Liv på lystavlen? på sporet efter en tidssvarende iwb didaktik

Transkript

1 Johannes Fibiger og Alice Bonde Nissen CELM Liv på lystavlen? på sporet efter en tidssvarende iwb didaktik D. 8. dec I november deltog vi i et seminar i IT byen Katrinebjerg (1), der havde interaktive læringsrum som tema. Seancen var overtegnet, og deltagerlisten fortalte, at der rundt om i auditoriet sad højtkvalificerede undervisere, der tog it og e læring alvorligt. De to oplægsholdere Ole Sejer Iversen og Rita Houmann demonstrerede et bredt spektrum af interaktive læringsrum og eksempler på praksis. Efterfølgende gik diskussionen på, om de nye interaktive tavler skaber en mere lærer og tavlestyret undervisning end den fra i kridttiden, hvor læreren stod ved tavlen og overhørte eleverne. Og her er vi fremme ved et af flere spørgsmål, når det gælder integration af ny teknologi i undervisningen. Skaber øget anvendelse af interaktive tavler automatisk mere læring, og anvendes de offensivt til at generere læreprocesser, hvor eleverne er (inter)aktive, eller defensivt til demonstration af et givent læringsindhold? Hvilken rolle spiller læreren i undervisning, der involverer anvendelsen af interaktive tavler, og hvilken rolle spiller tavlen i rummet? Hvordan skaber man egentlig et dynamisk rum? Kort sagt: Fokus for denne artikel er: Hvordan skaber vi liv på lystavlen? SMART BOARD: 60% 70% af markedet Cleverboard I Board Active Bord E Beam Mindboard Promedia Ligthning Interaktive Whiteboards Exact Board EDU board Polyvision I 1970 erne blev der bygget rigtig mange nye kommuneskoler, der alle havde et sproglaboratorium med bokse, Tandberg båndoptagere og headset, så eleven kunne lave imitationsbaserede drill øvelser. Imidlertid viste denne behavioristiske undervisningspraksis sig at generere meget lidt læring, så efter nogle år skrottede skolerne det dyrt indkøbte udstyr og skiftede til kommunikative undervisningsformer med funktionel anvendelse af sprog i konkrete situationer.

2 Side 2 Scener fra et laboratorium Teknologiske nyskabelser og mere isenkram i klassen skaber ikke nødvendigvis mere læring.(2) Sådan kunne man også forestille sig, at det kunne komme til at ske for første generation af interaktive tavler, men det er utænkeligt, at de potentielle muligheder, som teknologien rummer, ikke vil blive udnyttet i opdaterede versioner. Derfor er det nødvendigt at udvikle en tidssvarende iwb didaktik, sådan at vi bevarer fagligheden, dynamikken, samtalen og læringsindholdet i undervisningen. Ikke mindst gælder det om at omtænke læringsrummet, så den nye tavle ikke bare delvis erstatter den gamle, mens resten af møblementet forbliver uændret. For hvis man gør det, sker der ingenting. Vi skal væk fra den sædvanlige hestesko opstilling, der har indlejret en pseudodemokratisk 70 er pædagogik i sig. Undervisningen her bliver næsten altid gennemført ud fra følgende dramaturgi: 1. Programpræsentation 2. Læreroplæg og instruktion 3. Øvelser alene, parvis eller i grupper 4. Fremlægning og opsamling. Fordele Adgang til hele verden Webressourcer aktive Passer til nutidens børn Interaktivt Eleven og læreren kan ændre tavlen velegnet til præsentationer Sider kan gemmes og genbruges Muliggør vidensdeling Fint til modeller, mindmaps, film, lydfiler, multimedier og billeder Tilgodeser flere læringsstile Bedre it integration Sammenhæng mellem forberedelse og afvikling Enormt udviklingspotentiale Ulemper Kræver en del forberedelse og omlægning af undervisning Kan virke envejskommunikerende Anvendes for lidt interaktivt og kun med en elev ved boardet Modstand i lærergruppen Ændring af klasserummet For få iwb tavler på mange skoler Tavler hænger ubrugte Kræver ny evalueringskultur Anvendes kun som fremviser Mangel på software, læringsobjekter Problemer med konvertibilitet

3 Liv på lystavlen? Side 3 I sig selv er der intet galt med denne sekvensering af en undervisningslektion, men gentages den hver gang, bliver timerne forudsigelige og monotone. Der er næsten ingen dynamik eller bevægelse i rummet, og man aktiverer få elever/studerende. Dramaturgien afspejler indirekte bogkulturens tænkning i pensum og kvalifikationer, for timens mål er, at et stof bliver gennemgået og tilegnet. Man tilgodeser typisk kun den måde at lære på, som afspejler lærerens måde at undervise på. Det er især læringstilene se og høre, der stimuleres, mens der bliver meget lidt mulighed for at røre og gøre a propos tidens noget poppede udgave af Dunn & Dunns læringsstile og Gardners mange intelligenser. På ovenstående konference oplistede Ole Sejr Iversen, der er lektor ved Informationsog Medievidenskab på Århus Universitet, fem læringsrum med følgende karakteristika: Instruktive rum fx netbaseret instruktion, auditorium, manual Dialogbaserede rum fx klasseværelset, chatrooms, facebook, skype Nomadiske rum ud af huset og researche fx med mobiltelefon/kamera som medie Kropsaktive rum fx Møllevangsskolens interaktive gulv, gymnastiksale, fitness Multifaciliterede rum læringsrum, hvor alle medier potentielt kan inddrages i læringsproces

4 Liv på lystavlen? Side 4 Det er selvsagt vigtigt at klargøre, hvilket læringsrum man ønsker at skabe for sin undervisning. Et eksempel på et multifaciliteret læringsrum finder man i Rita Houmanns smartboardbaserede undervisning på Randers Statsskole. I sine engelskog dansktimer anvender hun følgende opstilling for teknisk udstyr i klassen: Centrum for klassens aktiviteter er det ene smartboard, (der om kort tid bliver til to!), hvorfra der selvfølgelig er internetadgang, hvilket er guld værd, når man underviser i engelsk, hvor man hele tiden har brug for elektroniske ordbøger og encyklopædier, artikelbaser og adgang til utallige hjemmesider. Via Synchron Eyes sørger læreren for, at eleverne ikke sidder og tjatter, spiller spil eller går på facebook. Det trådløse keyboard kan sammen med elevernes filer kobles på boardet, hvilket gør fremlægninger fra hver gruppe meget nemmere. Figur 2: En airliner gør det muligt at skrive tekst og markere på skærmbilledet Oppe på smartboardet kan eleverne oploade deres lektier, der alle er designet som notebook filer, anvende værktøjer og lave oplæsning, analyse og tekstfortolkning. Bogen som medie er helt ude af undervisningen. I stedet læser, lytter, ser og udtaler eleverne elektroniske tekster (e tekster), hvor der i forvejen er indtalt native speak som voice over, der kan aktiveres ved tryk på et ikon.

5 Liv på lystavlen? Side 5 Ved hjælp af filerne kan man lave ret sjove medskabende opgaver, hvor eleven illustrerer eller skriver om på en given tekst og fx laver sin egen tegneserie. Derfor er det helt nødvendigt at have en scanner i klassen, så alle filer kan gøres elektroniske. På samme måde er headsets vigtige for at kunne optage lyd, mens en airliner gør det muligt at håndskrive noter, tegne streger og modeller og markere tekst nede fra klassen. Eleverne gemmer deres produkter i en elektronisk portefolio, der er tilgængelig på skolens intranet, ligesom alle dagens interaktive tavler gemmes. Derfor kan ingen elev undskylde sig med, at man ikke var der eller ikke vidste, hvad man havde for. For undervisningsmaterialer, opgaver og noter er tilgængelige, hvad enten man sidder i en skihytte i Norge eller har lungebetændelse hjemme...elevernes såkaldte læringsstile tilgodeses. Når den interaktive tavle sender på flere kanaler, aktiveres forskellige kompetencer. Forskning har vist, at vi husker 20 % af det, vi læser, 30 % af det, vi hører, 40 % af det, vi ser, 50 % af det, vi siger, 60 % af det, vi gør og 90 % af det, vi læser, hører, ser, siger og gør. Hvis der bare er en gran af sandhed i de tal, er vi nået langt! Rita Houmann, lektor i dansk og engelsk ved Randers Statsskole Konklusionen er, at timernes dramaturgi ændres, og den i højere grad påvirkes af elevernes input. Bevægelsen i rummet er markant større, fordi eleverne på skift arbejder i grupper, på boardet eller deltager i diskussion. Og outputtet: Ja, det er ikke længere synkront, fordi eleverne ikke tvinges til at lære i takt.

6 Side 6 Fra den parallelle skole til blended learning I 1990 erne talte en række medieforskere med Birgitte Tufte i spidsen om mediernes såkaldte parallelle skole(3). I dette begreb lå, at børn med et dagligt medieforbrug på 6 7 timer faktisk lærte en masse både om mediet og en medieret virkelighed, der adskilte sig fra den formelle skoles skrift/bog orienterede praksis. Begrebet blev hurtigt udbredt og anvendt i alle efterfølgende mediedidaktiske fremstillinger, hvorfor det må være på tide at stille to spørgsmål. For det første: er der virkelig tale om parallelitet, dvs. to virkeligheder, hvis linjer ikke skærer hinanden? Og for det andet: Kan man betegne medierne som en skole, blot fordi der foregår en medlæring i anvendelsen af dem?

7 Fra den parallelle skole til blended learning Side 7 Svaret på det første spørgsmål er, at problemstillingen er stillet forkert op, fordi vi lever i et netværkssamfund. Det sociale system, der hedder skolen, ligger således ikke parallelt ved siden af en eller anden medievirkelighed, men iagttager og påvirkes af forskellige medier på kryds og tværs. Netværkslinjerne er således netop ikke parallelle, men interagerende tværlinjer, hvor der foregår en strukturel (op)kobling. Samtidig er medier ikke bare sociale systemer, der tilbyder kommunikation, men også noget, der er inde i skolen (fx blog, tv, radio, e mail, internet og intranet), og skolen underviser med det mål at skaffe viden og kunnen, dvs. kundskaber og færdigheder. Det kan kun ske gennem medier, fx ved hjælp af tale, tekst, billeder osv., dvs. medieret. Så når Tufte taler om mediernes parallelle skole, er det altså de elektroniske medier, hun hentyder til, der ikke indgår i samme omfang i skolen som i børns fritidsliv. Men det er så spørgsmålet, om de skal det, for man må da vælge medier ud efter deres læringspotentiale. Når børn vælger de elektroniske medier i fritiden, er det jo netop, fordi de er underholdende, og fordi de er velegnede til spil, film, musik og kommunikation med jævnaldrende. Men skolen er jo netop et formelt læringsrum og skal derfor bl.a. ifølge pædagogen Thomas Ziehe tilbyde noget andet end fritidslivet og kreere god anderledeshed (4). Det andet spørgsmål til mediernes parallelle skole : Kan man betegne medierne som en skole, blot fordi der foregår en medlæring i anvendelsen af dem, må besvares med, at medierne netop ikke udgør et socialt system, som kan kaldes skole, men en række funktionelt uddifferentierede kommunikationssystemer, der tilbyder forskellige medierede varer, fx nyheder, leksika, underholdning, viden mv. Man kan sagtens lære noget ved at opsøge medierne, men ofte er det en ubevidst medlæring, der finder sted og ikke en tilrettelagt fokuseret læring.

8 Fra den parallelle skole til blended learning Side 8 Derfor kan medierne sagtens bidrage med viden om verden, og håndteringen af medier som fx computerspil og chat kan give eleverne en række færdigheder, hvoraf nogle er relevante for skolen, andre svære at overføre. Det afgørende bliver derfor at kvalificere brugen af medier i skolen og gøre eleverne til kvalificerede mediebrugere i det hele taget. Som løsning på dette problem foreslår Birgitte Tufte, at man anvender den såkaldte zig zag model, hvor eleverne skiftevis producerer og analyserer video. Ud fra en imiterende og eksperimenterende fase følger analytiske faser, der kobles med redskaber som fx storyboards og iagttagelse af professionelle analyser med det mål at nå en overskridelsesfase, hvor eleverne dels bliver bevidste om mediets sprog på en kreativt skabende måde dels bedre analytikere. I dag er fokus flyttet. Video er blevet hverdag, og enhver elev i 6. klasse har lavet sin første kortfilm og kan i øvrigt optage film på sin mobil og klippe dem sammen i Movie Maker eller mere avancerede programmer. Derimod taler man inden for mediedidaktikken om blended learning, et amerikansk begreb, der henter sig navn fra den kognitive semantik, hvor man i årevis har arbejdet med blending, dvs. den begrebsmæssige blanding af begrebsrammer og ords billed og realplaner, som det fx kendes fra de kognitive metaforer (5). Helt overordnet handler blended learning om følgende fire spørgsmål:(6) Hvordan vil jeg organisere mit læringsrum? Hvordan vil jeg organisere mit læringsmiljø? Hvad er det for en form for viden, de studerende skal tilegne sig, og hvilken pædagogisk arbejdsform vælger jeg at organisere undervisningen ud fra? Hvilke læringsressourcer skal understøtte mit læringsdesign?

9 Side 9 Fra den parallelle skole til blended learning Som det fremgår, er fokus flyttet. Medierne er ikke længere noget fremmed, der skal integreres, og som man er bange for. Modstanden er altså ikke længere fremmedgørelse som i den såkaldte kanyleteori (7), men mere et spørgsmål om funktionalitet og en bevidsthed om, at læringsrummet ikke er neutralt, men tværtimod med Foucault et socialt magtrum med bestemte adfærdskodeks, der kan virke bremsende for udvikling og læring. Derfor er opgaven i dag at anvende teknologien hensigtsmæssigt og tilrettelægge undervisning og skabe læringsobjekter, der tilgodeser frugtbare processer. Derfor skal man kombinere nye og gamle undervisningsformer, både det fysiske nærvær i samtalen og de virtuelle muligheder, som fx smartboardet åbner for. Det skaber en række dilemmaer, som vi skal se på i næste afsnit.

10 Fra lærebogs til tavlestyret undervisning Side 10 Den kommunikation, der foregår i et klasserum, består ifølge sociologen Niklas Luhmann af tre dimensioner, nemlig valg af information, meddelelsesform og forståelsesramme (8). Det betyder, at undervisningen står og falder med de valg, som læreren træffer i tilrettelæggelsen af undervisningen, når det gælder læringsobjekter (filer, design, stof, opgavetyper), læringsresurser (teknologier, værktøjer) og læringsmiljø (læringsrum, virtuelle design). Når man, som lektor Rita Houmann fra Randers Statsskole begrænser anvendelsen af bøger og arbejder med e tekster, der understøttes af bærbare computere, smartboards og webcam/headsets, skaber man et andet rum. I første generation af Internettets historie så man world wide web som en informationsresurse, og afledt heraf kaldte man samfundet for informationssamfundet. I internettets version 2,0 er man i dag optaget af interaktion og brugergenererede medier, som fx Facebook, You Tube og My Space. De nye medier er altså ikke bare opbevaringsbokse af information eller redskaber til databehandling, men mere end det, fordi de også former den måde, vi ser og oplever på, dvs. den mentale meidekonvergens. Lektor Bo Steffensen træffer derfor tyrens øje, når han formulerer følgende paradoks: Påstand: De nye medier og især it er kun redskaber. Det er forkert. Disse teknologiske ændringer har så kraftig indvirkning på vores kultur, at selve kulturen ændres. Påstand: De nye medier og især it er kun redskaber. Det er rigtigt. Men fordi de kun er redskaber, er de ændringer, de afstedkommer, ikke tekniske løsninger på ændringer i samfundet. De skaber de ændringer, de ikke er løsningen på. (9) Citatet er sigende for de misforståelser, der opstår, når medier i skolen og e læring bliver løsningen på alt fra mangelfulde resultater i Pisarapporterne til erhvervslivets efterspørgsel af bestemte kompetencer. For når det gælder medieret undervisning, handler det om at træffe kvalificerede valg for de læreprocesser, der skal fremskyndes. Medierne er således i sig selv ikke løsningen, men et af en række parametre

11 Fra lærebogs til tavlestyret undervisning Side 11 i et komplekst samspil. Derfor må læreren stille sig en række spørgsmål, som eksemplarisk formuleres af Carsten Gynther sådan her (10): Giver mediet den studerende mulighed for at iagttage lærerens kommunikation? Giver mediet læreren mulighed for at iagttage den studerendes forståelse? Giver mediet den studerende mulighed for at iagttage andre medstuderendes forståelse? Giver mediet mulighed for, at den studerende kan iagttage sin egen forståelse? Giver mediet mulighed for, at den studerende kan differentiere i valg af informationer (vidensdybde) og i valg af meddelelsesformer? Giver mediet læreren mulighed for at organisere kommunikationen på tværs af lærer/studenter relationen, fx i gruppe og projektarbejder? Figur 3: Parametre i blended learning Der skal kort sagt træffes en række valg, der kan indeholdes i figur 3. (11) For at kunne undervise med interaktive tavler må læreren have en didaktisk kompetence, hvilket hos Erling Lars Dale (12) defineres som evnen til at planlægge, gennemføre og vurdere undervisningen samt reflektere over dens teoretiske grundlag. Læreren skal altså have indsigt i læringsresursens didaktiske potentiale, kunne udvælge læringsobjekter, opstille mål,

12 Fra lærebogs til tavlestyret undervisning Side 12 vælge arbejdsformer og lave forløb, før man underviser, kunne formidle og igangsætte eleverne i undervisning og kunne korrigere den, hvis den viser sig at være uhensigtsmæssig. Endelig skal læreren kunne forholde sig kritisk vurderende til såvel undervisningens læringsobjekter, organisation, design og mulige læringsoutput. Denne didaktiske tænkning kan omsættes i følgende trekanter: Den første involverer e tekster, lærer og elever, den anden overliggende trekant har vinklerne faglighed, didaktik og metodik. Det faglige niveau handler om, at læreren selv skal kunne håndtere såvel analyse som produktion af e tekster og have en solid viden om den faglige substans og mediernes didaktiske muligheder. Det mediedidaktiske niveau omhandler, hvad der skal læres, hvordan undervisningen skal organiseres og eleverne lære, og hvorfor noget skal læres, dvs. en kritisk refleksion over mål, indhold, metode, produkter og evaluering. At tænke didaktisk fordrer derfor, at man kan tænke sit fag i relation til de læreprocesser, der skal tilrettelægges. Og at man respekterer elevernes forskellighed og læringsstile. Ved metodik forstås de metoder (og overvejelserne over dem), der bringes i anvendelse i forbindelse med det valgte undervisningsstof under hensyn til den enkelte elevs faglige formåen, dvs. det beredskab, hvormed denne læser, forstår, analyserer, fortolker og producerer e tekster. E tekster Metodik Faglighed Elever Lærer Didaktik

13 Fra lærebogs til tavlestyret undervisning Side 13 I den traditionelle tavleundervisning, hvor læreren docerede et stof og overhørte eleverne i det, blev lærerstyret undervisning hurtigt et skældsord i bedre pædagogiske kredse. Men senere blev begrebet lærerstyring omdefineret af bl.a. læseforskeren Jørgen Frost (13), der så læsebogsstyret undervisning som et større problem, fordi læreren her ubevidst fulgte andres valg i stedet for at træffe sine egne. Derfor skulle læreren ifølge Frost genvinde autoriteten som den, der træffer kvalificerede valg om undervisning ud fra ovenstående dilemmaer. Risikoen ved interaktive tavler er, at man går over til en tavlestyret undervisning, hvor brugen af boardet kommer til at diktere læreprocesser og læringsobjekter. Derfor skal interaktive tavler hele tiden bruges i samspil med andre medier, for al undervisning er med Luhmann medieret, dvs. at læring indebærer forståelse af et medieret indhold. Desuden er det altid læreren, der inden for ministerielt definerede rammer har ansvaret for undervisningen. Det betyder, at floskler som ansvar for egen læring ikke holder. Til gengæld skal læreren distribuere ansvaret, dvs. skabe læringsprocesser, der forpligter eleverne til at deltage. Her åbnes der rig mulighed for anvende gode didaktiske ideer fra kollaborativ læringsteori (14). Og så skal læringsrummet være fleksibelt, så det kan ændres efter, hvad der arbejdes med. Det nytter ikke noget med faste opstillinger, og allerbedst er det, hvis boardet er monteret på hjul og kan placeres forskelligt efter opgaven.

14 Billeder på tavlen Side 14 I dag har over tusind skoler anskaffet sig interaktive tavler, og i 2007 udgjorde det numeriske antal 4500 boards, hvilket formentlig betyder over 5000 interaktive tavler i dag. Når det gælder antal og udbredelse, er vi stadig langt efter de angelsaksiske lande, hvor der alene i England anvendes over tavler. Her viser effektforskningen, at kurser og efteruddannelse er helt afgørende for tavlernes succes, og at vidensdeling mellem lærerne er helt nødvendig. Derfor findes der i England og USA flere platforme, hvor lærere lægger deres undervisningsfiler ud til fri afbenyttelse. Et andet problem er konvertibilitet, fordi der findes en række forskellige boards på markedet. Som i videoens barndom kan de hedde noget forskelligt, ligesom VHS og Betamax dengang sloges om formatet. Men fælles for det nye medie er en projektor, en trykfølsom tavle, nogle højtalere og skriveredskaber, alt sammen forbundet med en computer.og hvilken forskel gør det så? Ja, svaret er, at man kan trække lyd, billeder, tekst, modeller, film og hjemmesider ind i undervisningen. Men kan man ikke alt dette med en bærbar computer og en projektor på et lærred?

15 Billeder på tavlen Side 15 Jo, forskellen er, at eleverne interaktivt kan anvende en række redskaber til at omforme den eksisterende tavle, der nu rummer langt mere avancerede filer end lærerens kragetæer. Og man kan gemme de sider, man producerer, ligesom lærerne hjemmefra kan forberede de tavler, som eleverne skal anvende. Det, der skal til, er dels udvikling af undervisningsmaterialer dels en ny interaktiv didaktik. Her er forlagene en bremseklods, fordi de er forsigtige med at udvikle undervisningsmateriale til de interaktive tavler. Dels fordi der findes forskellige typer ikke konvertibelt software, dels fordi piratkopiering er en overhængende risiko. På den didaktiske front er der flere udviklingsarbejder i gang om integration af de nye tavler. Bl.a. på Center for E læring og Medier i Skejby, hvor vi (artiklens forfattere) arbejder på at udvikle læringsobjekter og en tidssvarende didaktik. Man kan naturligvis ikke skabe en interaktiv tavleundervisning fra dag til dag. En sådan iwb didaktik må forankres i fagene og bindes til konkrete stofområder, hvor det giver mening at udnytte alle de interaktive muligheder. I første omgang vil vi fokusere på indsatsområdet billedlæsning, hvor smartboardets værktøjer relativt nemt kan anvendes med stort fagligt udbytte. Titlen på vores projekt skal derfor ses i det lys, at vi gennem den interaktive tavle kommer ind og ser, samtidig med at vi kan aktivere værktøjer som farvecirkler, gyldne snit, forgrund, mellemgrund og baggrund, samt perspektiv og beskæring. Vores mål er både at udvikle værktøjer, opgavetyper og didaktisk tænkning til glæde for såvel lærerstuderende som praktisk folkeskoleundervisning. Det første trin er didaktisk og innovativ udvikling af visuel kommunikation i form af faste billeder i et iwb læringsmiljø det næste trin består i at raffinere og udvikle produkt og didaktisk refleksion, således at arbejdet åbnes mod nye faglige og didaktiske dimensioner.

16 Billeder på tavlen Side 16 En anden grund til at billedlæsning er oplagt som pilotprojekt er, at det er et tværfagligt emne, som indgår i næsten alle fag. Det skyldes, at vi lever i en billedkultur, så ikke kun billedkunstfaget, men også fag som geografi, fysik, samfundsfag, historie og pædagogiske fag må forholde sig til billedlæsning. Hvorfor? Fordi vores virkelighed er medieret, dvs. baseret på billedbårne medier, som et gennemsnitligt barn bruger 6 7 timer på dagligt. Det er vores oplevelse, at der er meget stor afstand mellem den undervisning i billedlæsning, som vi udfører på seminariet, og den praksis som er fremherskende i folkeskolen. Dette projekt vil kunne bygge bro mellem disse institutioner, fordi det billedlæsningsprojekt, vi vil udvikle i form af software, materialer og didaktik, vil kunne anvendes begge steder. Det drejer sig om at skabe liv på lystavlen, så der er en didaktisk score, men ikke om at blive en slave af interaktive tavler. Målet er at opbygge en kultur, hvor tavlen bliver en del af klassens læringsresurser, og hvor de interaktive muligheder udnyttes, hvor de giver mening. Johannes Fibiger (f. 1962) er cand.mag. i Dansk, Idéhistorie og Filosofi og lektor ved VIA University College. Er medforfatter til en række artikler og bøger, senest Litteraturens huse (2008). Alice Nissen (f. 1965) cand.mag. i Dansk og Retorik lektor og pædagogisk itkoordinator ved VIA University College. Projektkoordinator for webfortællingen: Jordens Diamant (2005)

17 Noter Side 16 1: Seminaret Digitale medier og interaktive læringsrum, tirsdag den , Center for IT og Læring. InCuba Science Park. Århus Universitet. 2: Se i øvrigt om sproglaboratoriernes genkomst i Bente Meyers artikel: Remediering og redidaktisering Sproglaboratoriet tur-retur in Andreasen, L.B., Meyer, Bente & Rattlev, Pernille (2008): Digitale medier og didaktisk design brug, erfaringer og forskning p : Birgitte Tufte: TV på tavlen - om børn, skole og medier. Akademisk forlag side : Thomas Ziehe: God anderledeshed in Anne Knudsen & Carsten Nejst Jensen: Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund. Billesø og Balzer : Se fx Lakoff, George & Johnson, Mark (2002): Hverdagens metaforer eller Bundgaard, Peter (red) (2003): Kognitiv semantik. 6: Gynther, Karsten (2005): Blended Learning p : Se Iversen, Gurli Bjørn m.fl.(2002): Mediedidaktik. 8: Se bl.a. Qvortrup, Lars (2001): Det lærende samfund og Gynther, Karsten (2005): Blended Learning p : Steffensen, Bo (2004): Medier og læring p : Gynther, Karsten (2005): Blended Learning p : Gynther, Karsten (2005): Blended Learning p : Dale, Erling Lars (1998): Pædagogik og professionalitet. Klim. 13 Frost, Jørgen (2003): Principper for god læseundervisning. Psykologisk forlag. 14: Se fx Kagan, Spencer & Stenlev Jette (2007): Cooperative learning, Sahlberg, Pasi (2004): Samarbejde om læring. og Agertoft, Annelise (2003): Netbaseret læring.

18 Litteratur Side 17 Agertoft, Annelise, Inge Bjørnshave, Jørgen Lerche Nielsen og Lis Nilausen (2003): Netbaseret kollaborativ læring en guide til undervisere. Billesø & Baltzer. Andreasen, L.B., Meyer, Bente & Rattlev, Pernille (2008): Digitale medier og didaktisk design brug, erfaringer og forskning. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Andreasen, L.B. (2004): Samarbejde i virtuelle læringsmiljøer med skriftlig dialog som interaktionsform. Ph.d. afhandling. Danmarks Pædagogiske Universitet. Bundgaard, Peter (red) (2003): Kognitiv semantik. Haase. Bundsgaard, Jeppe (2006): Danskfagets it didaktik. Gyldendal. Brauer, Jeppe (2008) : Læringspotentialet i den interaktive tavle. Dafolo. Brauer, Jeppe (2007) : Skolen i en digital omstillingsproces. Kroghs forlag. Collin, Finn (2003): Konstruktivisme. Samfundslitteratur. Dale, Erling Lars (1998): Pædagogik og professionalitet. Klim. Frost, Jørgen (2003): Principper for god læseundervisning. Psykologisk forlag. Gage, Jenny (2004): How to Use an Interactive Whiteboard Really Effectively in Your primary Classroom. Gynther, Karsten (2005): Blended Learning. Unge pædagoger. Iversen, Gurli Bjørn m.fl.(2002): Mediedidaktik. Dansklærerforeningens forlag. Kagan, Spencer & Stenlev Jette (2007): Cooperative learning. Malling Beck. Lakoff, George & Johnson, Mark (2002): Hverdagens metaforer. Hans Reitzels Forlag Qvortrup, Lars (2001): Det lærende samfund. Gyldendal. Sahlberg, Pasi (2004): Samarbejde om læring. Akademisk forlag. Sprogforum nr. 38 (2006) E læring og m læring Steffensen, Bo (2005): Medier og læring. Kroghs forlag. Strategisk netværk (2003): Bedre uddannelser: Øget innovation og økonomisk vækst Status og perspektiver, Undervisningsministeriet. Tufte, Birgitte (1998): Tv på tavlen. Akademisk forlag. Tufte, Birgitte (2007): Tv på tavlen på ny. DR. Ziehe, Thomas (2004): God anderledeshed in Knudsen, Anne & Jensen, Carsten Nejst: Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund. Billesø og Baltzer.