12. Skoleledelse Ny skolereform og fokus på læring

Transkript

1 12. Skoleledelse Ny skolereform og fokus på læring Lonni Hall lektor og PHD studerende Anita Monnerup Pedersen chefkonsulent og tilknyttet forskningsafdelingen

2 12. Skoleledelse Ny skolereform og fokus på læring Eftermiddag Teaser: I den ny skolereform er der en forandringsambition om at øge elevernes læringsudbytte. Dette læringsfokus har betydning for undervisningen, samarbejdsformerene i skolen og ledelsens arbejde med skolens kerneopgave. Workshoppen stiller skarpt på, hvordan denne forandring i skolen kan forstås med særligt henblik på skoleledelsens rolle? Workshoppen vil indeholde: To korte oplæg: - Internationale forskningsresultater af "Ledelse for læring" - Hvad er det for en forståelse af læring, der er beskrevet i reformen? Spørgsmål til workshop: - Hvilke udfordringer giver det skoleledelsen? - Hvilke strategier og konkrete initiativer kan iværksættes?

3 At lede efter hvad virker - et oplæg om tre ledelsesformer v. Lonni Hall PhD. stipendiat Århus Universitet/UCC Lektor, cand. Mag. i filosofi, billedkunstner, lærer

4 Et oplæg om tre ledelsesformer Instruerende ledelse Transformativ ledelse distributiv ledelse Hvordan kan skolen, ifølge den internationale forskningslitteratur, og med de nævnte ledelsesformer, bevæge sig hen imod more powerful forms of schooling (Leithwood & Louis, 2012).

5 Grundpåstand og grundspørgsmål Ledelsen er ansvarlig for elevernes læringsudbytte (mere om dette om lidt ). Hvilken ledelsesform virker på læringsudbytte?

6 AHA med den baggrund I 1960 ernes og 1970 ernes dominerende forskningsfelt havde man i den periode udviklet forklaringsrammer omkring betydningen af race, etnicitet eller social baggrund, som blev dominerende forklaringer på elevers ringe læringsudbytte. Og dette, i en sådan grad, at det beskrives at den dominerende diskurs var præget af et klima karakteriseret ved en opgivende holdning i forhold til skolens muligheder for at have andel i at styrke læringsudbyttet hos alle elever. DVS the effective school research skabes i dette klima

7 AHA med den baggrund Oplevelse af at skolen, og indirekte hermed de lande som eleverne skal vokse op i og bidrage til er i dyb krise. Tiden beskrives som kendetegnet ved et pres fra det private erhvervsliv, policyniveau og store dominerende virksomheder som var bekymrede for tab af evne til innovation og af intellektuelle kompetencer og muligheder DVS the effective school research skabes i dette klima

8 Baggrund Skoleudvikling i USA, Canada, England og New Zealand A Nation At Risk (1983) National Commision for Exellence in Education the accountability and standards movements/ the accountability era No child left behind 2001 Behov for school turn-around Formulere fælles forventninger til alle elever og for generelle akademiske standarder for skolen. parløb med the school effective research movement

9 EFFEKT

10 Hvad menes med effekt? Grundspørgsmålet og orienteringspunktet i the accountability era : Hvad virker på elevernes læringsudbytte? Ambition og udfordring: Der skal kunne måles effekt hos alle elever uanset race, etnicitet og socioøkonomisk baggrund. Blik efter hvad som rent faktisk virker (som det ses formuleret), når elever skal opnå at tilegne sig viden, og efter hvad effektive ledere gør, og hvordan der er fokus på læring og god pædagogisk praksis

11 effekt Hermed har feltet defineret effekt, som noget der kan måles eksternt ved hjælp af designede redskaber, som siges at måle, det som bliver defineret som tegn på en given læring, og graden af den. Dvs. det er ikke tilstrækkeligt, at en elev udsiger, at noget har virket for hende, har ændret noget i hendes forståelse e.l. Effektivitet - at noget virker/har effekt : Effektive skoler, og effektiv ledelse er defineret ved dets virkning. Dvs. den effektive skole og leder ses når det formås at uddanne alle elever uanset race, etnicitet og socioøkonomisk baggrund (Lezotte, 2001).

12 Læringsudbytte - curriculum

13 skolens og ledelsens kerneopgave - curriculum Akademisk læringsudbytte Ambition: måling på akademisk læring, ofte med særlig fokus på læsning og matematik og akademiske kompetencer Akademiske kompetencer: konkrete indhold af pensum samt den kognitive læring som skabes gennem arbejdet med pensum, f.eks.: at forstå et begreb, løse problemer, kunne generalisere, kunne huske og kunne formulere hypoteser

14 De tre ledelsesformer Hvad fremskrives i de forskellige definitioner af ledelsesformer om læringsudbytte? og hvad angives til at være pointerne om ledelse?

15 Den instruerende ledelsesform

16 Instruerende ledelse - hvor kommer begrebet fra? Introduceret i USA af Ronald Edmonds: Effektive skoler har næsten altid skoleledere med en instruerende ledelsesform (Edmonds, 1979). Der blev angiveligt ikke fundet studier, som påviste effektive skoler uden en instruerende ledelse. (Sammons et al. 1995: 17). Ledelsesformen blev introduceret internationalt i 1980 erne. Opstod angiveligt i et parløb med the effective schools reserach i erne.

17 Lederen retter sin opmærksomhed mod hvad lærerne gør, når de engagerer sig i aktivitere som påvirker eleverens vækst (læring). The behaviors of teachers as they engage in activities directly affecting the growth of students (Leithwood 1999: 9)

18 Praksisser, som ses tilskrevet den instruerende ledelsesform Lederens besøg og observation i klasser med efterfølgende respons (Bossert et al., 1982; Edmonds, 1981) Synlig ledelse hvad angår et øje på elevernes præstationer og vurdering af samme i forhold til fagtemaer Og lederen tilskynder til læring og understøtter et højt niveau, forstået som akademiske ambitiøsitet og høje forventninger (Donaldson, 2008; Hord, 2004; Lambert, 2005).

19 Altså: Lederen har konkret daglig fokus på kerneopgaven. Lederen går direkte ind i konkret daglig praksis, med en fokus på den enkelte elev og hendes faglige fremskridt sammen med læreren. Der er påvist effekt på elevernes læringsudbytte ved denne ledelsesform

20 Den tranformative ledelsesform

21 Den tranformative ledelsesform Lederen som transformativ moralsk agent James Mac Gregor Burns (1978) erne omtales som det årti, hvor ledelsesformen for alvor vandt genklang i den internationale skoleledelsesdiskurs (Hallinger et al., 1992). mennesker drives af noget som er større end dem selv - en vision og/eller et moralsk formål Transformational leadership looks to higher purposes (Bass 2008)

22 Kobling på imperativet (kravet): effekt for alle børn Hvordan får vi genskabt engagement i uddannelses moralske formål, Sådan at der skabes nogle morgendagens ledere som sætter læring før mål? How do we re-engage with the moral purpose of education and produce tomorrow s leaders who put learning before targets? (Harris, 2008;4).

23 Hvordan adressere den visionære opgave? Lederen skal gå efter at styrke lærernes engagement og relationerne i organisationen, sådan at man inspireres til at arbejde med den fælles opgave som langsigtet orienteringspunkt (Burns, 1978 m.fl.). Lederen har en væsentlig rolle i at skabe følgeskab, sådan at alle i fælleskabet arbejder efter skolens mission. Dvs. der styres via medarbejderens oplevelse af engagement, mening og retning Stor vægt på lederens ansvar for at organisationen lykkes (Fullan 2003).

24 Effekt på Læringsudbytte? ledelsesformen relateres til læringsudbytte ved at det antages at motivere medarbejderne - ved at sætte høje forventninger i forhold til det gode formål, som antages at lede til høje præstationer - som så styrker elevernes læringsudbytte - Dette ses ikke understøttet af empiri Det som ses er engagement hos medarbejderne

25 Den distributive ledelsesform

26 Den distributive ledelsesform Ses som en nyskabelse og angives som tidens svar på de komplekse udfordringer skolen står i (Goldstein, 2003 m.fl.) Distributed leadership is undoubtedly the leadership idea of the moment (Harris 2008: 13)

27 lederen skal understøtte lærere i selv at være ledere understøtte lærerne i deres motivation, i at de udvikler deres viden og evner, og i deres arbejdspladsforhold lederen bør overlade pædagogiske beslutninger og praksisser til læreren fordi hun er tættest på eleven, ved bedst, og angiveligt er optaget af at forbedre elevernes læring lærerne vil gerne påtage sig det lederskab som knytter sig til opgaven en leder alene ikke kan have ansvaret for at matche og arbejde med de komplekse udfordringer skolen står i

28 Hvad med læringsudbytte? Den distributive ledelsesform grundes og udvikles angiveligt langt mere ved teoretisk elaborering end på empiri. Antagelsen ses at være, at den lærende organisation virker videre ud til eleverne Dette ses ikke understøttet af empiri. Det som ses, angår den lærende organisation

29 Hybrid? Den Instruerende ledelsesform er nødvendig men ikke tilstrækkelig hvis elevernes læringsudbytte skal styrkes. Der må også medgå den distributive og transformative ledelsesform.

30 Drøft to og to Hvad stritter I på Hvad lagde i mærke til Hvad kunne man tage med?

31 Læringsforståelse i Ny Reform Anita Monnerup Pedersen Chefkonsulent i KLEO og deltager i forskningsprogrammet: Ledelse og organisatorisk læring

32 Ny skolereform 3 mål 1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. 3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis 3 indsatser 1. En længere og varieret skoledag med mere og bedre undervisning og læring 2. Et kompetenceløft af lærere, pædagoger og skoleledere 3. Få klare mål og regelforenklinger Forskningsprogrammet: Ledelse og organisatorisk læring

33 Læringsforståelse i reformen 1. Et øget statsligt og styringsmæssigt pres på udbytte og effektivitet 2. Et politisk krav om evidens- eller forskningsbasering af pædagogiske praksisser 3. Et professionelt ønske om at koncentrere sig om det det handler om det som lærerne også definerer som en del af deres kerneydelse, nemlig elevernes læring og herunder undervisning i fag. Forskningsprogrammet: Ledelse og organisatorisk læring

34 Læringsforståelse i skolereformen Læring bliver brugt som en målsætning om at realisere den enkelte elevs potentialer: Alle børn skal udfordres og blive så dygtige de kan Læring bliver også brugt som noget, der på forskellig vis kan måles kvantitativt, hvorfor der under hvert mål for reformen er opstillet måder en eventuel effekt vil kunne måles på - fx fremgang af antallet af elever, der klarer sig godt i de nationale tests. Og læring knyttes sammen med tid og rum: Eleverne skal tilbringe mere tid sammen med lærerne, de skal have en længere dag på skolen, de skal have flere fagtimer, og læringen i disse skal så understøttes af aktivitetstimer. Forskningsprogrammet: Ledelse og organisatorisk læring

35 Antagelser om læring paradokser i skolereformen 1. Indre styring: Når læring begribes som et spørgsmål om at realisere potentialer, antages det, at læring er noget der drives indefra. 2. Ydre styring: ud over elevernes egen indefra kommende udfoldelse og lyst, skal elevernes læring styres mod noget ganske bestemt og udefra defineret, som man kan måle på. 3. Indre/ydre styring: En læringsforståelse, der knytter læring sammen med struktureringen af tid og rum. Den legende indre styrede læring knyttes til opnåelsen af ydre mål (fx læringsmål) Forskningsprogrammet: Ledelse og organisatorisk læring

36 Drøftelse I grupper Hvilke udfordringer giver det øgede fokus på læring ledelserne på skolerne? Eller Hvilke udfordringer giver det ledelsen at skulle lede læring tæt på lærerens praksis?

37 Til fremstilling på torvet Hvilke strategier og konkrete initiativer kan iværksættes? Der dannes tre grupper, som indtager følgende positionerne: Visionens/ønskernes platform Realitetens/handlingens platform Kritikerens platform

38 Til fremstilling på torvet Hvilken fokus har den danske skoleleder anno 2014?