Afsluttende projekt Master i pædagogisk udviklingsarbejde Fra diplomuddannelse til en refleksiv undervisningspraksis en pædagogisk ledelsesopgave

Transkript

1 Afsluttende projekt Master i pædagogisk udviklingsarbejde Fra diplomuddannelse til en refleksiv undervisningspraksis en pædagogisk ledelsesopgave Anne-Birgitte Nyhus Rohwedder studienr: Vejleder: Vibe Aarkrog Antal anslag: DPU forår 2014

2 Abstract From diploma to a critical reflective way of teaching a pedagogical leadership task Today, pedagogical leadership seems to be a political and research related ideal, which has to help improve the quality of education in the Danish technical schools. Part of the pedagogical leadership task is to take part in the educators competence development and supplementary training. Within the first four years of employment, educators on technical schools have to get formal qualifications from a pedagogical diploma programme. This final master project examines how pedagogical management can create an opportunity for a practice reflected transfer so that educators who are studying for a diploma can use what they learn and transfer it into a critical and reflective way of teaching. The aim of this project is to create knowledge of the problematic area and at the same time influence and change common practice. The method of the project is therefore inspired by the methodology of action research. The research is based on a bifurcated analysis and strategy of argumentation. The theoretical argumentation for the term practice reflected transfer is based on three theoretical perspectives: Donald Schön, Michael Eraut and Stephen Brookfield, and is combined in one model which will show what is at stake when educators have to transfer what they were taught during their diploma programme into a critical reflective way of teaching. The empirical argumentation of the research is based on concrete experiences with management initiatives in own organization. The collective argumentation points out that pedagogical leadership can create an opportunity for a practical reflected transfer by forcing the educators to use a theoretical reflected practice where reflection-in-action is put in slow motion. By adding a temporal dimension and explicate the reflective experiment to reflection-in-action the pedagogical leadership creates a chance to: Affect the educators motivation for remote transfer and interpretation of knowledge. Practice reflection-within-action by putting the process in slow motion. Qualify teaching through theoretically reflected experiments. Discuss what is learned in a network of equals. Enter a critical dialogue with colleagues. Search for basic assumptions of teaching and learning. Develop an educating practice community.

3 Indholdsfortegnelse Abstract... 1 Indholdsfortegnelse... 2 Prolog Projektets udgangspunkt og antagelser Pædagogisk ledelse, et politisk og forskningsmæssigt ideal Pædagogisk ledelse af kompetenceudvikling Praksisreflekteret transfer Projektets problemformulering Begreber i spil Opgavens disponering Projektets forskningsmæssige afsæt Aktionsforskning og projektets paradigme Projektets undersøgelsesdesign Projektets empiriske grundlag Undersøgelsens videnskabelige kvalitet Egen forskningsposition og relation til projektets deltagere Projektets teoretiske afsæt og argumentation Transfer Et isbjerg af viden Motivation, Self-efficacy og Transfer intentions Transferklima og Praksisreflekteret transfer Den reflekterende praktiker Den kritisk refleksive underviser Kunsten at undervise- et spørgsmål om tostrenget læring Eraut, Schön og Brookfield hånd i hånd Et kig på organisationens nuværende praksis Fra diplomuddannelse til en refleksiv praksis. En række nye tiltag Mødet med ligestillede og kolleger fra eget team Mål, motivation og forpligtelse Pædagogisk ledelse af refleksion Eksperimentet som arena for praksisreflekteret transfer Teoretisk reflekteret praktikum Magt og etik på spil i projektets tiltag Fra diplom til en kritisk refleksiv undervisningspraksis - En analyse og vurdering af tiltagenes betydning for transfer... 45

4 10.1. Undervisernes motivation for transfer Transferklimaet og muligheden for praksisreflekteret transfer Et teoretisk reflekteret praktikum som forum for udviklingen af et lærende fællesskab Konsekvenser for den pædagogiske ledelseskompetence Kritik af undersøgelsens teori og metode Konklusion Diplomuddannelsen i et kritisk blik Perspektivering Litteraturangivelser Bilagsliste... 62

5 Prolog Dette afgangsprojekt afslutter en masteruddannelse i pædagogisk udviklingsarbejde som fleksibelt forløb. Ifølge den personlige uddannelsesplan er det primære fokus pædagogisk ledelse og kompetenceudvikling indenfor social- og sundhedsuddannelserne. Målet med uddannelsen er at kvalificere et dobbeltblik på pædagogisk ledelse og didaktisk praksis. Pædagogik og læring er omdrejningspunkter fra ledelsesniveau til didaktiks praksis. Hensigten er at styrke viden om, og indblik i, hvordan organisering på ledelsesniveau og kompetenceudvikling blandt undervisere kan forenes. Uddannelsens elementer består af Modul 3: Læring i professioner på Master i professionsudvikling. Modul 1: Voksnes liv og læreprocesser på Master i voksnes læring og kompetenceudvikling og endelig Modul1: Aktuelle udfordringer for ledelse af uddannelsesinstitutioner på Master i ledelse af uddannelsesinstitutioner. Uddannelsens elementer har fulgt min arbejdsmæssige interesse og organisatoriske placering fra underviser til pædagogisksupporter og frem til min nuværende funktion som uddannelsesleder. Uddannelsen har haft stor betydning for udviklingen af min praksis og min karriere. Dette afgangsprojekt er netop et billede på, hvordan teoretiske erfaringer kombineret med praktiske udfordringer kan generere ny viden og nye handlemuligheder.

6 1. Projektets udgangspunkt og antagelser Som uddannelsesleder og pædagogisk supporter på en social og sundhedsskole er jeg optaget af at udvikle undervisningen og den pædagogiske kvalitet på skolens uddannelser. Ligesom mine ledelseskolleger på andre erhvervsskoler står jeg overfor en række nye udfordringer som følge af en ny erhvervsskolereform 1 og nye arbejdstidsregler 2. De nye arbejdstidsregler giver et øget ledelsesmæssigt råderum, og italesættes af moderniseringsstyrelsen som et ledelsesmæssigt paradigmeskifte og et middel til at løfte kvaliteten i erhvervsuddannelserne. Lederne skal styrke samarbejdet mellem underviserne om undervisning og læring, undervisernes kompetenceudvikling skal målrettes, og lederen skal fokusere mere på kvaliteten i undervisningen Pædagogisk ledelse et politisk og forskningsmæssigt ideal Med afsæt i finansloven 2013 om Bedre erhvervsuddannelser og styrket uddannelsesgaranti peger Ministeriet for Børn og Undervisning på en række kvalitetsinitiativer. Ministeriet peger blandt andet på, at en stærk pædagogisk ledelse skal være omdrejningspunktet for at løfte kvaliteten af erhvervsuddannelserne. I notat om kvalitetsinitiativerne skriver ministeriet, at den pædagogiske ledelse skal sikre 3 : At de relevante medarbejdergrupper løbende deltager aktivt i den didaktiske og pædagogiske udvikling på skolen. At denne udvikling sker systematisk blandt andet gennem løbende inddragelse af nyeste viden. Endvidere at udviklingen understøttes praktisk fx ved at etablere fora og skabe tidsmæssigt rum for, at de relevante medarbejdergrupper kan reflektere over skolens pædagogiske og didaktiske praksis og på denne baggrund videreudvikle denne praksis. At ledelsens engagement i og prioritering af didaktisk og pædagogisk udvikling mærkes tydeligt af såvel ansatte som eleverne, fx ved at ledelsen indimellem deltager i undervisningen og/eller indgår synligt i det daglige læremiljø på skolerne. At skolen er en lærende organisation, hvor medarbejdernes udførelse af arbejdsopgaver i hverdagen indgår som en mulighed for at lære og udvikle sine kompetencer, og 1 Aftale om: Bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser. Ad 24.februar ashx 2 Lov 409 er ny arbejdstidsaftale på LC/CO 10 området. Loven medfører ophør af lokalaftaler og med det et skifte fra forhandlede akkorder til fuld ledelsesret. 3 Notat om aftale tekst. MBU. Kvalitetsinitiativer (FL 2013)

7 hvor medarbejderens kompetenceudvikling fx i form af kurser overføres og anvendes i udvikling af skolens faglige, didaktiske og pædagogiske praksis. Den politiske markør af den pædagogiske ledelses betydning for kvaliteten af undervisningen understreges forskningsmæssigt. Dansk Clearing House for uddannelsesforskning offentliggjorde i 2010 en stor international undersøgelse. Blandt en lang række faktorer peger undersøgelsen på, at en skoleledelse, som udviser stærkt lederskab hvad angår undervisningen, er en afgørende forudsætning for kvaliteten. Den australske professor John Hattie refereres ofte i uddannelsesmæssige sammenhænge for sin syntese af over 800 metanalyser, som afdækker hvilke faktorer der bidrager til at forbedre elevernes præstationer. I bogen Synlig Læring (2013) beskriver Hattie to måder at betragte skoleledernes arbejde på: Den organisationsorienterede og den undervisningsorienterede. Undervisningsorienterede ledere er optagede af kvaliteten af undervisningen, hvorimod organisationsorienterede skoleledere er mere optagede af organisatoriske målsætninger og af at sikre underviserne den fornødne tid til at undervise. Hattie refererer til LIoyd & Rowes metaanalyse fra 2006, der konkluderer, at undervisningsorienteret lederskab har den største effekt på elevernes præstationer. Særlig effekt har lederens deltagelse i at fremme lærerlæring og udvikling (Hattie p238). I sin seneste bog Visible Learning for Teachers går Hattie et skridt videre, og understreger vigtigheden af, at skolelederen bevæger sig fra et fokus på, hvad der bliver undervist i, til et fokus på hvordan eleverne lærer. Qvortrup (2012) skriver, at det derfor er vigtigt, at lederen hele tiden understøtter underviserens professionelle udvikling. Ifølge Hattie (2009) skal god pædagogisk ledelse blandt andet: Understøtte og deltage i lærernes efteruddannelse og udvikling. Planlægge, koordinere og evaluere undervisning og læreplaner. Foretage regelmæssig undervisningssupervision. Kunne stimulere lærerne med aktuelle teorier og praksisser. Til trods for de politiske og forskningsmæssige definitioner og intentioner med pædagogisk ledelse oplever jeg alligevel at stå med et praktisk problem. For hvem er den pædagogiske ledelse? Hvilke handlinger gør pædagogiske ledelse god? Og hvordan skaber vi en organisationskultur, hvor det er ok og ligefrem bidragende for udviklingen, at lederen blander sig i den daglige undervisningspraksis Pædagogisk ledelse af kompetenceudvikling Et gennemgående politisk og forskningsmæssigt tema er ledernes deltagelse i undervisernes efteruddannelse og kompetenceudvikling. Undervisere på erhvervsskoler skal, ifølge hovedbekendtgørelsen, gennemføre en erhvervspædagogisk læreruddannelse svarende til en gennemført diplomuddannelse inden for de første 4 år 4. Diplomuddannelsen har været obliga- 4

8 torisk for alle erhvervsskolelærere siden Formålet har været at styrke det formelle teoretiske og didaktiske uddannelsesniveau. Kravene til praksisdimensionen på skolerne er nedtonet betydeligt i forhold til det tidligere pædagogikum. Der bruges altså store ressourcer på at efteruddanne undervisere gennem akademisk forankrede diplomuddannelser. Vel at mærke undervisere der på social- og sundhedsskolerne allerede har en mellemlang videregående- eller akademisk uddannelsesbaggrund. I efteråret 2012 gennemførte jeg en undersøgelse af, hvordan nye undervisere udvikler didaktisk kompetence gennem kritisk refleksion 5. Undersøgelsen var baseret Stephen Brookfields teori om the critically reflective teacher. Ifølge Brookfield (1995) er kritisk refleksion en forudsætning, hvis undervisningspraksis skal forbedres. Ser vi i denne sammenhæng bort fra Brookfields kritiske ideologi, så tilbyder Brookfield os en handlingsanvisende model for, hvordan man som underviser kan udfordre sit syn på undervisning. Han peger blandt andet på, at teoretisk viden om undervisning og læring kan være med til fremme refleksion over egen praksis. Følgende citat er taget fra egen undersøgelse (2012), og peger på, at diplomuddannelse ikke nødvendigvis og umiddelbart fører til refleksion og forandringer i praksis...så er det meget godt at have haft teori. Men det har nok ikke afspejlet sig så meget endnu i praksis. Jeg mener, at det er afgørende for organisationens udbytte og den individuelle kompetenceudvikling, at undervisere, der er i gang med en diplomuddannelse, støttes og udfordres i, at overføre og anvende det de lærer på diplomuddannelsen til egen undervisningspraksis. Denne læringsmæssige udfordring indfanges af transferbegrebet. I en pædagogisk sammenhæng defineres transfer som at anvende viden og kunnen, lært i en sammenhæng til at kvalificere handling i en anden sammenhæng (Wahlgren 2010). Wahlgren og Aarkrog (2012) definerer tre forhold, der har betydning for transfer. Faktorer hos den studerende, faktorer i undervisningen og faktorer i anvendelsessituationen. Anvendelsessituationen beskrives ofte som transferklimaet, og kan overordnet set beskrives som kollegers og lederens generelle og konkrete tilgang til læring og udvikling. Et positivt transferklima fremhæves i international forskning som fremmende for transfer, og indikerer, at den der lærer mere af et uddannelsesforløb også efterfølgende præsterer bedre i jobudførelsen 6. De teoretiske begreber og perspektiver som underviserne præsenteres for på diplomuddannelserne er sjældent og kun i indirekte forstand handlingsanvisende for praksis. Det kræver derfor en særlig bearbejdning af den tilegnede viden, hvis den skal overføres, anvendes og 5 Modulopgave 1: Nye underviseres didaktiske kompetenceudvikling. Voksnes liv og læreprocesser. DPU 6 Der henvises til: Rouiller & Goldstein ( 1993) The relationship between organizational climate and positive transfer

9 kvalificere den daglige undervisningspraksis. Transfer må ses som en læreproces, der drejer sig om at transformere det man ved, så det kan anvendes i en ny situation Praksisreflekteret transfer Refleksion er, i min optik, et centralt begreb i jagten på transfer. I egen undersøgelse fra præsenterer jeg begrebet praksisreflekteret transfer, og begrunder hvordan refleksion i forbindelse med praksissituationer er med til at fremme transfer. Denne antagelse støttes af Vibe Aarkrog (2010), der argumenterer for, at et af formålene med refleksion netop er at styrke koblingen mellem teori og praksis. Teoretiske refleksioner bidrager altså til transfer, og er dermed med til at kvalificere undervisernes handlinger. En del af den kompetente undervisers handlingsgrundlag er teoretisk viden, om det handlingerne drejer sig om. En anden del af handlingsgrundlaget er baseret på personlige og praktiske erfaringer. M. Eraut (2004) argumenterer i teksten Transfer of knowledge between education and workplace training for begrebet kulturel viden (egen oversættelse). En del af den kulturelle viden er såkaldt codified knowledge - viden der er kodet af formel læring og akademiske tekster. Det er dog den ikke kodede viden, der ifølge Eraut har en afgørende rolle for hvordan praksis udformer sig, og denne viden er endog vanskellig at eksplicitere. Vi er nemlig ofte ubevidste om, hvordan den ikke kodede kulturelle viden påvirker vores handlinger. Stephen Brookfield argumenterer ligeledes for, at vores handlinger i praksis er styret af ikke bevidste antagelser. Ifølge Brookfield er en primær del af undervisernes grundlæggende antagelser om læring og undervisning påvirket af deres egne oplevelser som den lærende: The most significant and most deeply embedded influence that operates on us are the images, models and conceptions of teaching derived from our own experiences as learners (Brookfield 1995, p.49). Eraut læner sig op ad tilsvarende tanke This use of theory is rarely made explicit, but one might expect it to be linked quite closely to teachers personalities and their own experience as pupils (Eraut 1994 p. 28). Underviserne på social- og sundhedsskoler vil typisk besidde en mellemlang videregående uddannelse eller en akademisk uddannelse. Jeg formoder derfor, at den undervisning, underviserne selv har erfaret som lærende, har været præget af det, vi populært kalder tankpasserpædagogik. Min erfaringsbaserede og teoretisk begrundede antagelse er altså, at den historiske og kulturelt forankrede skolastiske undervisningstradition fortsat er en integreret del af underviserens personlige, ikke kodede kulturelle viden. 7 Modulopgave 3. Sosu-skills og praksisreflekteret transfer. Master i professionsudvikling. DPU

10 En forudsætning for at kunne fungere som professionel underviser er at man kan skabe sammenhæng mellem hverdagens erfaringer og teoretisk viden. Det er derfor vigtigt, at undervisere der er i gang med en diplomuddannelse, udover tilegnelse af den teoretiske viden, også opnår kompetencer til, og har mulighed for, at overføre og anvende det de lærer til deres praksis. En forudsætning for en kvalificering af praksis er altså, at den professionelle underviser kan reflektere over sin praksis. En refleksion der ikke blot er individuel og erfaringsbaseret men også bygger på teoretisk viden, der kan føre til, at underviseren udvikler og forandrer grundlæggende antagelser om undervisning og læring. Målet er altså ikke blot en læringsmæssig transfer men også udviklingen af en kritisk refleksiv underviserpraksis. One central purpose of continuing professional education is to bring practicing professionals into contact with new knowledge and ideas. Sometimes this is conceived in terms of general updating, sometimes as a stimulus to critical thinking and self-evaluation (Eraut 1994 p 25). 2. Projektets problemformulering Med afsæt i det hidtil beskrevne tager nærværende undersøgelse og projektopgave afsæt i følgende antagelser: Den pædagogiske ledelse har afgørende betydning for, hvorvidt og hvordan der kan skabes mulighed og rammer for transfer. Refleksion i praksis er afgørende for transfer. Praksisreflekteret transfer kan føre til kritisk refleksion. Kritisk refleksion er med til at udvikle og kvalificere undervisningspraksis. På baggrund af ovenstående afsnit ser jeg et behov for, at den pædagogiske leder skaber mulighed for, at undervisere der er i gang med en diplomuddannelse, gennem refleksion, kan overføre og anvende, det de har lært og dermed kvalificere praksis gennem kritisk refleksion. Projektets problemformulering lyder derfor: Hvordan kan den pædagogiske ledelse skabe mulighed for praksisreflekteret transfer, således at undervisere, der er i gang med en diplomuddannelse, kan overføre, og anvende det de lærer til en kritisk refleksiv undervisningspraksis? 2.1. Begreber i spil Jeg vil i det følgende søge at afgrænse og definere problemformuleringens centrale begreber. Pædagogisk ledelse: Det er i, min optik, ikke hensigtsmæssigt at tale om pædagogiske ledelse som én person og én funktion. Pædagogisk ledelse må snarere ses som en særlig ledelsesstil, der kræver en særlig kommunikation og særlige kompetencer. Ledere af erhvervsskoler i

11 dag skal håndtere en kompleks arena af ledelsesudfordringer, hvor strategi, administration, personaleledelse og pædagogisk ledelse er en del af den samlede ledelsesopgave. Hver enkelt ledelsesudfordring efterspørger en særlig viden og en særlig logik 8. Strategisk ledelse Pædagogisk ledelse Administrativ ledelse Personale ledelse Figur 1: Den samlede ledelsesopgave. Egen tilvirkning Praksisreflekteret transfer: Praksisreflektereret transfer vægter praksisrummet som ramme for en refleksion, der bidrager til, at viden fra diplomuddannelser kan overføres og anvendes i praksis. Kritisk-refleksiv undervisningspraksis: Kritisk refleksion fremstår som en af opgavens centrale teoretiske temaer, og vil derfor blive udfoldet yderligere på et senere tidspunkt. Indledningsvis vil jeg læne mig op af følgende definition: Kritisk refleksion adskiller sig fra refleksionen ved at udvide læringen til ikke blot at bidrage med nye handlingsperspektiver, men involverer endvidere en identifikation og problematisering af dybere og mere grundlæggende personlige antagelser. Problemformuleringen skriver sig ind i et læringsteoretisk ideal om transfer mellem diplomuddannelsen og undervisningspraksis på en social og sundhedsskole. Som tidligere nævnt er der tre forhold der har betydning for transfer. Denne undersøgelse afgrænser sig til forholdene omkring den pædagogiske ledelses betydning for transferklimaet, og hvordan dette 8 Med inspiration fra det systemteoretiske paradigme. Ifølge Niklas Luhmann er der moderne samfund differentieret i en række funktionssystemer med hvert deres symbolsk generaliserede medie og binære kode. Koderne kan forstås som blikke, der udelukker hinanden. Uddannelsesinstitutioner i dag er kendetegnet ved en polyfoni af ligeværdige og konkurrerende diskurser og kommunikative koder. Skiftes kode skiftes der blik på sig selv som organisation og på omverden. Åkerstrøm Andersen 2002

12 influerer på forholdene hos den lærende. Forhold der vedrører diplomundervisningens tilrettelæggelse vil ikke være en del af dette projekt. I det følgende afsnit vil jeg redegøre for opgavens disponering og projektets metodologi. 3. Opgavens disponering Opgaven er opbygget på følgende måde: Indledningsvis har jeg beskrevet udgangspunktet for min teoretiske og faglige nysgerrighed og begrundet emnets relevans i en politisk, forskningsmæssig og praktisk sammenhæng. Problemformuleringen blev fulgt op af en definition og afgræsning af væsentlige begreber. Første del af opgaven består endvidere af overvejelser omkring projektets metode, paradigme og undersøgelsesdesign. Projektets teoretiske udgangspunkt beskrives, og problemformuleringen søges derefter besvaret gennem en praktisk intervention og en teoretisk analyse af undersøgelsens empiri. Analysen følges op af et teori- og metodekritisk afsnit. Endelig vil jeg konkludere på undersøgelsens problemformulering, og opgaven afsluttes med en perspektivering af undersøgelse konklusion og metodik. 4. Projektets forskningsmæssige afsæt Dette projekt handler om at skabe viden om - og udvikle en pragmatisk model for, hvordan pædagogisk ledelse kan understøtte et positivt transferklima, for undervisere der er i gang med en diplomuddannelse. Min vidensinteresse i projektet er altså primært rettet mod viden, som er handlingsanvisende for praksis. Jeg har dog også en stærk teoretisk interesse, da teorien sætter de praktiske tiltag ind i en begrundet sammenhæng, og kan være med til at udfordrer mine antagelser. Teorien giver mig mulighed for, at jeg kan forholde mig kritisk og vurdere projektets betydning for min praksis. Med projektets formål for øje har jeg søgt et forskningsdesign, der bedst muligt kan frembringe den viden, jeg ønsker at skabe. Det er ikke min intention at afdække og teoretisere en eksisterende virkelighed. Min intention er snarere at kunne påvirke og forandre praksis i samarbejde med underviserne. Jeg har derfor fundet inspiration i aktionsforskningen. Et aktionsforskningsinspireret projekt vil give mig mulighed for at få et multiperspektiv på egen praksis. Jeg får på én gang mulighed for at iværksætte udviklende tiltag og forandre egen praksis, og samtidig forholde mig undersøgende og analyserende til det der dukker op Aktionsforskning og projektets paradigme Når vi taler om aktionsforskning, taler vi historisk set om eksperimentelle aktiviteter, hvor forandringer i praksis går hånd i hånd med produktion af viden. Betegnelsen aktionsforskning tillægges ofte psykologen Kurt Lewin. Lewin beskrev aktionsforskningen således: Sammenlignende udforskning af betingelser for og virkningerne af samfundsmæssige handling og forskning, som fører til samfundsmæssig handling (1948 s202 in Mott p ).

13 Lewin kritiserede datidens samfundsforskning for at være upraktisk og for at konstituere en autoritær kultur, og betragtede aktionsforskningen som en socialvidenskabelig forskning orienteret mod demokratisering. Fra slutningen af 1950érne kom aktionsforskningseksperimenter på forskernes dagsorden i Skandinavien, og de har huseret inden for organisationsstudier lige siden. Aktionsforskningen fik dog nyt liv i forbindelse med diskussionen om The new production of knowledge. Dette videnskabsparadigme blev formuleret i starten af 1990érne 9. I erkendelsen af at det senmoderne samfunds kompleksitet gør det umuligt at opnå interessant viden, hvis man primært går efter viden der kan generaliseres, opererer The new production of knowledge med forskning i lokale kontekster og involverer lokale aktører. Ny viden er i denne optik lokal viden, der er funderet i en interesse i at skabe robust udvikling i praksis. Aktionsforskning er altså kendetegnet ved en ambition om at bringe forskning og handlinger tættere sammen. Det er gennem aktioner, der sigter mod forandringer i praksis, at aktionsforskning søger at være deltagelses- og samarbejdsorienteret i forhold til de mennesker, der er til stede i den konkrete praksis. Aktionsforskningens grundide er at bidrage til både praksisudvikling og en mere generel generering af viden. Forskeren kan ikke uden dialog med deltagerne formulere de konklusioner, som netop fremstår af aktørenes erfaringer. Med mit valg af aktionsforskning som metode vedkender jeg mig mit personlige syn på forskning og videnskab. Jeg er grundlæggende set pragmatiker, og har gennem mit masterstudie erfaret, hvor vanskeligt jeg har ved at påtage mig den uafhængighed, der traditionelt tillægges forskerens metier. Jeg er af den overbevisning, at generering af viden ikke er et eksklusivt anliggende for forskere men et spørgsmål om at forene praksis og forskning i et joint venture Projektets undersøgelsesdesign Aktionsforskning tilrettelægges typisk som en cyklisk proces bestående af en række faseopdelte forsknings- og praksisaktioner, hvor aktioner, evalueringer og nye aktioner gennemføres flere gange. Ifølge Greenwood og Levin (2005) opstår ny viden netop i en cyklisk proces mellem handling og refleksion. I dette projekt adskiller metoden sig fra aktionsforskning ved ikke at gennemføre flere gennemløb af cyklus. For selv at kunne holde styr på projektet kronologi og synliggøre undersøgelsens faser overfor læseren vil jeg i det følgende skematisere og beskrive mit undersøgelsesdesign. 9 Det nye videnskabsteoretiske paradigme blev i starten af 1990 erne formuleret af filosofferne: Michael Gibbons og Helga Nowotney. Nielsen, Kurt Aagard 2009

14 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 (efter afrapporteringen) Afklaring og beskrivelse af organisationens problemer og behov. Litteratursøgning Opbygning og beskrivelse af undersøgelsesdesign Planlægning af tiltag Figur 2: Undersøgelsesdesign Tiltag: - Matchmøde - Målsætningsmøde - Refleksion- og udviklingsmøde - Undervisningseksperimenter Indsamling af data - Matchmøde - Målsætningsmøde - Refleksions og - udviklingsmøde - Kvalitative interviews Oparbejdning af teoretisk fundament og argumentation Analyse og evaluering: -Teoretisk bearbejdning af empiri Nye perspektiver Opfølgning og formidling i organisationen Nye tiltag Fase 1: Formålet med projektets første fase er at undersøge og afklare organisationens behov og problemer indenfor undersøgelsesfeltet. Traditionelle og mere beskrivende forskningsprojekter vil typisk stoppe ved denne analyse. Styrken ved dette projekt er, at det starter her, og spørger hvordan dette udviklingsbehov kan realiseres, og hvilke tiltag der ville kunne gøre en forskel. Jeg har valgt at benytte begrebet tiltag, om de aktioner der udspiller sig i praksis. Da tiltag er et velkendt begreb i organisationen, formoder jeg at deltagerene lettere vil forstå og relatere sig til dette fremfor begrebet aktion. Organisationens udfordringer og behov inden for undersøgelsesfeltet er beskrevet og analyseret i afsnit 6: Et kig på organisationens nuværende praksis. Afklaringen af det valgte problemfelt og relevansen af mulige tiltag har ikke været underlagt en demokratisk dialog med deltagerne. Tiltagene er derfor overordnet tænkt og planlagt alene på baggrund af min teoretiske og praktiske erfaring. Projektets Fase 2 er projektets aktionsdel. Aktionsdelen består af en række gennemførte tiltag i egen organisation. Tiltagene har et tredobbelt formål. At skabe mulighed for at underviserne kan overføre, det de har lært, at udvikle praksis i samarbejde med deltagerne og at genere data i et akademisk sigte. Projektets tiltag beskrives og analyseres i afsnit 7: Præsentation og analyse af projektets tiltag. Fase 3 har til formål at analysere og vurdere deltagerenes erfaringer. Projektets empiriske grundlag beskrives nærmere i det følgende afsnit.

15 Projektets empiriske grundlag Projektets empiriske grundlag består overordnet set af to dele: Udvalgte udsagn fra projektdeltagerne i forbindelse med projektets tiltag og materiale genereret gennem interviews med fire undervisere. Projektets tiltag og de efterfølgende interviews er optaget på lydfil. Empiriske citater er angivet med navne der er konstrueret til sammenhængen. I projektets tiltag deltager fire undervisere med tilknytning til det samme organisatoriske team. To af deltagerne er erfarne undervisere, der tidligere har gennemført diplommoduler (Dorthe og Marianne). De to andre er mere uerfarne undervisere, som for første gang skal i gang med en diplomuddannelse (Anni og Maja). Jeg har udvalgt de erfarne undervisere ud fra to kriterier: 1. Det skulle være undervisere med et muligt fag-fællesskab med de undervisere der skulle på diplom. 2. Det skulle være undervisere, som jeg i forvejen kendte som udviklingsorienterede og parate til at sætte egne holdninger og antagelser på spil. Da jeg ønsker at kunne sammenstille og perspektivere resultaterne fra projektets tiltag med andre underviseres oplevelse med transfer, har jeg i fase 3 gennemført interview med fire undervisere på diplomuddannelse. To af underviserne (Anni og Maja) har været deltagende i projektets tiltag og er, som nævnt, fra samme organisatoriske team. De øvrige to undervisere (Lena og Jane) er fra andre teams i organisationen, og er ikke formelt vidende om projektets ide og metodik før interviewet. Mine metodeovervejelser er i det følgende begrundet med afsæt i Brinkmann og Tanggard (2010). Jeg vil gerne vide noget om, hvordan underviserne oplever muligheden for transfer, og hvordan de oplever transferklimaet og den pædagogiske ledelses betydning for læreprocessen. Jeg har derfor valgt den kvalitative undersøgelse i form af semistrukturerede interviews, da metoden netop kan producere samtalebaseret viden. Som støtte for mine interviews har jeg udarbejdet en interviewguide (se Bilag 1). Interviewguiden er udarbejdet med afsæt i projektets antagelse om, at den pædagogiske ledelse har afgørende betydning for transferklimaet. Spørgsmålene i guiden er knyttet an til undersøgelsens afsæt i teorien om transfer. Udsagn med relevans for projektets problemer er transskriberet og efterfølgende udsat for en teoretisk læsning. Jeg er bevidst om, at jeg dermed risikerer at fortolke selektivt og kun lægge mærke til de fund, der understøtter min teoretiske forforståelse. For at undgå bekræftelsesbias vil jeg derfor være særlig opmærksom på at lede efter nye aspekter og andre teoretiske perspektiver. Transskribering og teoretisk læsning af data kan læses i sin fulde sammenhæng i bilag Undersøgelsens videnskabelige kvalitet Traditionelle kvalitetskriterier for forskningsresultater er typisk bundet op på kontrol af validitet og reliabilitet. Disse begreber lader sig vanskeligt, i den rene form, forene med aktionsforskningens dna, der endog har været kritiseret for at være uvidenskabelig. Jeg vil derfor argumentere for projektets videnskabelige kvalitet ved:

16 At redegøre for og eksplicitere projektets metodologi og forskningsmæssige greb og dermed invitere læseren til at kigge mig over skulderen under hele projektet. At undersøge og perspektivere aktørernes erfaringer ved at gennemføre en analyse af såvel den eksisterende som den eksperimenterende praksis. At være opmærksom på ikke at falde i den teoretiske grøft og ensidigt lede efter resultater der passer til den valgte teori. Jeg erkender dog, at jeg ikke kan se mig fri for bias, og vil derfor gennem projektet forsøge at holde egne antagelser i strakt arm. At være opmærksom på ikke at falde i den praktiske grøft og blot (re)producere en færdig pakke af tiltag, jeg formoder vil virke. At kritisere undersøgelsens metode og resultater før jeg formulerer en konklusion. At undersøge og beskrive egen forskningsposition og relation til deltagerne. En række af ovenstående kvalitetskriterier vil kunne læses af opgavens metatekster. Sidstnævnte kvalitetskriterie vil jeg dog udfolde nærmere i det følgende afsnit Egen forskningsposition - og relation til projektets deltagere Lewins introduktion af aktionsforskningsbegrebet medførte en intens debat om forholdet mellem aktør og forsker. Et forhold der også i denne sammenhæng er væsentlig at bringe frem. Min relation til projektets deltagere er ikke alene en aktør- forsker relation. Eftersom undersøgelsen foregår i egen organisation, kender deltagerne mig endvidere som pædagogisk supporter og som uddannelsesleder. Reed og Procter 10 definerer praktikerens forskning i egen organisation som et insider perspektiv. Fordelen ved at indtage et insider perspektiv er, at jeg har et indgående kenskab til den organisatoriske kontekst og dermed let adgang til at igangsætte projektet og indsamle empiri. Fordelen er endvidere at jeg, på grund af mit kendskab til deltagerne har øje for særlige forhold. Ulempen er til dels en øget risiko for at falde i den praktiske grøft og blot reproducere en færdig pakke af tiltag, der plejer at virke. En anden ulempe er, at jeg som forsker kan gå glip af en nuanceret viden, fordi informanterne svarer, som de forventer, jeg ønsker at høre. Frem for alt er det dog væsentligt, at jeg er opmærksom på risikoen for at blive hjemmeblind og dermed risikoen for at miste forskerens undersøgende nysgerrighed på de temaer, jeg mener at kende på forhånd. Med aktionsforskningen som undersøgelses- og udviklingsmetode i egen organisation og som leder i denne, bør man med rette spørge, hvilke interesser projektet tjener. 10 Reed og Procters forskning refereres i artikel af Linda Kragelund (2007): Dilemmaer ved at gennemføre forskning i egen organisation

17 Som forsker har jeg en interesse i at designe en undersøgelse, der kan producere gode data, der empirisk og teoretisk kan begrunde min antagelse om, at den pædagogiske ledelse har afgørende betydning for at fremme et positivt transferklima. Jeg oplever, at der mangler konkrete litterære bud på hvad pædagogisk ledelse er, og hvordan pædagogisk ledelses ser ud. Derfor har jeg også en, omend ydmyg, interesse i at bidrage til den forskningsmæssige og politiske dagsorden vedrørende den pædagogiske ledelses handlingsrum. Som uddannelsesleder der skal håndtere den pædagogiske ledelsesdisciplin, har jeg en interesse i at udvikle en pragmatisk model for, hvordan den pædagogiske ledelse kan understøtte, at undervisere i gang med en diplomuddannelse kan overføre og anvende det, de har lært på uddannelsen til deres praksis som undervisere. Som pædagogisk leder har jeg endvidere interesse i, at undervisernes nye viden forankres i organisationen, så de mange ressourcer, organisationen årligt bruger på videreuddannelse af underviserne, fører til at praksis kvalificeres. Det står nu tydeligt for mig, og forhåbentlig også for læseren, at det kræver en kombination af to sæt kompetencer for at gennemføre dette projekt: En pædagogisk ledelseskompetence og forskerens evne til at distancere sig fra undersøgelsesfeltet. Deltagernes interesse og motivation for projektet indfanges af følgende udsagn fra en af underviserne, da jeg spørger, om hun har lyst til at deltage i projektet. ja da.. det er da en gave at få lov til at at jeg får noget. De fire undervisere udviste med det samme stor interesse for projektet, og gav udtryk for at kompetenceudviklingsperspektivet motiverede dem. I et transferperspektiv er det netop afgørende for den lærendes motivation, at hun er bevidst om behovet for at udvikle sine kompetencer, og frem for alt har et ønske om at kvalificere sine handlinger. Med projektets tredobbelte formål synes der at fremstå en fælles interesse for projektet blandt de deltagende undervisere, leder og forsker. Projektets design bygger på et tæt samarbejde mellem undervisere, leder og forsker. Deltagerne i projektet kender mig som leder og som pædagogisk supporter med autoritet til at træffe organisatoriske beslutninger. Min hensigt med projektets tiltag er at skabe rammer for en ligeværdig og demokratisk dialog. Min hensigt er ikke at skabe et herredømme- og magtfrit organisatorisk rum, men snarere at medtænke og analysere magten som en del af projektets præmis. Without an analysis of power relationships, Action Research is impossible (Greenwood og Levin 1998, p88). Den franske filosof Michel Foucault ser magt som en fundamental kraft og som grundkomponent i enhver social relation. Magten er allestedsnærværende og indlejret i relationer og kommunikation. Enhver relation er derfor en magtrelation. Moderne magtudøvelse drejer sig, ifølge Foucault om at sætte individer i stand til at handle på bestemte måder. Magt er

18 uadskilleligt forbundet med viden, og med Foucaults blik kunne man med fordel udsætte nærværende projekt for en diskursiv analyse og en analyse af aktionsforskningen som magtteknologi. Jeg vil dog i denne sammenhæng lade det forblive med en refleksion over magtens betydning in mente. Dette afsluttende master projekt er altså baseret på en tobenet argumentations- og analysestrategi. På det ene ben, en teoretisk argumentation for hvad der er på spil i en praksisreflekteret transferproces og på det andet ben, en empirisk funderet argumentation for hvordan de konkrete tiltag skaber mulighed for et teoretisk reflekteret praktikum. Projektets teoretiske afsæt og argumentation for praksisreflekteret transfer udfoldes i det følgene afsnit. 5. Projektets teoretiske afsæt og argumentation Opgavens teoretiske del indledes med at redegøre for transfer som teoretisk begreb. Wahlgren og Aarkrogs tre-faktor model anvendes som ramme for en teoretisk analyse af hvilke forhold og faktorer, der har betydning for transfer som læringsproces. Afsnittet indeholder endvidere en teoretisk argumentation for transfer i et praksisreflekteret perspektiv. Argumentationen er primært baseret på tre teoretiske vinkler: Donald Schön( ), Michael Eraut ( ) og Stephen Brookfield (1995). Den reflekterende praktiker Donald Schön PRAKSISREFLEKTERET TRANSFER Professionel viden og handlekompetence Michael Eraut Den kritisk refleksive underviser Stephen Brookfield Figur 3: Tre teoretiske perspektiver på praksisreflekteret transfer 5.1. Transfer Transferbegrebet kan litterært spores tilbage til midten af 1800-tallet. Begrebet blev for alvor til som forskningstema i begyndelsen af 1900 tallet, hvor to grundlæggende retninger indenfor transferteorien dukkede op. Thorndike og Woodworth publicerede i 1901 deres teori om identiske elementer. De argumenterede for, at læringsmæssig transfer finder sted, når der er identiske elementer mellem læringssituationen og anvendelsessituation.

19 Den transfer som kunne dokumenteres, blev forklaret mellem tilstedeværelsen af identiske elementer. Man kunne overføre læring fra en situation til en anden, hvis der var identiske elementer i de to situationer (Wahlgren 2010 p 114). Thorndike og Woodworth s teori har afsæt i de positivistiske og behavioristiske læringsidealer. 11 De må derfor bære en del af ansvaret for at transferbegrebet, i nogle kredse, kritiseres for at repræsentere et lineært og teknisk-rationelt syn på viden og læring. Umiddelbart efter teorien om identiske elementer beskrev Charles Judd en væsentlig anderledes teori. Ifølge Judd er forudsætningen for transfer, at den lærende tilegner sig viden om generelle principper, som derefter omsættes til praksis. Læringstransfer blev dermed et spørgsmål om at opøve refleksivitet og abstraktion. De tidlige teorier præger på sin vis forsat vores forståelse af transferbegrebet i dag. Teorien om identiske elementer og teorien om generelle principper kan genkendes i den aktuelle transferlitteratur, hvor begreberne Nær transfer og Fjern transfer ofte indgår. Nær transfer betyder, at man anvender det lærte i situationer, der har stor lighed med læringssituationen. Fjern transfer betyder, at man anvender det lærte i situationer, som er forskellig fra læringssituationen. Teoriens afstand til praksis har netop betydning for, på hvilken måden viden skal overføres og bearbejdes i mødet med praksis. Michael Eraut er en af de uddannelsestænkere, der særligt har beskæftiget sig med dette spørgsmål. Eraut bidrager i denne sammenhæng med en vigtig erkendelse: Det at tilegne sig viden og det at anvende viden kan ikke ses som to adskilte processer: Learning knowledge and using knowledge are not separate processes but the same process. The process of using knowledge transforms that knowledge so that it is no longer the same knowledge (Eraut 1994 p. 25). Eraut argumenterer endvidere for, at der findes fire typer for anvendelse af viden mode of use (Eraut 1994 p. 48), og nuancerer dermed transferprocessen yderlige. Transfer som Replication of knowledge handler om, at den lærende gentager eller kopierer, hvad hun har lært. Replication of knowledge er kendetegnet ved, at der er mange ligheder mellem læringssituationen og anvendelsessituationen. It is characterised by close similarity between the context in wich it is acquired and that in wich it can be used, and there is no reorganization between (Eraut 1994 p.48). Transfer som Application of knowledge kræver, at man tilpasser den erhvervede viden til et koncept for, hvordan den kan anvendes i praksis. Man følger dog stadig de regler og principper, der er knyttet til denne viden, og respekterer dermed teoriens ide om, hvad der an- 11 Behavioristiske teorier fokuserer på adfærdsmodifikation via stimulus respons forbindelser og selektiv forstærkning. Det pædagogiske fokus er på kontrol og adaptiv respons

20 ses for korrekt. Når en bestemt form for application er indøvet, tager den ifølge Eraut form af replication of knowledge. Transfer som Interpretation of knowledge er en mere krævende proces. Interpretation of knowledge indeholder en fortolkning af viden i forhold til egne antagelser og erfaringer, og en vurdering af hvilken betydning den nye viden får for praksis. Interpretation kræver derfor en udvidende og akkomodativ læreproces 12. Transfer som Association of knowledge betyder, at man anvender viden intuitivt til at vurdere, hvordan man skal handle. Denne form for anvendelse af viden kræver en betydelig professionel erfaring og en integrering af viden i personligheden. Association of knowledge efterspørger tranformativ læring. 13 De to første former for transfer replication og application of knowledge fremstår som handlingsanvisende for praksis, hvorimod interpretation og association of knowledge er rammesættende for handlinger, og bidrager til en udvidet forståelse og vurdering af situationen. Eraut er særlig optaget af interpretation som transfer i forbindelse med uddannelse af professionelle undervisere. Eftersom Undervisning er en alt for kompleks og uforudsigelig aktivitet til, at gengivelse af en handlingsplan eller oversættelse af et simpelt sæt af principper, kan skabe et tilstrækkeligt fundament for en god praksis (Eraut 1994 p.24. Egen oversættelse). Erauts begrebsliggørelse af de forskellige typer mode of use får betydning for min analyse. Jeg skal være opmærksom på, hvilken form for anvendelse af viden de iværksatte tiltag understøtter, og hvordan de på forskellig vis kvalificerer praksis. Da der vil være ganske få ligheder mellem læringssituationen og anvendelsessituationen, vil der ofte være tale om at understøtte den form for anvendelse af viden, der handler om at få nye forståelser for praksis. Der vil være tale om fjern transfer. Eraut diskuterer i teksten Transfer of knowledge between education and workplace settings, hvordan den kulturelle kløft mellem viden i arbejdet og viden forbundet med formel 12 Akkomodativ læring har oprindelig rod i Jean Piaget s skelnen mellem assimilation og akkomodation, som to væsentligt forskellige læringstyper. Akkomodation drejer sig, ifølge Piaget, om hel eller delvis omstrukturering af allerede etablerede mentale skemaer. Akkomodativ læring kan beskrives som en overskridende læring. Akkomodativ læring er generelt mere energikrævende end assimilativ læring. Der er derfor tendens til at vi undgår denne form for læring, hvis vi ikke har noget særlig interesse i at lære det pågældende. Knud Illeris beskriver hvordan der gennem akkomodativ læring udvikles en forståelses-eller fortolkningsorienteret viden, der kan anvendes fleksibelt indenfor et bredt felt af relevante sammenhænge (jf teorien om generelle principper). Illeris, Knud 2007, p Transformativ læring opstår, når den lærende overskrider de grundlæggende præmisser for almindelig assimilativ og akkomodativ læring, og betegnes som en signifikant læring. Illeris beskriver, hvordan der gennem transformativ læring udvikles en personlighedsintegreret viden, som der frit kan associeres til i alle subjektivt relevante sammenhænge. Illeris 2007 p 63.

21 læring nødvendiggør et særligt fokus på transfer. Han anvender i den sammenhæng isbjerget som metafor for den professionelle viden Et isbjerg af viden Hvorfor netop et isbjerg? Et isbjerg gemmer langt den største del af sin masse under havets overflade, derfor er kun en mindre del af isbjerget synlig for iagttageren. Og netop sådan ser Eraut den professionelle viden. Noget viden er over havets overflade, men langt det meste af den professionelle viden er at finde under havets overflade. Eraut anvender derfor isbjerget som metafor for praktikerens samlede vidensgrundlag. En professionel opgaveløsning kræver integration af forskellige typer af kulturel viden og færdigheder, og i praksis er der ofte ganske lidt tid til at angribe problemstillinger med en bevidst teoretisk analyse. En del af professionens kulturelle viden er baseret på såkaldt kodet viden. Kodet viden er knyttet til formel læring og præget af fagets litteratur og akademiske tekster. Eraut betegner denne viden som book knowledge eller akademisk kodet viden. Den kodede viden er bevidst viden, der kan italesættes. Kodet viden repræsenterer derfor den del af isbjerget, der er over havets overflade. Hvis kodet viden skal gøre os i stand til at agere i praksis og handle i forskellige situationer, må kodet viden omsættes og transformeres til action knowledge. I følge Eraut er det, at vide hvordan man skal anvende teoretisk viden primært ubevidst: Knowing how to use theoretical knowledge is largely a tacit knowledge (Eraut 1994 p.15). 14 Professionens kulturelle viden består ikke kun af akademisk kodet viden. Faktisk spiller ikke kodet viden en central rolle for, hvordan aktiviteterne i praksis udformer sig. Ikke kodet kulturel viden er ifølge Eraut erhvervet gennem deltagelse i fagets sociale aktiviteter: What does appear to be generally acknowledged is that much uncodified culturel knowledge is acquired informally through participation in social activities (Eraut 2004 p 202). Ikke kodet viden er vanskelig at eksplicitere, og vi er ofte ubevidste om, hvordan denne viden påvirker vores handlinger. Ikke kodet viden ligger altså, metaforisk udtrykt, under havets overflade. Den viden der med afsæt i isbjergmetaforen ligger under havets overflade, betegner Eraut som personlig viden. Den personlige viden afgør, hvordan vi handler, og agerer i praksis. Personlig viden er en ikke umiddelbar bevidst viden, og består af transformeret akademisk kodet viden og af ikke-kodet kulturel viden. 14 Tacit knowledge. Tavs viden som begreb blev første gang introduceret af den engelske filosof Michael Polanyi i 1958.

22 KODET VIDEN PERSONLIG VIDEN - transformeret "kodet viden"/ "action knowledge" - "ikke kodet" kulturel viden Figur 4: Erauts isbjergmetafor for kodet viden og personlig viden. Egen tilvirkning Akademisk kodet viden (teori) må altså omsættes, før den kan anvendes. Der skal ske transfer. Diskussionen om transfer handler dog om meget mere end en individuel og kognitiv opfattelse af læring. I dag er begrebet udvidet væsentligt, og kontekstens betydning for transfer er nu en central del af diskussionen. Transfer beskrives i dansk sammenhæng oftest af Bjarne Wahlgren og Vibe Aarkrog. Aarkrog og Wahlgren opererer, som tidligere nævnt, med en tre-faktor model for forhold der har betydning for transfer. Forhold der knytter sig til undervisningens indhold og metode. Forhold der knytter sig til individet/til den lærende og endelig forhold der knytter sig til anvendelseskonteksten. Nedenstående model illustrerer de 3 faktorer: Undervisningen Anvendelsessitutionen Den lærende Figur 5: Tre forhold der har betydning for transfer. Inspiration Wahlgren og Aarkrog 2012.

23 Denne undersøgelse har fokus på forholdene omkring anvendelsessituationen, og specifikt hvordan transferklimaet influerer på den lærende. Derfor vil de følgende afsnit alene handle om disse forholds betydning for transfer Motivation, Self-efficacy og Transfer intentions International forskning peger på, at den lærendes motivation for transfer og den lærendes oplevelse af self- efficay er en sammenhængende og afgørende faktorer for transfer: Maximum behavior change is likely to result, when trainees have mastered the program in content and are highly motivated to use newly acquired skills on the job (Noe 1986 In Machin & Fogarty 1997 p100). Motivation for transfer handler blandt andet om, at den lærende skal have blik for, hvordan den nye viden kan være med til at kvalificere den daglige praksis. Den lærende skal være bevidst om behovet for at udvikle sine kompetencer og frem for alt have et målrettet ønske om at kvalificere sine handlinger. Machin og Fogarty (1997) præsenterer os for begrebet transfer intentions. Transfer intentions består af to elementer - den lærendes mål med transfer og den lærendes forpligtelse og engagement i at nå målene. Begrebet transfer intentions er i denne sammenhæng et særdeles meningsfuldt begreb, da målsætninger uden en tilknyttet oplevelse af forpligtelse ikke har samme positive effekt på motivationen. If there is no commitment a goal can have no motivational effect (Locke & Latham 1990 In Washington 2000) 15. Jeg vil tillade mig efterfølgende at benytte den engelske betegnelse transfer intentions. Begrebets dobbelte betydning er central, og jeg mener ikke at have fundet en dækkende dansk oversættelse, der kan favne dette. Af ovenstående fremkommer altså en sammenhæng mellem transfer intentions og den lærendes motivationen for transfer. Når vi beskæftiger os med den lærendes mål med transfer, har det vist sig nyttigt at differentiere mellem præstationsorienterede målsætninger og læringsorienterede målsætninger. Personer der er målrettet mod læring, anser evner og færdigheder som noget der kan udvikles og forbedres. De søger derfor gerne udfordrende situationer og reagerer i højere grad positivt og udviklingsorienteret, hvis eksperimenter ikke lykkes. En læringsorienteret tilgang 15 Locke og Latham har udviklet deres målsætningsteori over en 25 årig periode. Locke og Lathams forskning undersøger sammenhængen mellem bevidste præstationsmål og niveauet for opgaveløsning. Målsætningsteorien udspringer fra den kognitive tradition i social-psykologien. Det er centralt i Locke og Lathams teori, at de mål der opstilles skal være specifikke og udfordrende. Hvis de opfylder disse krav findes en lineær sammenhæng hvor de mest udfordrende mål medfører den største indsats.

24 til målsætninger frem for en præstationsorienteret tilgang til målsætninger menes derfor at have en positiv effekt på transfer 16. Motivation for transfer handler ikke kun om den lærendes transfer intentions. Motivation for transfer handler også om den lærendes oplevelse af self-efficacy 17. these studies will highlight the importance of trainees motivation to transfer, and the level of self-efficacy as precursors to the development of stronger transfer intentions (Machin & Fogarty 1997 p. 98). Self- efficacy defineres af Albert Bandura (2012) som personers vurdering af deres egen evne til at mestre opgaver, der vil påvirke deres liv. Self-efficacy kommer blandt andet til udtryk gennem personens kognitive processer og gennem personens motivation for handling. Evnen til at påvirke sig selv ved at opstille udfordrende mål og forholde sig evaluerende til sine egen præstationer udgør, ifølge Bandura, en væsentlig kognitiv motivationsmekanisme. Opstillingen af de personlige mål påvirkes af, hvordan man vurderer egne kompetencer. Jo stærkere den oplevede self-efficacy er, jo højere mål vil man sætte sig, og jo mere opsat vil man være på at nå dem. Personer med en høj grad af self-efficacy opstiller gerne udfordrende mål for sig selv. Ved mislykkedes forsøg genvinder de hurtigt deres engagement, og tilskriver blot den manglende succes utilstrækkelige kompetencer, der må udvikles og læres. Altså en læringsorienteret tilgang til mål. Der opstår dermed en gensidig relation mellem oplevelsen af self- efficacy og transfer intentions. self-efficacy has also been found to affect both the levels of goals and the commitment to these goals og goal-setting provides information useful for improving self-efficacy estimations (Machin & Fogarty 1997 p. 101). Det er i denne sammenhæng værd at bemærke en særlig vinkel på relationen mellem selfefficacy og transfer. Self-efficacy synes ikke at have afgørende betydning for nær transfer. Hvorimod Holladay og Quiñones (2003) kan dokumentere, at self-efficacy spiller en afgørende rolle for evnen til fjern transfer. Med afsæt i ovenstående argumentation har jeg i nedstående figur søgt at illustrerere, hvordan motivationen for fjern transfer er afhængig af samspillet mellem self-efficacy og transfer-intentions. 16 Der henvises til forskning af: Chirayath, Susan (2013): The influences of Learning Goal Orientation & General Self Efficacy og Transfer og Training among Engineering Students. 17 Self-efficacy, som teoretisk begreb er ikke oversat i den danske litteratur.

25 Fjern transfer Motivation Self-efficacy Transfer intentions Figur 6: De personlige forholds betydning for transfer. Egen tilvirkning 18. Self efficacy påvirker de kognitive processer og dermed vores læringsforudsætninger. I udfordrende og besværlige situationer vil personer, der tvivler på deres self-efficacy, blive usammenhængende i deres analytiske tænkning. Hvorimod personer med en robust selfefficacy vil sætte sig udfordrende mål og gøre brug af en sund analytisk tænkning. Jeg har ikke fundet forskningsmæssigt belæg for følgende påstand, men jeg formoder, at personer med en høj grad af oplevet self-efficacy vil have lettere ved at indgå i en kritisk refleksiv proces. Min antagelse er, at personer der tror mere på sig selv, også er mere åbne for - og villige til - at jagte grundlæggende antagelser 19. Kritisk refleksion er en krævende læreproces, der i min forståelse efterspørger en høj grad af tro på egne kræfter. På baggrund af ovenstående vil jeg i min analyse være særlig opmærksom på undervisernes motivation for transfer. Hvordan er deres transfer-intentions og målorientering? Jeg vil endvidere se efter tegn på oplevet self-efficay, og tegn på hvorvidt den oplevede selfefficacy har betydning for undervisernes motivation for transfer Transferklima og Praksisreflekteret transfer Transferklimaet nævnes ofte som det forhold ved anvendelsessituationen, der har størst betydning for, at den lærende anvender den nye viden til at forandre sin praksis. Et positivt transferklima består af en kultur, hvor såvel kolleger som leder støtter den lærende i at få omsat og afprøvet den nye viden. Den lærende skal have mulighed for at afprøve det tileg- 18 Det skal bemærkes at pilen mellem self-efficacy og fjern transfer er dobbeltrettet. Oplevelsen af selfefficacy udvikles blandt andet gennem mestringsoplevelser. Erfaringer med at kunne anvende ny viden som forståelsesramme må derfor formodes at påvirke personens self- efficacy positivt. 19 Med formuleringen jagten på grundlæggende antagelser refereres til Stephen Brookfield og kritisk refleksion. Begrebet udfoldes yderligere i et senere afsnit.

26 nede i forhold til konkrete arbejdsopgaver. Der skal være tid til det. Der skal være accept af at man prøver tingene af (Wahlgren og Aarkrog 2012 p.134). Transfer som transformation af viden til handlinger kræver som nævnt i opgavens indledning refleksion. Et positivt transferklima må derfor give mulighed for det, jeg vil betegne som praksisreflekteret transfer. Når teori møder praksis, giver det mulighed for at tænke nærmere over, hvordan konkrete erfaringer kan generaliseres, og nye handlemuligheder dukker op. Praksisreflekteret transfer kan (men gør det ikke nødvendigvis) bidrage til en kritisk refleksion over egne grundlæggende antagelser om undervisning. Den amerikanske uddannelsesforsker Donald Schön er en af de teoretikere, der har beskæftiget sig med, hvordan og hvornår praktikere reflekterer. Jeg vil i det følgende afsnit kort præsentere teorien om den reflekterende praktiker og perspektivere teorien med Michael Erauts blik for refleksionens tidsmæssige dimension. Donald Schön synes umiddelbart ikke at være den oplagte teoretiker at inddrage, når det handler om transfer. Jeg vil dog i løbet af opgavens empiriske analyse argumentere for, at Schöns blik for refleksion- i- handling er en oplagt teoretisk ramme for praksisreflekteret transfer Den reflekterende praktiker Schön beskæftiger sig ikke med transfer som teoretisk begreb. Tværtimod kritiserer Schön uddannelsessystemet for det han kalder teknisk rationalitet. Dette indebærer faktisk en kritik af den traditionelle transferforståelse, hvor viden netop anses som værende handlingsanvisende for praksis. Teknisk rationalitet er baseret på en lineær tænkemåde, der vil gøre teoretiske normer til styringsredskaber for praksis. Sådanne forestillinger om læring er ifølge Schön ikke forenelige med den kompetente praktikkeres måde at arbejde på. Praksis er ikke velordnet men derimod rodet og kompleks, hvorfor praktikkernes metodeanvendelse må afvige fra den i teorien. Det helt centrale begreb i Schöns teori om den reflekterende praktiker er refleksion-ihandling. Med refleksion-i-handling udfordrer Schön den gængse refleksionsforståelse. Ifølge Schön er refleksion og handling ikke (nødvendigvis) to adskilte processer. Når den kompetente praktiker løser udfordrende arbejdsopgaver, er refleksionen indlejret i selve handlingen. Man tænker over at gøre noget, mens man gør det. Praktikerens handlinger er som udgangspunkt styret af hendes tidligere erfaringer og viden- kaldet viden-i-handling. Først når praktikeren oplever en forstyrrelse, noget uventet eller overraskende, opstår det Schön kalder refleksion i handling. Formålet med refleksion-i-handling er at justere og forbedre handlingerne under selve opgaveløsningen ikke bagefter. Praktikeren viser sin viden gennem sine handlinger, men hun kan ikke nødvendigvis sætte ord på denne viden. Viden-i-handling er altså en uudtalt og ikke umiddelbar bevidst viden, som er tæt forbundet med den konkrete handling. Den kompetente praktiker er i Schöns forstand den reflekterende praktiker. Aktuelt for nærværende undersøgelse er den gode underviser altså karakte-

27 riseret ved at have en omfattende viden og omfattende erfaringer, der aktiveres i den konkrete sammenhæng. Refleksion-i-handling er ifølge Schön med til at kvalificere handlingerne og udvikle og udvide den kompetente praktikers viden-i-handling. Refleksion-i-handling kan suppleres med en efterfølgende refleksion-over-handling, som består af en tilbagegribende refleksion over egen praksis. Denne refleksion foregår som mere systematiserede overvejelser med henblik på at revurdere egen viden og samle læringspointer, der får betydning for den næste opgaveløsning. Schöns grundlæggende forståelse af forholdet mellem handling og viden er i overensstemmelse med dette projekts metode og aktionsforskningens grundidé. Praksis dannes ikke alene ved at en andetsteds tilegnet viden oversættes til handlinger. Praksis vokser ud af samspillet mellem den kompetente praktiker og opgaveløsningen. Når nogen reflekterer i-og over handling, bliver de til forskere i en praksissammenhæng. Begrebet refleksion-over-handling levnes dog ikke megen plads i Schöns fremstilling af den reflekterende praktiker. Jeg vil derfor supplere mit teoretiske afsæt med endnu engang at henvise til Michael Eraut. Eraut argumenterer for, at refleksion-i-handling kun giver mening, hvis handlingen skal foregå hurtigt, og der skal træffes hurtige beslutninger. Så snart tempoet bliver langsommere, kan der ifølge Eraut ikke drages en klar skelnen mellem refleksion- i handling og refleksion- over-handling. Eraut skelner mellem hot og cool handlinger. Jo mere tid der er til at tænke sig om i forbindelse med praksissituationerne, jo bedre er muligheden for at inddrage teoretiske perspektiver, og forholde sig kritisk til det man gør. Where the action is cool, the consideration of new ideas is much more feasible Where action is hot, however people have to develop habits and routines in order to cope, and selfawareness is more difficult as there is little opportunity to notice or think about what one is doing (Eraut 1994 p. 53). Refleksion-i-cool-handling giver i min optik mulighed for, at undervisere kan reflektere i og over egen praksis ved at inddrage teori fra diplomuddannelsen. Teorien fra diplomuddannelsen er den forstyrrelse, der gør at underviserne må justere handlinger og revurdere viden-ihandling. Schön og Eraut bidrager dermed med hvert deres teoretisk perspektiv til en ramme for praksisreflekteret transfer. Dette projekts ambition er dog mere end blot en justering af handlinger og en revurdering af viden. Ambitionen er, at ny viden er med til at udfordre underviserens dybereliggende forståelser af undervisning og læring. Rammen for praksisreflekteret transfer udvides derfor i det følgende med Stephen Brookfields blik for kritisk refleksion.

28 5.6. Den kritisk refleksive underviser Ifølge Schön bidrager refleksion-over-handling til en revurdering af viden. Stephen Brookfield (1995) går skridtet videre, og argumenterer for, at refleksionen bør indeholde en kritisk dimension. Ifølge Brookfield er det netop den kritiske refleksion, der kendetegner den gode voksenunderviser. Brookfield anser ligesom Eraut refleksionen som tidmæssig adskilt fra handlingen. I bogen Becoming a critically Reflective Teacher kritiserer Brookfield teorier om den refleksive praksis for at gøre refleksionen til et overforbrugt begreb. Han påpeger faren for, at refleksion reduceres til et spørgsmål om en teknisk kompetence, og at vi dermed mister fokus på, hvad der er refleksionens egentlige formål. Refleksionens egentlige formål er hos Brookfield den kritiske dimension. Brookfield fortsætter og kritiserer endvidere Schön s teori for at være individorienteret og mangle blik for mere end den privatpraktiserende kontekst: Within the reflective practice paradigm, it is easy to remain at the level of an individualistic concern with the microsystems of particular classrooms (Brookfield 1995 p 217). Stephen Brookfield beskriver selv refleksion som en jagt på grundlæggende antagelser hunting assumptions. Refleksion handler i Brookfields pespektiv om at problematisere egne (og andres) antagelser, og han beskriver det som en akkomodativ læreproces. En læreproces der skal gøre os klogere på, hvordan vi ser verden og gøre os i stand til at revurdere vores antagelser om undervisning og læring. Brookfield skelner mellem tre grundformer for antagelser: De paradigmatiske, de præskriptive og de kausale. De paradigmatiske antagelser er de sværeste at kortlægge : We may not recognize them as assumptions, even after they ve been pointed out to us. Instead we insist that they re objectively valid renderings of reality, the facts we know to be true (Brookfield 1995 p. 2). De kausale antagelser hjælper os til at forstå hvordan verden fungerer, og er ofte udtrykt I lineære forståelser. Brookfield giver følgende eksempel på en kausal antagelse If we use learning contract it will increase student self-directness (Brookfield 1995 p. 3).

29 De præskriptive antagelser afspejler vores paradigmatiske og kausale antagelser, og er handlingsanvisende for underviserens praksis. Paradigmatiske antagelser Kausale antagelser Præskriptive antagelser Handling Figur 7: Fra grundlæggende antagelser til handling. Egen tilvirkning. Underviserens jagt på grundlæggende antagelser kan blandt andet ske gennem teoretisk viden om undervisning og læring. Teorien kan ifølge Brookfield hjælpe os til at begribe og begrebsliggøre vores oplevelser i praksis. Brookfield beskæftiger sig ikke direkte med transferproblematikken, men han har dog øje for, at undervisere kan opleve, at afstanden mellem teori og praksis kan være (for) stor: Part of the reason for teachers s skepticism about educational literature is that much of it is written by university professors of education..the tone of this kind of writing is formal and academic (Brookfield 1995 p. 38). På trods af Earut, Schön og Brookfields umiddelbare forskelligheder synes der alligevel at være en række paralleliteter, der binder dem sammen. En påstand jeg vil forsøge at illustrere i de følgende afsnit Kunsten at undervise - et spørgsmål om tostrenget læring Donald Schön skrev i 1983 om den reflekterende praktiker. Fire år efter skrev han efterfølgeren Educating the Reflective Practitioner. Sidstnævnte bog udkom i 2013 på dansk, og det er den, jeg vil tage afsæt i i det følgende. I bogen fremhæver Schön, at begrebet viden- i handling i høj grad er kulturelt forankret. En professionels viden-i- handling ligger indlejret i de socialt og institutionelt strukturerede sammenhænge, som fællesskabet af praktiserende deler (Schön 2013 p. 33). Bemærk den slående sammenhæng mellem Schön s beskrivelse af viden-i-handling og Erauts begreb om ikke-kodet kulturel viden.

30 I bogens anden del anvender Schön 20 et supplerende begreb til viden-i-handling, som han kalder Teorier-i-brug. Teorier-i-brug beskrives af Schön som handlingsteorier, der omfatter værdier og formodninger, som danner baggrund for personens interpersonelle handlinger 21. Schön skelner her mellem to niveauer af teorier-i-brug : Der er de udtalte teorier som vi bruger til at forklare og retfærdiggøre vores adfærd..men der er også teorier-i-brug, der ligger implicit Som andre former for viden-i-handling er de som regel uudtalte (Schön 2013 p. 255). Teorier i brug kan altså ikke umiddelbart italesættes. Teorier-i-brug kan i min optik sammenstilles med Stephen Brookfields definition af paradigmatiske grundlæggende antagelser. Schön og Brookfield er enige om, at grundlæggende antagelser og teorier-i-brug er umiddelbart uudtalte, men i høj grad påvirker vores handlinger. Ligesom Brookfield argumenterer Schön for, at man må udsætte sine teorier-i-brug for en reflekterende undersøgelse. Hvis man vil lære kunsten at undervise, må praktikerens teorier-i-brug afprøves offentligt med det formål at give praktikeren det frie og oplyste valg (Schón 2013 p. 259). En sådan proces kræver det, Schön betegner som tostrenget læring. Tostrenget læring er en krævende læreproces, der kan sammenlignes med den akkomodative læringsproces, der også er forbundet med kritisk refleksion. Tostrenget læring er nødvendig, hvis nye kompetencer kræver et opgør med de eksisterende teorier i brug, og læringstypen kan derfor afføde automatisk modstand eller forsvar mod læring: Dette yderligere lag af vanskeligheder det er der hver eneste gang, det at lære en ny kompetence kræver aflæring af dybtliggende teorier-i-brug ( Schön 2013 p. 290) Eraut, Schön og Brookfield hånd i hånd Der tegner sig nu et, mere eller mindre, kaotisk billede af forskellige forståelser af professionel viden. Men Eraut, Schön og Brookfield har på trods af deres grundlæggende forskelligheder en fælles pointe: Grundlæggende antagelser, viden-i-handling teorier-i-brug eller action knowledge. Fælles for betegnelserne er, at de søger at indfange, hvordan vores handlinger i praksis er styret af uudtalt og ikke bevidst viden og værdier. Jeg har i et tidligere afsnit anvendt isbjergmetaforen til at illustrere, hvordan en stor mænge af praktikerens viden er uudtalt, og derfor ligger gemt under havets overflade. Det bliver pludselig nærliggende at lege med en udvidelse af figuren. Jeg har med nedenstående figur søgt at supplere Erauts begrebsverden med begreber fra Schön og Brookfields teoretiske perspektiv. 20 Donald Schön refererer i denne del af bogen til sit forskningssamarbejde med Chris Argyris 21 Teorier i brug er altså ikke tilsvarende akademisk kodet viden. Teorier-i-brug omfatter værdier, strategier og bagvedliggende formodninger, om danner baggrund for individernes interpersonelle adfærdsmønstre. Schön 2013

31 KODET VIDEN Udtalte "teorier-i-brug " PERSONLIG VIDEN Action knowledge Ikke kodet kulturel viden "Teorier- i brug" "Viden-i-handling" Grundlæggende antagelser Figur 8: Et isbjerg af viden: Eraut, Schön og Brookfield Og hvilken rolle spiller så et isbjerg af viden, i spørgsmålet om hvordan undervisere, der er i gang med en diplomuddannelse, kan overføre og anvende, det de lærer til en kritisk refleksiv undervisningspraksis? Min pointe er, at teorien fra diplomuddannelsen sætter gang i en bue af refleksion. Teorien må, gennem refleksion, omsættes til viden-i-handling eller action knowledge, før den kan anvendes. Gennem refleksionsprocessen er teorien med til at udfordre ikke kodet viden, afprøve teorier-i-brug og jagte grundlæggende antagelser. En refleksiv bue af transfer som jeg har forsøgt at indfange med nedenstående illustration.

32 KODET VIDEN Udtalte "teorier" PERSONLIG VIDEN Action knowledge Ikke kodet kulturel viden "Teorier- i brug" "Viden-i-handling" Grundlæggende antagelser " Figur 9: Fra kodet viden til kritisk refleksion. Egen tilvirkning. Ovenstående model har hjulpet mig til at få hold på de mange teoretiske begreber, og skaber en visuel ramme for, hvad der er på spil, når undervisere skal overføre, det de lærer på diplomuddannelsen til en kritisk refleksiv undervisningspraksis. Før vi kaster os ud i en analyse af projektets tiltag, må vi kaste et blik på den eksisterende praksis. Som beskrevet i opgavens metodeafsnit er formålet med aktionsforskningens første fase at undersøge og afklare organisationens behov og problemer indenfor undersøgelsesfeltet. Jeg vil derfor i det følgende beskrive og analysere den nuværende praksis, der er knyttet til underviseres deltagelse på diplomuddannelser. 6. Et kig på organisationens nuværende praksis I egen organisation (en mellemstor Social- og Sundhedsskole) har vi igennem de sidste 5 år sendt mellem 6 og 17 undervisere på diplomuddannelse pr. år. Alene i foråret 2014 var 10 undervisere i gang med en diplomuddannelse 22. Uddannelsesafgiften er typisk 9500 kr. pr modul, og efter de nuværende arbejdstidsregler tildeles underviseren en akkord på 74 timer. En hurtig kalkulation afslører, at hver gang 10 undervisere starter på diplomuddannelse, udgør udgiften for skolen små kr. Organisationen er generelt kendetegnet ved at være udviklingsorienteret og søgende efter ny viden, og ser dermed diplomuddannelsen som et vigtigt kompetenceløft af underviserne. 22 Tallene er hentet i INNOMATE Medarbejderplan. Se bilag