen. Observationsmetoder Som kvalitativ dataindsamlingsmetode er observation den primære metode i denne undersøgelse. Systematisk deltagende ustruktureret observation er anvendt i form af logbog gennem længere tidsperioder af praktikforløbet. I logbogen har jeg efter hver undervisning rutinemæssigt nedskrevet observerede episoder ud fra hukommelsen. Denne metode er hensigtsmæssig, da den efter systematisk anvendelse, kan danne grundlag for at udarbejde strukturerede observationsguide (Gjøsund & Huseby(2010): s. 37). Logbogen har reelt blanke sider og derfor udbredes observatørens synsfelt (ibid: s. 37). I forlængelse af logbogen, er der anvendt ikke-deltagende struktureret observation, hvor der er observeret ud fra en observationsguide med fokus på lærerens praksis samt 2 fokuselever. Denne form for observation har givet mulighed for, at kunne observere og skrive objektivt ned undervejs. Side 8 af 29

10 Som observatør skal man være bevidst om, at problemfeltet man undersøger, kan give en risiko for, at man søger efter noget bestemt. Derfor har der været fokus på at registrere det, som jeg rent faktisk ser uden at tolke på de observerede situationer (Gjøsund & Huseby(2010): s. 63). Interview I det kvalitative undersøgelsesdesign er interviewmetoden valgt, herunder en semistruktureret interviewguide. Intervieweren har herved mulighed for at udarbejde en ramme for interviewet, men forfølge de svar interviewpersonen giver (Jacobsen, Hillersdal & Walker(2010): s. 79). I denne undersøgelse har jeg interviewet en lærer med henblik på, at undersøge undervisningsdifferentiering og hendes holdning dertil. Den udformede interviewguide (se bilag 5), dannede ramme for selve interviewet, men gav også plads til afvigelse. Spørgsmålene blev stillet så åbne som muligt, således ordene ikke blev lagt i munden på interviewpersonen. Interviewet er optaget på diktafon, da et kamera kunne skabe et større asymmetrisk forhold, samt skabe kunstige svar fra interviewpersonen. Efterfølgende er der lavet fuld transskribering af interviewet, således alle deltaljer er medtaget (Nielsen(2015): s. 79), dog er det kun sammenskrivninger som vedlagt i bilagene grundet begrænsning af bilagsmængde. Spørgeskema Spørgeskemaet er udarbejdet elektronisk og målgruppen var lærere i den danske folkeskole. Spørgeskemaet er besvaret af både lærere på undersøgelsesskolen, men også lærere på andre skoler, således spørgeskemaets svar er mere repræsentative. Alle lærere uanset fag og undervisningstrin har haft mulighed for at svare på dette spørgeskema. Spørgeskemaet er en kombination mellem kvalitative og kvantitative spørgsmål. Dette er valgt, da spørgeskema har sin styrke i, at kunne spørge mange mennesker relativt hurtigt, og de mange svar kan let gøres op i kvantitative sammentællinger (Aagerup & Willaa(2016): s. 140). Dog er det også relevant for denne undersøgelse, at stille lærerne åbne spørgsmål, således de kan uddybe deres holdninger til praksis. Spørgeskemaet kan altså være med til at give et bredere, dog mere overfladisk blik af virkeligheden end interviewmetoden (ibid: s. 142). Kritikken af denne undersøgelsesmetode er, at svarene er farvet af svarpersonerne, og derfor afgiver de det svar, som de helst vil, og derfor er der en risiko for, at svarene ikke er helt sande (ibid: s. 142). Se spørgsmålsoversigt i bilag 1. Side 9 af 29

11 Metodekritik De kvalitative og kvantitative metoder har hver sine begrænsninger. I pædagogikken har begrebet evidensbaseret viden været diskuteret i henhold til, hvilke metoder der kan omsætte data til hvad der virker i folkeskolens praksis (Christensen(2015): s. 29). I forlængelse af dette, er der henholdsvis tale om subjektive og objektive undersøgelser, og i dette projekt danner mine subjektive undersøgelser det primære grundlag for undersøgelsens resultat. De kvalitative undersøgelser, kan være præget af, at jeg gennem observationerne har tolket undervejs, og ikke har været objektiv. Dernæst har jeg en forforståelse og forhåndsviden som kunne have påvirket disse tolkninger. En anden fejlkilde kunne være, at observationerne er foretaget over en begrænset tidsperiode, og kun i enkelte udvalgte timer. Dette svækker undersøgelsens validitet, da undersøgelsen giver et mindre indblik i undervisningsdifferentiering. I undersøgelsen er der kun foretaget et enkelt interview med en lærer, hvilket ikke er repræsentativt for alle lærere, og derved svækkes validiteten af undersøgelsen, da den ikke er generaliserbar. Spørgeskemaet kan dog øge validiteten, da der er flere svarpersoner inden for samme emne. Antal besvarelser i spørgeskemaet er ligeledes med til at øge validiteten, da dette er en relativ høj svarprocent i forhold til denne undersøgelse. I dette projekt er der vedlagt udvalgte dele af observationer og interview, hvilket kan mindske gennemsigtigheden for læseren, og herved mindskes validiteten (Aagerup & Willaa(2016): s. 135). De forskellige kvalitative metoder er anvendt som metodetriangulering, da dette fremmer forskellige aspekter i undersøgelsen, og derved kan disse sammenlignes og styrke undersøgelsens validitet. Hertil kan metodetrianguleringen mellem de kvalitative og kvantitative undersøgelser, være med til, at øge undersøgelsens reliabilitet da kvalitative og kvantitative datas resultater kan sammenlignes og lave generaliseringer, og derved øge undersøgelsens pålidelighed. Hertil er spørgeskemaet foretaget andre steder end undersøgelsesskolen, hvilket også er med til at styrke undersøgelsens reliabilitet, da resultaterne herved kan sammenlignes og vurderes. Ekstern empiri vil også blive inddraget i form af eksisterende forskning. Undersøgelsen kan konkluderes til, at være valid i henhold til undersøgelsens omfang, og dernæst har den en rimelig grad af reliabilitet i henhold til begrænsninger og undersøgelsens formål. Dog er undersøgelsens resultater ikke repræsentative. Side 10 af 29

12 Analyse og diskussion af empiri Undervisningsdifferentiering i et dilemmaperspektiv Som indgang til analyseafsnittet er det vigtigt at udpege, at der med undervisningsdifferentiering følger en række dilemmaer. De politiske intentioner om en inkluderende skole er flere gange forankret i internationale, nationale og lokale hensigtserklæringer, og kan ses som et ønske fra vores demokratiske samfund om lige behandling og lige muligheder for uddannelse til alle samfundets borgere (Tetler(2011): s. 23). I en skolekontekst kræver dette, at lærerne er i stand til at omsætte denne idealistiske vision til praksis, hvilket EVA-rapporten fra 2011 tydeligt påpeger, at der er et paradoks mellem idealverdenen og den virkelige verden, da undervisningsdifferentiering endnu ikke fungere som et bærende princip (Nielsen(2011): s. 14). Dette er et stort dilemma, da vi i Danmark ser undervisningsdifferentiering som en hovednøgle til inklusion (ibid: s. 16). Undervisningsdifferentiering udleder dernæst et dilemma omkring individ kontra fællesskab. I undervisningen af børn i komplicerede læringssituationer opstår der et dilemma, mellem på den ene side lærerens ønske om at gå ind i det enkelte barns problemer, og samtidig komme til at gennemføre klasseundervisning og opfylde Forenklede Fælles Mål (Tetler & Langager(2013): s. 93). ligger altså et krydspres på lærerne i den danske folkeskole. Lærernes udfordringer I denne del af analysen vil der blive diskuteret de væsentlige forudsætninger for, at undervisningsdifferentiering kan omsættes og lykkes i praksis, samt almene læreres udfordringer i forbindelse med dette. I denne del vil der blive inddraget elementer fra spørgeskemaundersøgelsen som danner grundlag for dette afsnit, se bilag 2. Det udarbejde spørgeskema er besvaret af 43 lærere, hvoraf 39 af dem er kvinder og 4 er mænd. Størstedelen af svarpersonerne har deres primære undervisning i udskolingen (bilag 2). Undersøgelsen påpeger at 51,2% finder inklusion af børn i komplicerede læringssituationer svært, mens 16,9% finder dette meget svært, og resterende 27,9% finder dette udfordrende men ikke svært (bilag 2). I forlængelse af dette blev lærerne spurgt om de forbandt undervisningsdifferentiering med vellykket inklusion. Hertil var der blandede udtalelser. Side 11 af 29

13 Overvejende mener lærerne at dette hænger sammen, dog var flere ikke enige. Eksempelvis udtaler to lærere sig således: Lærer 1 Lærer 2 Ikke altid, det afhænger af klassen. Nej, men det er et af midlerne. Bilag 2 Den ene lærer ser undervisningsdifferentiering som et middel frem for et princip, mens en anden lærer forklarer det afhænger af klassen. Den sidste udtalelse er særlig problematisk, da denne tager udgangspunkt i, at det er eleverne, som er problembærende. Det afhænger altså af eleverne, om undervisningsdifferentiering skal lykkes. Dette er ikke et udgangspunkt, som mange forskere deler. F.eks. understreger Hattie vigtigheden af lærerens betydning for elevens læring. Lærere der aktivt forholder sig til deres undervisning og elevernes udbytte, samt arbejder for at nå de mål der er opstillet for eleverne, også får elever, der lærer mere (Molbæk og Tetler(2015): s. 16). Samtidig understreger Susan Tetler, at elevernes vanskeligheder er opstået i et møde mellem den enkelte elev og den måde, undervisningen konkret gennemføres på (Tetler:2015). De fleste af lærerne mener dog, at undervisningsdifferentiering og inklusion uløseligt hænger sammen, men at det kan være svært at efterleve i praksis. Eksempelvis udtaler to lærere sig: Undervisningsdifferentiering er helt sikkert ønskeligt i forbindelse med inklusion - og i al anden undervisning. Jeg synes dog egentlig at undervisningsdifferentiering kan være meget svær at udøve i en almindelig skoleklasse, da du er alene lærer/pædagog med ca. 25 elever. Oftest bliver det i stedet til materialedifferentiering eller differentiering på mængden af opgaver o.lign. Jeg savner konkrete eksempler på hvordan/hvor man lykkes med undervisningsdifferentiering i folkeskoleklasser med mange elever og én lærer (kommentar fra lærer, bilag 2). Ja, både og. Vi skal medtænke princippet, men det kan være svært at gennemføre i praksis (Kommentar fra lærer, bilag 2) Lærerene forbinder herved undervisningsdifferentiering og inklusion som afhængige af hinanden til trods for, at det kan være svært at efterleve i praksis. Lærerene påpeger altså det dilemmaperspektiv mellem den politiske diskurs og idealverdenen, kontra den virkelige praksis Side 12 af 29

14 som lærerene arbejder i. Dette afspejler sig også i lærernes vurdering af, hvad der er afgørende for, at undervisningsdifferentiering skal lykkes. Her mener 76,7% af lærerne at passende forberedelsestid er afgørende, og samtidig mener 83,7% af lærerne også, at kendskab til elevens læringsforudsætninger er afgørende (bilag 2). Her lægges et pres på lærerne, da de ved, hvad den ideelle form for undervisning er, men føler sig pressede i at realisere det. Denne problemstilling afspejler også den praksis lærerne udfører. Undersøgelsen viser at gruppesammensætning, arbejdsformer samt opgaver, er de faktorer som lærerene differentiere mest på, i stedet for individuelle læringstempo, læringsmål eller rammefaktorer. Disse faktorer som tid og en forkert type elever skal dog ses som udenomssnak og bortforklaringer ifølge Hattie (Thejsen:2016). Det handler om hvordan og til hvad tiden anvendes (ibid). I EVAs undersøgelse fra 2011, belyses det at 74% af lærerne mener, at det er vigtigt at differentiere undervisningen, men samtidig pointerer de, at de har behov for redskaber for at kunne gøre det (Tetler:2015). I denne spørgeskemaundersøgelse påpeger 55,8% af lærerne, at de ikke mener at de undervisningsmaterialer, de har adgang til, hjælper dem til at planlægge og gennemføre differentierede undervisningsforløb (bilag 2). Dette afspejler sig også i, at kun 4,7% af lærerne altid planlægger deres undervisning ud fra princippet om undervisningsdifferentiering, mens 46,5% af lærerne har svaret ofte og 34,9% svarer nogle gange (ibid). Lærerne anvender ikke princippet om undervisningsdifferentiering som en styrende filosofi i folkeskolen, men efterspørger materialer. I EVAs undersøgelse belyses det, at to ud af tre lærere efterspørger redskaber til og eksempler på at differentiere undervisningen (Nielsen(2011): s. 16). Samtidig med at lærerne efterspørger redskaber og materialer til god inkluderende undervisningsdifferentiering belyses det, at metoderne som bruges til inklusion er kontekstafhængige, og derfor kan variere i forhold til, om der er tale om positive virkninger et sted, mens der i en anden sammenhæng kan være tale om negative virkninger i arbejdet med inklusion (SFI(2015): s. 10). Det gælder derfor ikke om at finde de vise sten, men om at finde noget der virker på den enkelte skole. Lærerne efterspørger altså noget som reelt ikke findes nationalt, men som skal konstrueres lokalt på den enkelte skole. Alt virker. Alt virker bare ikke lige godt. Derfor skal vi hele tiden undersøge, hvad der virker bedst". Hattie, J. (Thejsen:2016) Side 13 af 29

15 Delkonklusion Ud fra spørgeskemaundersøgelsen ses det, at mange lærere stadig har svært ved at inkludere børn i komplicerede læringssituationer. Undervisningsdifferentiering er til stadighed svært at gennemføre i praksis. Lærerne har svært ved, at gennemskue hvad princippet indebærer og mangler redskaber, som kan hjælpe med at løfte opgaven. Der ligger et fikseret tankesæt hos nogle lærere, hvor inklusion af elever i komplicerede læringssituationer handler om, at kompensere for elevens fejl og yde individuel undervisning, frem for et kontekstuelt blik og dynamisk tankesæt. Det er problematisk, at mange lærere stadig ikke formår at gennemføre undervisningsdifferentiering, da netop undervisningsdifferentiering er selve grundlaget for, at inklusion er et stærkt og radikalt begreb, når forskelligheder skal ses som ressourcer og ikke som forhindringer i undervisningen (Tetler & Langager(2013): s. 215). Undervisningsdifferentiering i et didaktisk perspektiv I forlængelse af overstående afsnit vil der ud fra UVD-modellen (bilag 3) blive foretaget en analyse af en klasseobservation (bilag 4), hvor der vil være fokus på, hvordan en lærer praktiserer undervisningsdifferentiering. I forlængelse af dette vil undervisningsdifferentiering blive diskuteret i perspektiv mellem planlægnings- og procesdidaktik samt situeret professionalisme. Analyse af klasserumsobservation UVD-modellens første udgangspunkt er den horisontale dimension, som belyser faserne i undervisningens forløb. Som det første skal læreren have fokus på indlednings- og målsætningsfasen. I observationen ser vi en lærer, som netop ikke har overvejet denne fase særlig nøje. Som det fremgår af bilag 4, kommer læreren ind i klassen uden synlig dagsorden og går i gang ved at slå op på den side, de afsluttede sidst. Derudover er der ikke nogle undervisningsmål eller læringsmål for den enkelte elev, og eleverne ved ikke, hvad de arbejder frem mod. Her opstår den første udfordring for eleverne og læring. Hattie fremhæver, at god undervisning forudsætter tydeliggørelse af mål, da elever generelt lærer mere, hvis de ved, og har samarbejdet med læreren om at formulere mål om det, de skal lære (Skibsted, Svendsen, Østergaard & Langager (2015): s. 37). Dernæst skal læreren gøre sig faglige fokuspunkter klart, og heraf skal læreren formulere undervisningens mål (ibid: s. 37). Individuelle læringsmål er altså udgangspunktet i planlægning af Side 14 af 29

16 differentieret undervisning, da læreren efterfølgende skal træffe valg omkring materialer, arbejdsformer, rum m.fl. som åbner op for forskellige deltagelsesmuligheder, således eleven får mulighed for, at arbejde hen mod deres individuelle læringsmål. Observationens indledende fase bærer altså præg af mangel på tydelige mål samt en klargøring af, hvilke faglige fokuspunkter som er vigtige for netop dette emne. Dette er undrende, da netop elever i komplicerede læringssituationer, kan have svært ved at organisere og fastholde de aktiviteter og opgaver, der arbejdes med undervejs uden at lade sig aflede (ibid: s. 39). Dansk Clearinghouse pointerer også, at det netop er vigtigt, at eleven kan mærke tydelig progression i egen læring, således motivationen øges (Dansk Clearinghouse(2013): s. 42). Observationens indledende fase er også mangelfuld i forhold til at tage udgangspunkt i elevernes forudsætninger og forforståelse. Elever har forskellige læringsforudsætninger, og det er derfor forskelligt, hvad eleverne bringer med ind i undervisningen (Skibsted, Svendsen, Østergaard & Langager (2015): s. 38). I observationen har læreren ikke taget udgangspunkt i elevens zone for nærmeste udvikling. I klassen sidder der to elever med dysleksi, som får de samme materialer, som arbejder ud fra de samme mål, og som har samme faglige fokuspunkter som alle andre elever. Dette er problematisk, da eleven her kan ende i en frustrationszone, hvor læreren har for høje kognitive forventninger til eleven med for lav støtte eller stilladsering (uvm:2011), hvilket også viser sig i arbejdet med opgaverne, hvor A og M ikke kan indfri de høje forventninger gennem den lave støtte de får. A viser tydelig frustration over dette, og giver højlydt råb efter hjælp. Den næste fase er arbejds- og udforskningsfasen. I denne fase inddeles målene i tre niveauer, som elevaktiviteterne læner sig op ad. Målene deles i tre kategorier; færdighedsmål (minimumsmål), kompetencemålet (regelmål) samt refleksionsmål (maksimumsmål) (Skibsted, Svendsen, Østergaard & Langager (2015): s. 41.) Disse mål beskriver tre taksonomiske niveauer som målene/opgaverne skal kredse omkring, og derved have en tydelig progression i opgavernes sværhedsgrad. I klasserumsobservationen ses det, at opgaverne ikke er struktureret efter Blooms taksonomi. Læreren forventer, at alle elever kan løse samme opgave, og der differentieres ikke tydeligt i opgavernes taksonomi men i opgavernes form. Dette resulterer f.eks. i, at M aldrig når at komme i gang med opgave 2, da opgave 1 i sig selv er udfordrende for hende. M ser rundt i klassen og ser, Side 15 af 29

17 at alle andre er videre og måske endda færdige, og hun kan derved ikke spejle sig i kammeraterne eller den forventning, der er opsat. M opnår ikke en succesoplevelse, da hun bliver færdig med opgave 1, da hun aldrig når i gang med opgave 2, før opgave 3 introduceres. Ved at tydeliggøre opgavernes taksonomi, havde M ikke oplevet at skuffe sig selv, og læreren kunne stilladseret de elever, som hun vidste, ville have svært ved at bevæge sig frem i niveauerne, som f.eks. M og A. Det er dog vigtigt, at læreren på forhånd ikke har gjort sig overvejelser omkring, hvilke elever der kan nå et bestemt niveau, men at man gennem elevaktiviteterne giver alle elever mulighed for at lære så meget som muligt (ibid: s. 41). Inden for denne fase er det relevant at se på nøgleord som: rammesætning, deltagelsesstrukturer og tid. Disse nøgleord er vigtige inden for undervisningsdifferentiering, men er ikke medtænkt i denne observation. Læreren kunne have anvendt M og A s CD-ord, således de kunne få læst teksten op, når de havde brug for det i stedet for at høre lydfilen én gang i fællesskab. M og A kunne også have arbejdet i velovervejede grupper, da andre elever kunne have stilladseret dem. Der er ofte en tendens til, at lærerne har rettet fokus på arbejds- og udforskningsfasen, mens de glemmer indlednings- samt afslutningsfasen (ibid: s. 36). Dette resulterer i, at lærerne har for meget fokus på det indhold, der skal undervises i eller arbejds- og organisationsformer, i stedet for fokus på de læringsmål som eleverne skal arbejde hen mod (ibid: s. 36). Dette gør sig gældende i denne observation. Læreren har fokus på, at eleverne skal lære indholdet med forskellige organisationsformer i form af tekst, lyd og tegning. Her kunne man antage, at læreren tager udgangspunkt i, at eleverne har forskellige læringsstile (jr. Dunn og Dunn). Dette er problematisk, da det ikke er tilstrækkeligt inden for differentieret undervisning, alene at fokusere på indhold og arbejdsformer. Hvis eleverne skal deltage aktivt i undervisningen og have udbytte af den, skal undervisningen opleves som værende meningsfuld (ibid: s. 36). Dette opnås ved, at læreren i samarbejde udarbejder læringsmål til de faglige fokuspunkter, og gennem arbejdsformer giver eleven deltagelse hertil. Den sidste fase er evalueringsfasen. I denne fase er der fokus på fællesgørelse samt feedback og feedforward. I observationen opsamler eleverne på opgave 2 i fællesskab med læreren. Her byder M og A ikke ind, og derved bliver de ikke en del af fællesgørelsen. I differentieret undervisning er det vigtigt, at man arbejder på, at fællesgøre den viden de enkelte elever har erfaret sig gennem Side 16 af 29

18 deres arbejde med indholdet, således alle elever bidrager til fællesskabets mål (Skibsted, Svendsen, Østergaard & Langager(2015): s. 39). M og A er her ikke aktive deltagere af læringsfællesskabet, og de er derved ikke inkluderet i undervisningen. Ifølge EVAs definition af inklusion samt Farrells 4 kriterier for inklusion er netop aktiv deltagelse en vigtig del af inklusionen (Tetler, Ferguson, Baltzer og Boye(2012): s. 80). Dette opnås ikke i observationen, og der arbejdes ikke med feedback eller feedforward i undervisningen, hvilket bærer præg af det manglende samarbejde mellem lærer og eleverne. Den dynamiske samarbejdsdimension afspejler modellens grundforståelse, at undervisning er en særlig social relation og proces, hvor der målrettet ydes støtte til elevernes læring (Skibsted, Svendsen, Østergaard & Langager(2015): s. 43). Den eneste form for støtte læreren giver eleverne i denne observation er lærervejledning, da hun cirkulerer mellem dem, når de arbejder. A spørger flere gange om hjælp, men læreren forventer, at A først skal prøve selv, før hun vil hjælpe ham. Her oplever A et nederlag, da han ikke kan løse opgaven. A og M opnår derved ikke, at fremme positiv selvudvikling på det faglige plan, som også er en vigtig del af inklusion, jr. EVAs definition og Farrells 4 kriterier (Tetler, Ferguson, Baltzer og Boye(2012): s. 80). I dette eksempel samt den efterfølgende dialog med læreren, kan det antages, at læreren ser problemet som værende iboende barnet, og dermed tænker undervisningsdifferentiering som en individualiseret tilgang. Set i et inkluderende perspektiv handler de didaktiske udfordringer om, at bryde med den individualiserede undervisningsform som specialpædagogikken ofte er forbundet med, til at skabe læringsrum, hvor elevens individuelle forudsætninger og behov kan imødekommes inden for rammerne af læringsfællesskabet (Telter & Langager(2013): s. 160). Diskussion af procesdidaktisk undervisningsdifferentiering I overstående afsnit anvendes en model, som kan bruges til undervisningsplanlægning. Undervisningsdifferentiering ligger dog ikke kun op til planlægningsdidaktik, men også procesdidaktik, da undervisningsdifferentiering forudsætter, at man som lærer forholder sig til den samarbejdsdimension, som finder sted i undervisningen (Skibsted, Svendsen, Østergaard & Langager(2015): s. 44). Samtidig skal læreren sørge for at reflektere over, hvordan man gennem stilladsering og samarbejde med eleverne i undervisningen kan skabe deltagelsesmuligheder (ibid: s. 44). Side 17 af 29

19 ..Jeg har ikke ret meget forberedelse synes jeg, så jeg planlægger ofte et fælles forløb, og så er det igen, at man hele tiden kigger på, om de er med og måske støtter dem lidt mere, eller hjælper dem lidt mere på vej, og så er der nogle andre som får lov at køre lidt mere frihjul, eller ikke frihjul, men selv, fordi jeg ved at de kan. Men det er det samme forløb jeg præsenterer dem for. (Udtalelse fra interview, bilag 6) I overstående citat fra interviewet ses det, at denne lærer udfolder sin undervisningsdifferentiering i en samarbejdsdimension med eleven. Her ser hun på, hvilke elever der mangler mere tid, og hvilke hun skal stilladsere undervejs. Den differentierede læringskultur er kendetegnet ved en situeret professionalisme, hvor viden om atypiske funktioner udgør et væsentligt grundlag for differentieret undervisning, samtidig med at differentiering trækker på almenpædagogisk viden om didaktik i en bred betydning (Skibsted, Svendsen, Østergaard & Langager (2015): s. 66). Herved tvinger differentieret undervisning læreren til at trække på almenpædagogik, inklusion og specialpædagogik samt didaktik. Et opmærksomhedspunkt bør ifølge professor Michael Uljens være, hvordan undervisningsforløb ikke blot tænkes planlægningsdidaktisk men også procesdidaktisk (Tetler:2015). På den ene side er det afgørende for mange elevers behov for støtte, at der er en stram struktureret rammesætning af undervisningen, men hvordan giver man også rum for spontanitet? (ibid:2015). Hvordan skal man forholde sig konsekvent og fleksibelt på en og samme tid? At være konsekvent i forhold til undervisningens mål og faglige pointer, men fleksibel i forhold til at inddrage elevernes indspil eller andre spontane indfald? (ibid:2015). Ifølge Uljens skal læreren sørge for at foretage løbende planlægning, justeringer, skøn og evaluering (Hedegaard-Sørensen(2013): s. 79). I forbindelse med differentieret undervisning er det altså relevant, at læreren har udarbejdet en solid og reflekteret undervisningsplan, men som gennemføres i en fleksibel styring af klassen. Ifølge Tomlinson er lærerens løbende evaluering, refleksion og evaluering af egen praksis afgørende for, at man lykkes med undervisningsdifferentiering (Nielsen(2015): s. 14). Det er altså nødvendigt at skabe et læringsrum, hvor læreren skaber plads til håndteringen af elevernes indfald, respons, forudsætninger, interesser samt modstand og konflikter (Hedegaard-Sørensen(2013): s. 80), men som er skabt ud fra grundig planlægning. Princippet stilles her i et nyt dilemmaperspektiv. Side 18 af 29

20 Delkonklusion Det er en udfordring for læreren at skabe deltagelsesmuligheder for alle elever, og dertil udarbejde læringsmål i samarbejde med eleverne. I observationen har læreren tilpasset sin undervisning til klassens gennemsnit, hvor der er fokus på arbejds- og udforskningsfasen. Det kan tolkes som om, at læreren i sin planlægning ikke har reflekteret over, hvilke forudsætninger eleverne bringer ind i undervisningen, og den enkelte elevs læringsforudsætninger. Dette udgør, at alle elever ikke opnår en fuldgyldig inklusion, eller bliver aktive deltagere af læringsfællesskabet. Læreren skal formå at planlægge og reflektere sin undervisningsplan som en del af planlægningsdidaktikken, men differentieret undervisning i et inkluderende perspektiv fordrer situeret professionalisme og procesdidaktik i et kompleks felt mellem alempædagogik, inklusion og specialpædagogik samt didaktik. Ledelse af en differentieret klasse I dette afsnit vil der blive taget udgangspunkt i interviewet med en lærer (bilag 6), hvor der vil blive analyseret de udfordringer der følger med i forbindelse med ledelse af differentieret undervisning. Carol Ann Tomlinsons tilgang til undervisningsdifferentiering vil være omdrejningspunkt i dette analyseafsnit. Fra princip til kultur I interviewet bekræfter læreren mange af de faktorer, som gør sig gældende i spørgeskemaet, såsom mangel på redskaber og tidsmangel. Dog viser dette interview andre elementer af udfordringer inden for undervisningsdifferentiering i et inkluderende perspektiv. F.eks. udtaler læreren sig: Jeg føler mig nok sådan lille smule lost, og tænker "hvordan griber jeg det bedst an". Og netop i min 9. klasse som jeg har i hovedet nu her, der er der ikke de store udfordringer (bilag 6) I denne udtalelse belyses to dilemmaer. Denne lærer svært ved, at gennemskue hvordan dette princip skal gribes an, og dertil ser hun sin klasse som en homogen gruppe af elever. Læreren vurderer altså, at klassens elever har samme parathed, interesse og læringsprofil, og derfor ikke behøver at differentiere sin undervisning for, at eleverne opnår læring. Dette er problematisk, da netop læreren er uomgængelig, og derfor bærer det største ansvar for, at Side 19 af 29

21 undervisningsdifferentiering skal kunne lykkes (Tomlinson & Imbeau(2014): s. 30). Klassens lærer er en uerstattelig leder, som har en uskreven kontrakt med eleverne om, at hver enkelt elev får det bedst mulige ud af den tid, de tilbringer i klasseværelset (ibid: s. 30). Læreren skal altså motivere sig selv til at planlægge og implementere en undervisning, der placerer eleverne i forgrunden, og giver dem førsteprioritet. Læreren ser altså en udfordring i, at skulle gribe et abstrakt princip an og omsætte det i praksis. I forlængelse af overstående udtalelse, kan man også være kritisk over for lærerens kendskab til sine elever. I differentieret undervisning er kendskab til sine elever altafgørende, da netop dette dammer ramme for udvikling af differentieret undervisning (Tomlinson & Imbeau(2014): s. 101). Det er altså problematisk, at læreren ikke har kendskab til elevernes parathed, interesse eller læringsprofil. Mest bruger jeg det nok med tiden. Altså at man er meget opmærksom på, at nogen måske har mere brug for tid end andre...jeg er altså ikke ret god til at lave nogle forløb, hvor jeg fuldstændig har delt klassen op, inde i hovedet i hvert fald, så ved jeg, at den og den gruppe, har den rolle, eller får de og de opgaver, og dem som så skal have noget andet, får andre typer opgaver. (bilag 6) Denne lærer påpeger, at det er svært at gennemføre planlagte forløb, hvor undervisningsdifferentiering er omdrejningspunktet. Derfor bliver det noget man griber til undervejs i sin undervisning. Undervisningsdifferentiering opfattes dermed ikke som en helhedsorienteret tilgang der gennemsyrer al undervisning, a way of life in the classroom som Tomlinson anbefaler (EVA(2011b): s. 68). Undervisningsdifferentiering skal i denne forståelse altså ikke kun ses som en didaktisk udfordring, men som udfordringer i klasseledelse og relationskompetence. Udfordringen for denne lærer er, at hun ikke formår at formulere velovervejede og fleksible undervisningsplaner, og samtidig er det svært, at omsætte den konkrete undervisningsplan til reel undervisningsdifferentiering. En lærer der har de bedste intentioner, en dynamisk undervisningsplan og planer for differentieringen, kan ikke bevæge sig fremad med mindre hun er tryg ved transformeringen af ideerne til praksis i klassen (Tomlinson & Imbeau(2014): s. 96). En lærer skal derfor være tryg ved fleksibel styring af en klasse for at differentiering kan lykkes (ibid: s. 96), da fleksibilitet netop bør være normen i en differentieret Side 20 af 29

22 klasse (ibid: s. 100). Fleksibilitet kan dog være med til at forstyrre den orden, som mange danske lærere forbinder med god undervisning...derfor er det ofte, at jeg fortæller dem, altså ikke direkte, men at der er forskel i tiden. (bilag 6) Som tidligere nævnt ser Tomlinson differentiering som en filosofi, og differentiering som en kultur, en adfærd og en måde at være sammen i klasseværelset på. I overstående ser vi en lærers frygt for, at hendes elever ved, at der er forskel i den undervisning de modtager. Dette er problematisk, da undervisningsdifferentiering kræver et læringsmiljø, hvor individuelle forskelle er accepterede som normale og positive, og hvor eleverne lærer at respektere og understøtte hinanden (Tomlinson & Imbeau(2014): s. 41). Læreren kommer derfor til at modarbejde denne kultur, da forskellighed derved bliver et tabu, i stedet for italesat over for klassen fællesskab. Klassens forskelligheder forbindes derfor med noget negativt, i stedet for en ressource og en mulighed. Dansk Clearinghouse påpeger også at netop inklusion af børn med særlige behov, kan have positivt effekt på alle elevers faglige og sociale udvikling (Dansk Clearinghouse(2013): s. 43). Dette er netop vigtigt at påpege, da forskelligheder skal ses som en værdi for fællesskabet som kan italesættes. Hvis den situation ville opstå, så ville jeg simpelthen være nød til at hente hjælp fra kollegaer fordi jeg ikke har prøvet det (bilag 6). I denne udtalelse påpeger læreren, at hun er nødsaget til at hente hjælp fra kollegaer, hvis hun skulle inkludere elever med f.eks. dysleksi. Hun mener ikke, at hun besidder den viden der kræves. Dette er også en af de udfordringer som konkluderes i rapporten Viden om inklusion. Her påpeges det, at inklusion af børn med særlige behov er muligt, dog kræver dette, at lærerne har adgang til efteruddannelse, ressourcepersoner og kendskab til undervisningsmetoder og interventionstiltag, som er målrettet elever med særlige behov (ibid: s. 43). Også Jens Rasmussen belyser, at intelligent differentiering forudsætter veluddannede lærere med sikker faglig viden, som er en forudsætning for at kunne diagnosticere elevers læringsbehov (Rasmussen:2009). Her er altså en udfordring for lærere, når undervisningsdifferentiering kræver specialpædagogisk viden, som almenlærere ikke mener de besidder. I den differentierede læringskultur forekommer Side 21 af 29