Relations- og ressourceorienteret pædagogik (ICDP) - i dagtilbud i Brønderslev Kommune

Transkript

1 Relations- og ressourceorienteret pædagogik (ICDP) - i dagtilbud i Brønderslev Kommune

2 Evalueringsrapporten er udarbejdet af: Tanja Miller, centerleder, ph.d. Helle Højbo Schjoldager, lektor, cand.pæd.pæd. Center for evaluering i praksis, CEPRA, Act2Learn, University College Nordjylland Projektleder: Trine Lolk Haslam, evalueringskonsulent, CEPRA Eftertryk med kildeangivelse er tilladt Billederne tilhører Børn & Unge, Brønderslev Kommune, og offentliggøres med tilladelse fra pædagoger og de pågældende børns forældre. University College Nordjylland 2/33

3 1. Forord Center for evaluering i praksis, CEPRA, har udført denne evaluering for Børn & Unge, Brønderslev Kommune, i perioden august 2010 august Vi vil gerne takke pædagogisk konsulent, Lene Bering, Børn & Unge, Brønderslev Kommune, for hjælp i forbindelse med dataindsamlingen i form af tilvejebringelse af adresser og bidrag til beskrivelse af faktuelle forhold omkring gennemførelsen af efter- og videreuddannelsesforløbet. Evalueringen viser, at iværksættelsen af det certificerede uddannelsesforløb i relations- og ressourceorienteret pædagogik, ICDP, har medført et kompetenceløft for ledere, pædagoger og dagplejepædagoger. Bedste hilsner Tanja Miller Centerleder, ph.d. University College Nordjylland 3/33

4 2. Indhold 1. Forord Indhold Resume Baggrund Uddannelsesforløbets mål, indhold og organisering Evalueringsdesign Programteorier Evalueringsspørgsmål Datagrundlag Analysestrategi Evalueringsresultat 1: At udvikle egen relationskompetence Pædagogernes perspektiv Ledernes perspektiv Et observatørperspektiv Case 1: Når dronningen kommer til byen Case 2: Råkostjernet Børnenes perspektiv Delkonklusion Evalueringsresultat 2: At arbejde med andres relationskompetence Dagplejepædagogernes perspektiv Delkonklusion Implementering og forankring Konklusion Litteratur University College Nordjylland 4/33

5 3. Resume Efter- og videreuddannelsesforløbet i relations- og ressourceorienteret pædagogik (ICDP) er gennemført af Brønderslev Kommune på området for dagtilbud. Forløbet er gennemført i perioden februar 2008 august 2012 og har omfattet 29 ledere, 174 pædagoger i børnehaver og vuggestue samt pædagogerne i støtteteamet og de fire landsbyordninger. Derudover har ansatte pædagogmedhjælpere haft mulighed for at deltage. I tilknytning hertil har samtlige dagplejere deltaget i et kort kursus i form af to temadage. Formålet med indsatsen har været at udvikle de professionelle omsorgsgiveres relationskompetence med henblik på at forbedre samspil og relationer mellem den voksne og det enkelte barn og at igangsætte læreprocesser i dagplejen, som kan bidrage til at kvalificere samspil og relationer i den enkelte dagpleje. Uddannelsesforløbet er evalueret med inspiration fra virkningsevaluering og gør brug af såvel kvantitative som kvalitative dataindsamlingsmetoder. Evalueringen viser, at formålet med indsatsen er indfriet. Medarbejdernes deltagelse i det certificerede uddannelsesforløb, ICDP niveau 1, har betydet et kompetenceløft for medarbejderne. Den enkelte medarbejders kompetence til at iagttage, beskrive og analysere samspil er udvidet, og bevidstheden om og sensitivitet i forhold til eget samspil med børn i dagtilbud er styrket. Medarbejderne har hver især og som personalegruppe fået en fælles teoretisk ramme til forståelse af det relations- og ressourceorienterede arbejde. Evalueringen viser samtidig, at efter- og videreuddannelsesforløbet har betydet ændring i kulturen i institutionerne. Der er nu i højere grad fokus på de positive sider ved barnet, der arbejdes med redefinering, og der sker ændringer i den daglige praksis, i takt med at der røres ved de grundlæggende antagelser. Der er tale om en bevidstgørelse, der generelt har medført mere sensitive forholdemåder. Dialogformer og samspilstemaer fra ICDPprogrammet er observerbare i den pædagogiske praksis. Evalueringen viser ligeledes, at det har haft betydning for dagplejepædagogerne at gennemføre ICDP niveau 2. Dagplejepædagogerne er bevidste om deres rolle i arbejdet med andres relationskompetence, og data viser, at de arbejder bevidst og på en sensitiv måde med at omsætte de formelle kompetencer fra efter- og videreuddannelsesforløbet til en praksisform med henblik på at implementere ICDP-principperne i dagplejen. 4. Baggrund Brønderslev Kommune har i perioden foråret 2008 foråret 2012 gennemført et efter- og videreuddannelsesforløb i relations- og ressourceorienteret pædagogik (ICDP) for kommunens daginstitutionsledere, pædagoger/pædagogmedhjælpere og dagplejepædagoger. I alt har 29 ledere og 174 pædagoger i børnehaver, vuggestue samt støtteteam og de 4 landsbyordninger deltaget. I tilknytning hertil har samtlige dagplejere i kommunen deltaget i et kort kursus i form af to temadage. Formålet University College Nordjylland 5/33

6 med indsatsen på dagtilbudsområdet har været at udvikle de professionelle omsorgsgiveres relationskompetence på en sådan måde, at de bevidst kan tage ansvar for kvaliteten af samspil og relationen til børn i dagtilbud. ICDP-uddannelsen er certificeret og tilknyttet International Child Development Programme et program, der er udviklet med henblik på at sikre en sund både emotionel og kognitiv udvikling hos det enkelte barn. Herværende rapport er den afsluttende evaluering af uddannelsesforløbet. Formålet med evalueringen er således at dokumentere og vurdere konsekvenser af det udbudte efter- og videreuddannelsesforløb i form af forandring som processer og resultater i den pædagogiske praksis. 5. Uddannelsesforløbets mål, indhold og organisering Efter- og videreuddannelsesforløbet omfatter en indføring i ICDP-programmet. ICDP-programmet er udviklet af to norske professorer i psykologi, Karsten Hundeide og Henning Rye, og bygger på den nyere udviklingspsykologiske forskning, der viser, at samspil og stilladseret læring er af afgørende betydning for barnets udvikling, såvel emotionelt som kognitivt. En af hovedpointerne i ICDPprogrammet er at fremme den professionelle omsorgsgivers oplevelse af barnet som person og medmenneske, således at omsorgsgiveren kan bruge sin indlevelsesevne til at forstå barnets holdninger og handlinger `indefra (Hundeide 2006:14). ICDP-programmet retter sig mod at sensitivere omsorgsgivere og dermed understøtte de sider i deres naturlige samspil med det enkelte barn, som anses for vigtige for at fremme barnets positive udvikling. Centrale elementer i dette arbejde er bl.a. (ibid:41f.): - At fremme en positiv opfattelse af og holdning til barnet - At fremme et positivt følelsesmæssigt samspil mellem omsorgsgiver og barn - Omsorgsgiverens vejledende og pædagogiske rolle o Formidling af mening og udvidelse af barnets oplevelser af omgivelserne o Regulering, selvkontrol og grænsesætning. Perspektivet er dermed dobbelt. Der er fokus på både samspil og stilladseret læring dvs. på omsorgsgiverens evne til at justere sig i forhold til barnets følelsesmæssige tilstand og på omsorgsgiverens evne til at tilpasse sig barnets hensigter, således at de sammen kan opnå fælles opmærksomhed og mening (ibid: 13f.). Med reference til dette dobbeltperspektiv er der udviklet otte temaer for godt samspil otte samspilstemaer, der ifølge Hundeide (ibid:46ff.) er tænkt som vejledende rammer, der danner udgangspunkt for aktivering af egen erfaring og for udveksling af fælles erfaringer. De otte samspilstemaer er ifølge Karsten Hundeide følgende her rubriceret i forhold til de tre dialogformer og benævnt med Allan Stevn Bachs formuleringer (Bach 2011:16-17): University College Nordjylland 6/33

7 Den emotionelle dialog 1. Vis positive følelser, vis at du er glad for barnet 2. Juster dig i forhold til barnet og følg dets udspil og initiativer 3. Tal til barnet om ting, det er optaget af, og prøv at igangsætte en følelsesmæssig samtale 4. Giv ros og anerkendelse for det, barnet kan. Den meningsskabende og udvidende dialog 5. Hjælp barnet med at fokusere dets opmærksomhed, så I får en fælles oplevelse af ting i omgivelserne 6. Giv mening til barnets oplevelser af omverdenen ved at beskrive jeres fælles oplevelser og ved at vise følelser og entusiasme 7. Uddyb og giv forklaringer, når du oplever noget sammen med barnet. Den regulerende og grænsesættende dialog 8. Hjælp barnet med at kontrollere sig selv ved at sætte grænser for det på en positiv måde, at vejlede det, vise positive alternativer og ved at planlægge sammen. University College Nordjylland 7/33

8 Den certificerede uddannelse består i praksis af to dele: Niveau 1 og niveau 2. Hvert uddannelsesforløb strækker sig over et halvt år fordelt på seks undervisningsdage á seks timer med mellemliggende praksisperioder og tilknyttede opgaver i relation til uddannelsens mål og indholdsbestemmelser. På niveau 1 er der fokus på deltagernes arbejde med egen relationskompetence. Målet er her, at deltagerne opnår en ramme til forståelse af det relations- og ressourceorienterede pædagogiske arbejde gennem indføring i interaktionsorienterede teorier. Målet er ligeledes, at deltagerne tilegner sig en udvidet kompetence til at kunne iagttage, beskrive og analysere samspil samt en udvidet bevidsthed og sensitivitet i forhold til eget samspil med andre. I den forbindelse arbejdes der med afsæt i en både teoretisk og praktisk tilgang til kompetenceudviklingen. Fokus i niveau 2-forløbet er ud over deltagernes videreudvikling af egen relationskompetence også på deltagernes arbejde med udvikling af andres relationskompetence. Målet er gennem indføring i bl.a. interaktionsorienterede teorier, vejledningsteori og ICDP-programmets sensitiveringsprincipper at kvalificere deltagerne til at igangsætte og fastholde læreprocesser i forhold til kollegers samspil med børn, forældre og kolleger. Deltagelse på niveau 2 forudsætter - ud over at deltageren har gennemført ICDP niveau 1 - minimum 2 års erfaring med pædagogisk arbejde samt mulighed for at vejlede kolleger eller andre pædagoger. For ledere af daginstitutioner og for pædagogers vedkommende har det været obligatorisk at gennemføre ICDP niveau 1. Niveau 2 har været udbudt som et tilbud til ledere og pædagoger. Forvaltningen har i den forbindelse opfordret til, at alle institutioner uddanner mindst én pædagog på niveau 2, vejlederniveauet, med henblik på at understøtte implementeringen og forankringen af ICDPprogrammet. Konsekvensen af denne opfordring har ifølge forvaltningen været, at alle institutioner nu har en eller flere ansatte med ICDP niveau 2. For dagplejepædagogers vedkommende har det været obligatorisk at gennemføre både ICDP niveau 1 og ICDP niveau 2. Alle 12 støttepædagoger har både niveau 1 og 2. De ansatte dagplejere har deltaget i foredrag og to temadage. Som led i implementeringsprocessen har hver institution og hvert team af dagplejepædagoger fået tildelt konsulentbistand (3 timer) samt opfølgningsmøde. 6. Evalueringsdesign Evalueringsdesignet er inspireret af virkningsevaluering som model. Virkningsevaluering fokuserer på virkningssammenhænge mellem den valgte indsats og betydningen af indsatsen - her set som optimale udviklingsmuligheder for børn i dagtilbud og dagpleje. Virkningsevaluering genererer viden om, hvad der virker for hvem og under hvilke omstændigheder. Udgangspunktet for evalueringen er programteorier dvs. de antagelser, som indsatsen opererer med gennem formulering af mål og formodede resultater og effekt af de valgte tiltag i dette tilfælde implementering af ICDP-programmet (Dahler-Larsen 2006a, Dahler-Larsen 2006b). University College Nordjylland 8/33

9 Opstillingen af programteorien i denne evaluering er foretaget ud fra beskrivelse af efter- og videreuddannelsestilbuddet, samtaler med og skriftlige notater fra projektansvarlige samt faglig teori. 6.1 Programteorier Indsatsen i form af iværksættelse af ICDP-forløbet hviler på en række antagelser. Den grundlæggende antagelse er, at mennesker udvikler sig i relationer, og at barnets trivsel er afhængig af gode samspil og relationer med andre børn og nære voksne. Derfor må de professionelle voksne i de enkelte dagtilbud være kompetente i forhold til at kunne etablere gode samspil og relationer. Relationskompetence defineres af Møller (2008:56) med Anne-Lise Løvlie Schibbye som primær reference som den professionelles evne til at anerkende og synliggøre det andet menneskes initiativer på den andens egne betingelser og afstemme sin egen reaktion herefter, bevare sig selv og give passende udtryk for sig selv. Antagelsen er, at deltagelse i et efter- og videreuddannelsesforløb i relations- og ressourceorienteret pædagogik, ICDP, vil være et brugbart redskab i kvalificeringen af de professionelle voksnes samspil med og relationer til børn i dagtilbud. ICDP-programmet bygger netop på den antagelse, at omsorgsgivere kan udvikle en mere sensitiv forholdemåde med afsæt i programmets indhold og den metodik, som dialogformer, samspilstemaer og sensitiveringsprincipper tilbyder (Bach 2011). Projektet mål og formål kan opstilles således: Kompetenceløft ICDP, niveau 1 og niveau 2: Indføring i ICDPprogrammet med tilhørende faglig teori Rammesætning og metodisk tilgang med udgangspunkt ICDPprogrammets tre dialoger, otte samspiltemaer og syv sensitiverings- og bevidstgørelsesprincipper To temadage (alle dagplejere) Konsulentbistand Opfølgningsmøder Input Output Fælles teoretisk ramme til forståelse af det relations- og ressourceorienterede arbejde Udvidet kompetence til at iagttage, beskrive og analysere samspil - og for vejlederes vedkommende også til at igangsætte og fastholde læreprocesser Udvidet bevidsthed og sensitivitet i forhold til eget samspil med børn/dagplejere Forbedrede samspil og relationer mellem professionelle omsorgsgivere og børn i dagtilbud Igangsættelse af læreprocesser i dagplejen, der bidrager til at kvalificere dagplejerens samspil og relationer til det enkelte barn Outcome Figur 1: Virkningsevaluering: Indsatsens mål og ønskede effekt. University College Nordjylland 9/33

10 Projektet betjener sig således af følgende programteorier: Programteori 1: Det antages, at indføring i ICDP-programmet og tilhørende faglig teori vil føre til en fælles teoretisk ramme til forståelse af det relations- og ressourceorienterede arbejde. Programteori 2: Det antages, at de tre dialoger og otte samspilstemaer anvendt som pædagogisk analysemetode vil give deltagerne udvidet kompetence til at iagttage, beskrive og analysere samspil. Programteori 3: Det antages, at en rammesætning og processuel tilgang med udgangspunkt i ICDP-programmets sensitiverings- og bevidstgørelsesprincipper vil føre til en sådan udvidet bevidsthed og sensitivitet i forhold til eget samspil med børnene, at forandringen kan identificeres i form af forbedrede samspil og relationer mellem den voksne og barnet i dagtilbud. Programteori 4: Det antages, at dagplejepædagogernes obligatoriske deltagelse i ICDP niveau 2 kan føre til igangsættelse af udviklingsprocesser i dagplejen, som kan bidrage til at kvalificere dagplejerens samspil og relationer til det enkelte barn i dagplejen. Evalueringsspørgsmålene opstilles med afsæt i ovennævnte. 6.2 Evalueringsspørgsmål Har det pædagogiske personale med baggrund i efter- og videreuddannelsesforløbet udviklet egen kompetence i forhold til at indgå i udviklingsstøttende samspil og relationer med børn i dagtilbud? Har dagplejepædagogerne med baggrund i efter- og videreuddannelsesforløbet udviklet egen relationskompetence og kompetence til at arbejde med andres relationskompetence? Hvad har virket fremmende henholdsvis hæmmende i disse processer? 6.3 Datagrundlag Den metodiske tilgang til dataindsamling er både kvantitativ og kvalitativ. I oversigtsform er der tale om følgende kilder, metoder og fordeling: University College Nordjylland 10/33

11 Spørgeskemaundersøgelser: Spørgeskemaundersøgelse blandt deltagende daginstitutionsledere i begyndelsen af og ved afslutningen af kursusforløbet Spørgeskemaundersøgelse blandt deltagende pædagoger/pædagogmedhjælpere i institutionerne i begyndelsen af og ved afslutningen af kursusforløbet Kvalitative interviews: 4 individuelle lederinterviews 1 fokusgruppeinterview med dagplejepædagoger 10 børneinterviews Observationer: 4 strukturerede observationer i 4 forskellige børnehaver Interviewene er gennemført som semi-strukturerede interviews med afsæt i interviewguide. Interviewene er optaget på diktafon og efterfølgende transskriberet i fuld længde. Interviewene med børn er gennemført af pædagogstuderende som led i deres praktikophold i de pågældende institutioner. Alle børneinterviews er omfattet af samtykkeerklæring fra indehaverne af forældremyndigheden. Kriterierne for sammensætningen af fokusgruppen har været, at gruppen skulle repræsentere størst mulig bredde og variation i forhold til ansættelsestid og dermed pædagogisk erfaring. På samme vis gælder, at kriterierne for udvælgelse af institutioner til observationer og lederinterviews skulle repræsentere størst mulig bredde i forhold til henholdsvis størrelse og geografisk beliggenhed. Observationerne i de fire institutioner, omfatter observationer i såvel strukturerede som mindre strukturerede situationer og rammer. Der er fx tale om observationer før og under måltider, observationer på legepladsen, i garderoben, i forbindelse med madlavning, i forbindelse med prøve på en teaterforestilling og i højtlæsningssituationer på stuen. Observationerne er foretaget med udgangspunkt i en observationsguide, der understøtter, at der kan iagttages systematisk ud fra ICDPprogrammets indhold. 6.4 Analysestrategi Bearbejdningen af data er foretaget med inspiration fra Steinar Kvales fortolkningskontekst (Kvale og Brinkmann 2009). Den teoretiske fortolkningsramme hentes i ICDP-programmet, således som det er beskrevet af professor Karsten Hundeide (Hundeide 2006) og udfoldet af lektor og ICDP-træner Allan Stevn Bach (2011). Udgangspunktet er, at kvaliteten af samspil og relationer i den pædagogiske praksis er den voksnes ansvar. Derfor er der truffet det evalueringsmetodiske valg at anskue tegn på gode samspil og rela- University College Nordjylland 11/33

12 tioner, som noget der kan iagttages i den professionelle omsorgsgivers kommunikation og handling i samspillet med det enkelte barn. Når fokus lægges på handleperspektivet, sker det med reference til Dansk Clearinghouse (2008), der netop gør opmærksom på, at der med fordel kan skelnes mellem formel og manifest kompetence. Formel kompetence forudsætter, at personen har gennemgået en formaliseret uddannelse og erhvervet et certifikat, der bevidner, at dette er sket på tilfredsstillende måde (ibid:17) i dette tilfælde gennemførelse af ICDP niveau 1 og evt. 2. Med sondringen og med udtrykket `manifest kompetence forsøger Clearinghouse at fastholde det forhold, at en person i dette tilfælde den professionelle omsorgsgiver - faktisk manifesterer sin kompetence i mødet med det enkelte barn. Dvs. at kompetencen er registrerbar/observerbar, at den manifesterer sig i en given situation som svar på noget, der skal `løses, og at den rummer både kognitive og ikke-kognitive dimensioner. Ved at anlægge denne sondring bliver det muligt at generere viden om både output og outcome. For det andet er der truffet det evalueringsmetodiske valg at anskue den manifeste kompetence som en kompetence, der iagttages som en færdighed i at omsætte de tre dialogformer og otte samspilstemaer til en praksisform. Forståelsen af praksisformen hentes som tidligere nævnt hos Hundeide (2006) og Bach (2011), men det er samtidig vigtigt at bemærke, at Hundeide (2006:45) fremhæver, at der er tale om rammer en støtte til at huske og til at fiksere rammer, som den enkelte omsorgsgiver selv skal kunne udfylde med egne omsorgserfaringer som en del af en vejledt bevidstgørelsesproces. Endelig er der truffet det metodiske valg ikke blot at anskue resultater og effekter af indsatsområdet som noget, der er knyttet til enkeltpersoner, men som noget, der også knytter sig til organisationskulturen i dette tilfælde til kulturen i de enkelte daginstitutioner. Den teoretiske analyseoptik hentes i denne sammenhæng i organisationsteoretikeren Edgar Scheins kulturbegreb. Schein opererer med tre forskellige niveauer i en organisationskultur. For det første artefakterniveauet, som omfatter de elementer, der kan observeres, mærkes og høres, men som ikke altid er lette at tyde, fx indretning, kommunikationsformer og samspilsmønstre, for det andet værdi- og normniveauet, som er organisationens erklærede værdigrundlag, og endelig for det tredje niveauet for de grundlæggende antagelser. De grundlæggende antagelser er de uskrevne regler, de faktiske værdier i kulturen, som ofte er så integrerede i organisationen, at de ikke italesættes eller udfordres. De tages for givne. De er over tid blevet til normen. Afslutningsvis anvendes de principper for implementering, som Hundeide fremhæver (Hundeide 2006:62ff.). Principperne sætter fokus på, at effekten af et program ikke kan evalueres uden at medtænke selve gennemførelsen, hvilket er i overensstemmelse med den evalueringsteoretiske tilgang, der er valgt. Pointen i en virkningsevaluering er netop, at der skal skelnes mellem teorifejl og implementeringsfejl. University College Nordjylland 12/33

13 7. Evalueringsresultat 1: At udvikle egen relationskompetence 7.1 Pædagogernes perspektiv Følgende afsnit bygger på data fra de to spørgeskemaundersøgelser foretaget blandt deltagende pædagoger i begyndelsen og ved afslutningen af kursusforløbet. Pædagogernes herunder pædagogmedhjælpernes - egen vurdering er, at kursusforløbet har medført en ændring i praksis. Når pædagogerne selv skal vurdere egne ICDP-kompetencer ved henholdsvis kursets begyndelse og kursets afslutning, så vurderer pædagogerne, at de er blevet mere relationskompetente. En tredjedel, 33,3 %, mod tidligere 15,5 %, giver således sig selv topkarakter eller næstbedste karakter ud af ti mulige, når egne ICDP-kompetencer skal vurderes ved afslutningen. Pædagogernes svar fordeler sig således: Vurder dine egne kompetencer i ICDP i praksis på en skala fra 1 10, hvor 10 = flest kompetencer FØR EFTER 1 2,2% 0.0% 2 2,2% 0,0% 3 0,0% 0,0% 4 2,2% 0,0% 5 6,7% 0,0% 6 11,1% 4,2% 7 15,6% 25,0% 8 44,4% 37,5% 9 11,1% 25,0% 10 4,4% 8,3% I alt 100,0% 100,0% Figur 2: Pædagogers og pædagogmedhjælperes vurdering af egen kompetenceudvikling. Datamaterialet giver grundlag for at pege på tre områder, hvor der iflg. pædagogerne i særlig grad er sket forandringer. Ved kursets begyndelse vurderede ca. halvdelen af pædagogerne (51 %), at de `i høj grad justerede sig i forhold til barnets initiativer ved kursets afslutning vurderer 75 %, at dette er tilfældet. Den samme grad i forskydning gør sig gældende, når der spørges til, i hvor høj grad pædagogerne vurderer, at de uddyber og giver forklaringer, når de oplever noget sammen med barnet. Her vurderer godt halvdelen (54,3 %) ved kursusforløbets begyndelse, at det er tilfældet. Ved afslutningen er tallet steget til 75 %. Det samme billede kommer frem, når der spørges til, i hvor høj grad pædagogerne er opmærksomme på at hjælpe barnet med at fokusere dets opmærksomhed. I oversigtsform ser det således ud: University College Nordjylland 13/33

14 I hvor høj grad justerer du dig for barnet? FØR EFTER I høj grad 51,0% 75,0% I nogen grad 49,0% 25,0% I mindre grad 0,0% 0,0% Slet ikke 0,0% 0,0% Ved ikke 0,0% 0,0% I alt 100,0% 100,0% I hvor høj grad uddyber du og giver forklaringer, når du oplever noget sammen med barnet? FØR EFTER I høj grad 54,3% 75,0% I nogen grad 45,7% 25,0% I mindre grad 0,0% 0,0% Slet ikke 0,0% 0,0% Ved ikke 0,0% 0,0% I alt 100% 100,0% I hvor høj grad er du opmærksom på at hjælpe barnet med at fokusere dets opmærksomhed? FØR EFTER I høj grad 53,1% 76,9% I nogen grad 46,9% 23,1% I mindre grad 0,0% 0,0% Slet ikke 0,0% 0,0% Ved ikke 0,0% 0,0% I alt 100,0% 100,0% Kun på et enkelt område er der afvigelse i dette mønster, nemlig i spørgsmålet om i hvor høj grad pædagogen er opmærksom på at tale til barnet om ting, som det er optaget af. Her er situationen uændret ved kursets afslutning i forhold til tiden før IDCP-forløbet, når pædagogerne selv skal vurdere det. 75 % mente således ved kursets begyndelse og mener stadig ved kursets afslutning, at de i høj grad var og stadig er opmærksomme på at tale med barnet om ting, som det er optaget af - 25 % mente og mener stadig, at det er situationen. Datamaterialet giver ikke mulighed for at sige, om der er sket bevægelser på tværs af de to svarkategorier. De valgte svarkategorier (i høj grad og i nogen grad) og forskydningen frem mod en højere score kunne indikere, at ICDP-programmets indhold som sådan ikke repræsenterer noget helt nyt for pædagogerne det er noget, som pædagogerne ifølge deres egen vurdering også tidligere har praktiseret `i nogen grad. Nu sker det blot `i høj grad. University College Nordjylland 14/33

15 Pædagogerne er enige om, at deres kompetenceudvikling `i høj grad kommer børnene til gode. En enkelt pædagog er dog usikker herpå og svarer `ved ikke. Pædagogernes vurdering er altså, at der ikke blot er tale om en ny formel kompetence, men en kompetence, der også viser sig i praksis som en manifest kompetence. Ovennævnte er som nævnt pædagogernes egen vurdering af egne kompetencer og kompetenceudvikling. I det følgende afsnit fremstilles analysen af ledelsens vurdering. 7.2 Ledernes perspektiv Fremstillingen i dette afsnit bygger på såvel kvantitative som kvalitative data og opdeles i et individperspektiv og organisationsperspektiv med henblik på at indkredse ledelsens vurdering af såvel resultater og effekter for den enkelte i personalegruppen og for institutionen som helhed. - ICDP som den enkelte medarbejders praksisform Når lederne i interviewet skal vurdere, om ICDP-forløbet har bidraget til at udvide pædagogernes kompetence til at iagttage, beskrive og analysere, så er svaret umiddelbart ja. Flere af lederne er i stand til at pege på konkrete ændringer i den pædagogiske praksis, men de er samtidig enige om, at ICDP-principperne i sig selv ikke er ukendte. Pædagogikken i de enkelte institutioner har også før iværksættelsen af efter- og videreuddannelsesforløbet været præget af en relations- og ressourceorienteret tilgang, siger lederne, men det afgørende nye er, at medarbejderne er blevet mere bevidste om, hvori det gode samspil består, og de har fået et fælles sprog, der gør det muligt at italesætte og videreudvikle samspil og relationer. Når der i spørgeskemaundersøgelsen spørges ind til medarbejdernes evne til at manifestere de otte samspilstemaer i praksis, så er der ikke signifikante udsving i den procentvise fordeling af svarene i begyndelsen af forløbet og ved afslutningen heraf. Det generelle billede er, at lederne vurderer, at deres medarbejdere ` i høj grad eller `i nogen grad lader de otte samspilstemaer omsætte i en praksisform kun to ledere anvender svarkategorien `i mindre grad. Det interessante er imidlertid, at der kan iagttages en tendens til, at medarbejderne på nogle områder scorer en anelse lavere i sidste spørgeskemaundersøgelse blandt lederne sammenholdt med den første spørgeskemaundersøgelse. Det gælder i bedømmelsen af medarbejderens evne til at rose og anerkende barnet, at hjælpe barnet med fokusere dets opmærksomhed og i mindre grad også i forhold til at justere sig i forhold til barnet. En mulig forklaring herpå kunne være, at lederne selv er blevet mere bevidste om, hvad der fx i ovennævnte tilfælde karakteriserer en følelsesmæssig dialog og derfor lægger andre vurderingskriterier til grund i anden svarrunde eller sætter andre standarder. En anden mulig forklaring kunne være, at der er sket en vis afmatning over tid at det er blevet hverdag igen, og at det intense arbejde med ICDP er gledet lidt i baggrunden. En af lederne fremhæver fx, at gryden skal holdes i kog hele tiden og der kan, fortæller en anden leder, være en tendens til, at aktivitetsniveauet i perioder fader lidt ud. Den tidsmæssige kontekst for anden del af spørgeskemaun- University College Nordjylland 15/33

16 dersøgelsen kan altså også have influeret på vurderingen. Uanset forklaringsmodeller, så er medarbejderne iflg. lederne stadig `i høj grad eller `i nogen grad i stand til at manifestere samspilstemaerne i praksis. Når det gælder medarbejderens evne til at vise positive følelser i mødet med barnet, medarbejderens evne til at have opmærksomhed på at få en fælles oplevelse med barnet af ting i omgivelserne og medarbejderens evne til at uddybe og give forklaringer, når de oplever noget sammen med barnet, så er vurderingen da også stort set uændret undervejs: I hvor høj grad vurderer du, at medarbejderne er i stand til at vise positive følelser i mødet med barnet? FØR EFTER I høj grad 85,2% 84,2% I nogen grad 14,8% 15,8% I mindre grad 0,0% 0,0% Slet ikke 0,0% 0,0% Ved ikke 0,0% 0,0% I alt 100,0% 100,0% I hvor høj grad vurderer du, at medarbejderne er gode til at have opmærksom på at få en fælles oplevelse med barnet af ting i omgivelserne? FØR EFTER I høj grad 51,9% 52,6% I nogen grad 44.4% 42,1% I mindre grad 3,7% 5,3% Slet ikke 0,0% 0,0% Ved ikke 0,0% 0,0% I alt 100,0% 100,0% I hvor høj grad vurderer du, at medarbejderne har kompetencer til at uddybe og give forklaringer, når de oplever noget sammen med barnet? FØR EFTER I høj grad 70.4% 68,4% I nogen grad 29.6% 31,6% I mindre grad 0,0% 0,0% Slet ikke 0,0% 0,0% Ved ikke 0,0% 0,0% I alt 100,0% 100,0% University College Nordjylland 16/33

17 - ICDP som kultur Data fra interviewene med lederne viser, at det er i forhold til kulturen i institutionen, at lederne fremhæver ICDP-forløbets gennemslagskraft i praksis. ICDP-principperne er ifølge lederne generelt blevet en integreret del af den daglige pædagogiske praksis, en mere sensitiv forholdemåde, en måde at møde de enkelte børn på, en måde at tale sammen på og en måde at organisere hverdagen i institutionen på. En af lederne siger det på denne måde: - Ting skal internaliseres, før det kommer ud i praksis. Det er også derfor, det er en svær opgave. Man er inde og pille ved mange grundlæggende holdninger og antagelser, men jeg synes, det sætter sit præg hele vejen rundt. En anden leder siger: - Det er kommet for at blive som grundholdning. Det er en af de stærke ting. Det er ikke bare sådan en floskel. Ledernes udsagn om, at pædagogikken i de enkelte institutioner også hidtil har været præget af en relations- og ressourceorienteret tilgang tyder på, at efter- og videreuddannelsesforløbet skriver sig ind i en allerede eksisterende kultur, men at forløbet alligevel har bidraget til at sætte spørgsmålstegn ved de grundlæggende antagelser og samtidig skabe mere sammenhæng mellem skueværdier og konkrete valg og handlinger i den pædagogiske praksis. Der er sket en bevidstgørelse. Her et par citater, der dækker bredt for alle fire interviewede: - Vi bliver nødt til at lave de her redefineringer. Vi arbejder mere bevidst med det nu. [ ] Jeg tror simpelthen, at de [personalet] er kommet op på et plan, hvor de arbejder meget mere bevidst med det her. Kulturforandringen og ikke mindst tegn på ændring i artefakterniveau (det, der kan observeres, mærkes og høres) - kommer til udtryk mange steder i data og på mange forskellige måder. Som konkrete tegn på ændringer i kulturen fremhæver lederne fx hver især og mange gange en større tålmodighed i personalegruppen i mødet med det enkelte barn, en venligere tone, en højere grad af ro i hverdagen, mere nærvær, mere fokus på positive sider hos barnet og redefinering samt et fælles fagsprog. Som yderligere tegn på ændring i kulturen nævnes også, at der er sket ændringer de tidligere faste aktiviteter og ugerytmer. En af lederne peger fx på, at den faste dag, hvor institutionen tog på tur, er skåret væk, på samme vis som den fælles faste smør-selv-dag er slettet. Ændringerne kom som svar på spørgsmålet: Hvad har barnet fået i dag? Har det fået nærvær? - et eksempel, der med reference til Scheins kulturbegreb viser, at der er spurgt ind til sammenhængen mellem de grundlæggende antagelser og de pædagogiske praksisformer, som over tid er blevet til rutiner og givne størrelser: Gør vi det, vi dybest set gerne vil kendes på? En anden leder fremhæver på samme vis en større grad af fleksibilitet i nuet for bl.a. at kunne skaffe tid til vejledning i forhold til et samspil - en tredje leder peger på ændringer i brugen af de fysiske University College Nordjylland 17/33

18 rammer og på måden at organisere mindre grupper på. En fjerde leder begrunder ændringer på denne måde: - Hvis du vil have et godt samvær, så skal du også have tid til at se barnet, tid til nærvær. Nogle gange så spærrede alle vores aktiviteter ben for vores gode hensigter, så vi har sorteret i vores hverdag for at give plads! [ ] Vi har konkret luget ud og minimeret og prioriteret. Den effekt, som ICDP-forløbet har medført i forhold til forandring i medarbejdernes samspil med og relationer til børnene, har også forplantet sig til medarbejdernes interne kollegiale relationer. Flg. citat er eksemplarisk for det, som lederne hver især nævner i interviewene: - Det der med hånden på skulderen, at lytte og spørge til, hvad der egentlig skete, jamen så falder det hele jo til jorden, frem for at vi er med til at holde den negative stemning! Og det kan vi tydeligt mærke på hinanden. Det smitter af det bliver kulturen blandt de voksne, og så bliver det jo også kulturen blandt børnene. Når der spørges direkte ind til, om det, som lederne mener at kunne iagttage i personalegruppen som resultat af ICDP-forløbet, også kan iagttages som effekt i børnegruppen, så bliver svarene naturligvis mere usikre. Lederne er enige om, at det er umuligt at give enstrengede forklaringer dertil er den pædagogiske praksis alt for kompleks, men ikke desto mindre så giver alle interviewede ledere eksempler på effekt. En af lederne siger fx: - Vi har bl.a. en pige, som var en meget stille, tilbageholdende pige, og hvor pædagogen på stuen sagde, at hun faktisk havde vanskeligt ved at finde ind til den her pige finde indgangsnøglen så at sige, og så kom ICDP-vejlederen ind. Så lavede vi videooptagelse af samspillet mellem pædagogen og pigen - det gjorde de over nogle gange - og analyserede de her videooptagelser. Og pludselig så var den der bare. Aha det er sådan her, jeg skal gøre. Og så vendte det bare 180 grader for den her pige. Nu har hun fået et rigtigt, rigtigt nært forhold University College Nordjylland 18/33

19 til pædagogen, og det har samtidig givet bonus i forhold til forældrene. De er lige som os løsnet op de har fået et mere velfungerende barn, et gladere barn. [ ] Hun er lige så stille kommet ud af sin skal. En anden leder beretter om, hvordan personalets redefinering af en dreng i børnehaven har skabt ro i og omkring drengen. Redefineringen har medført en udviklingsstøttende relation til drengen. Drengen tager nu flere initiativer til at være sammen med andre børn, konflikterne i løbet af dagen er for nedadgående, de eksplosive udbrud aftager, og færre børn trækker sig væk fra ham i relationen. Forældrene fortæller, hvordan drengen nu er blevet gladere for at komme i børnehave. Data viser også, at lederne er opmærksomme på, at der stadig skal arbejdes med de grundlæggende antagelser de faktiske værdier, som kulturen repræsenterer. Det kommer til udtryk i alle fire interviews. En af lederne formulerer sig på denne måde: - Måden, vi taler på er, blevet en anden. På møderne fx - vi finder de positive sider frem, ressourcerne. Men det er klart, at lige når vi starter, så er det dét, der fokuseres på. Skævhederne. Det er jo dem, man ser. [ ] Men der er også værkstedssnak her. Selvfølgelig er der det! Ledernes vurdering er, når der sammenfattes, at der er sat en mærkbar proces i gang, og allerede nu er det muligt at se tegn på resultater og effekt af ICDP-forløbet. 7.3 Et observatørperspektiv Som led i den samlede evaluering er der foretaget en række observationer af samspillet mellem de(n) voksne og barnet. Mønsteret i data fra observationerne er, at det er ganske let at identificere ICDP-temaerne i den pædagogiske praksis. Data fortæller om masser af smil, kram og nærvær, om børn der hyppigt og gerne tager kontakt til de voksne, om børn der spontant deler deres oplevelser med de voksne, og som mødes af den voksne med opmærksomhed og positive følelser. Det generelle billede er, at børnenes udspil og initiativer følges, og at pædagogerne er meget opmærksomme på at igangsætte såvel emotionelle som meningsskabende og udvidende dialoger. Data viser på samme måde også eksempler på den regulerende og grænsesættende dialog. To børn, der er løbet ind i en konflikt med hinanden, får fx hjælp til at komme videre i form af ikke blot alternative handlemuligheder, men alternative handlemuligheder, der er tilpasset det enkelte barn. Det er i den forbindelse værd at bemærke, at data også er hentet fra atypiske og måske lidt pressede situationer i institutionen, fx i form af dage, hvor personalegruppen er ramt af et større sygefravær, hvor der skal lægges sidste hånd på et stort teaterstykke, eller hvor fårene skal klippes. I de følgende fremstilles to udvalgte sekvenser og analyser fra to forskellige observationer. Alle navne er anonymiserede. University College Nordjylland 19/33

20 7.3.1 Case 1: Når dronningen kommer til byen Fire børn sidder omkring et ovalt bord. De taler ikke sammen, men er hver især i færd med at lægge puslespil. En af pædagogerne spørger, om hun må være med og sætter sig ved bordet, alt imens hun begynder at tale til børnene om motiverne på deres puslespil. Hvad er det, de kan se på brikkerne? Hvad er det mon for et mønster, der er ved at tage form? I begyndelsen er der overvejende tale om en monolog. Flere børn kommer til, og alle får hjælp til at få plads ved bordet, hvor der nu efterhånden er samlet otte børn. - Julie, vil du ikke sidde her? Du kan sagtens være her, siger pædagogen, mens hun rykker en stol ud til pigen. - Fie, kan du ikke lige skubbe stolen lidt? Så kan Julie bedre være her! Ja, det var fint Lidt senere spotter pædagogen Peter, der går lidt frem og tilbage bag ved bordet: - Hej med dig Peter! Vil du også være med? Kom her hen til mig, siger pædagogen og rækker hånden frem til Peter. En af drengene omkring bordet, Rasmus, er nu ved at køre helt fast i sit puslespil. Han sukker og ser sig opgivende omkring, men vælger alligevel at holde ud. Uden ord skubber han puslespillet over mod pædagogen, pædagogen rækker hånden ud, og Rasmus kravler op på skødet af hende. Pædagogen fokuserer nu på at hjælpe Rasmus videre. - Skal jeg hjælpe dig, Rasmus? Det ser svært ud det der puslespil. Rasmus nikker, men siger ikke noget. - Nej, se her, siger pædagogen og tager en brik op. Jeg tror, det begynder at ligne Danmarkskortet. Måske er det Århusbugten! Drengen responderer ikke, men tager stille og uden større engagement nye brikker op, som han giver til pædagogen, der lægger dem, mens hun forgæves forsøger at finde nye veje til at få samtalen i gang. Kender Rasmus mon ordet Århus? Har han mon været der? Rasmus ryster på hovedet, han tager sig til panden og er flere gange på vej til at lade hovedet falde ned i armen. Pludselig siger pædagogen, imens hun vender sig direkte ind mod Rasmus for at få øjenkontakt med ham, mens han fortsat sidder på skødet af hende: - Ved du mon, hvor dronningen bor? Byen venter netop besøg af Danmarks dronning inden for nogle få måneder. Rasmus retter sig hurtigt op og kigger lige så direkte på pædagogen, mens han med fast stemme og lys i øjnene hurtigt siger: - Hun bor i København! Pædagogen smiler og giver spontant Rasmus et kram. Stemningen smitter lynhurtigt til sidemanden, der skynder sig at læne sig ind over bordet og tilføje: - Jeg ved godt, hvordan dronningen ser ud! - Jamen gør du det! Så må vi da ned og se hende, når hun kommer. Du kan jo hjælpe os med at få øje på hende. Så vil vi ned og vinke til hende, ik? siger pædagogen smilende og energisk, mens hun vinker med armen for at illustrere, hvad hun mener. Pædagogen opfordrer nu børnene til at prøve at vinke, ligesom dronningen vinker. Især pigerne vinker ivrigt. Børnene er pludselig fuldt optagede af den fælles samtale og aktivitet. De læner sig mere og mere ind over bordet, og alle har blikket rettet mod pædagogen. - Måske skal vi have flag med og bage en dronningekage, fortsætter pædagogen. University College Nordjylland 20/33

21 Stemningen er nu så intens, at Julie fx for længst har skubbet puslespillet væk, hun sidder ikke længere ned, hun står op og småtripper og lytter så intenst med begge hænder oppe foran munden, at det høje fnis, der slipper ud, får alle børnene til at vende sig mod hende. Få sekunder efter fniser alle børnene. To af pigerne tager i et kort øjeblik hinanden i hånden. Snakken fortsætter om dronninge- og prinsessekjoler, om krone på hovedet eller ej, om farverne i det danske flag og meget andet. Tolket inden for en relations- og ressourceorienteret pædagogisk begrebsramme, så viser observationen bl.a. følgende: På forholdsvis kort tid lykkes det pædagogen at skabe en stemning omkring bordet, der er præget af varme, forventning og en fælles rettethed. Samspillet indledes med, at pædagogen justerer sig i forhold til børnenes initiativer, nemlig at lægge puslespil. Samtidig vises positive følelser og glæde over for de enkelte børn, fx gennem smil, små berøringer og entusiasme. Der gives små positive handleanvisninger, så der kan skabes plads til alle omkring bordet, og der gives ros og anerkendelse for det, det enkelte barn kan, fx ros til pigen, der hurtigt flytter stolen og dermed skaber plads til endnu en ven ved bordet. I samspillet med Rasmus er der flere temaer i spil. Pædagogen er straks opmærksom på Rasmus initiativ til at søge hjælp og inviterer med en håndbevægelse Rasmus til at sætte sig op til hende. Hun anerkender og benævner, at puslespillet er svært, og hun tilbyder eksplicit Rasmus sin hjælp. Hun forsøger derefter i første omgang forgæves - at igangsætte en meningsskabende og udvidende dialog med Rasmus. Hun taler med Rasmus om billedet på de enkelte brikker i et forsøg på at hjælpe Rasmus med at fokusere sin opmærksomhed, men det er spørgsmålet om, hvor dronningen bor, der udløser forskellen. Rasmus kender svaret, han har noget at byde ind med, og han får i form af smil og et kram ros og anerkendelse for det, han ved. Han går på et splitsekund fra at være ikkedeltagende til at være deltagende og fokuseret og fremfor alt: Der kommer energi i Rasmus og i Rasmus øjne. Han retter sig op. Pædagogen fortsætter nu med inddragelse af de øvrige børn også med at fokusere gruppens opmærksomhed, så der skabes en fælles oplevelse alt imens hun justerer sig i forhold til det, som børnene byder ind med i samtalen. Hun følger de enkelte børns udspil og initiativer. Det kommende dronningebesøg gives mening gennem verbale uddybninger og konkrete handlinger fx at vinke på en bestemt måde, at løfte hovedet på en bestemt måde og at illustrere, hvordan en krone ser ud. Fra at være det, som Hundeide benævner `en logisk begrebsmæssig overskrivelse og udvidelse (ibid:82) udvikler dialogen sig til at være en skabelse af en fortælling en fantasiverden. Hundeide gør opmærksom på (ibid:92), at de temaer, der dominerer i et samspil, ikke bare genspejler deltagernes samspilsfærdigheder, men også de situationer, der vælges. Forskellige situationer inviterer til forskellige former for samspil. Casen viser, at pædagogen mestrer flere dialogformer og samspilstemaer på samme tid. University College Nordjylland 21/33

22 7.3.2 Case 2: Råkostjernet Magnus er i køkkenet sammen med pædagogen. De er i færd med at lave tærter. Pædagogen fortæller, at det er et bevidst valg, at det netop er Magnus, der har fået køkkentjansen i dag. At lave mad er en god situation for et samspil, fortæller pædagogen, og tilføjer, at Magnus dagen i forvejen selv har givet udtryk for, at han gerne vil være med i køkkenet. Nu står Magnus så på en lille skammel ved det store fritstående køkkenbord lige over for pædagogen, således at de hele tiden kan have øjenkontakt. De er netop blevet færdige med at røre dej. - Vi skal også have lavet noget fyld til tærterne, Magnus. Ved du, hvad tærter er? Får du tærter derhjemme? spørger pædagogen. Magnus kigger op og er stille i meget lang tid, mens han fastholder blikket. - Nej, jeg får ærter, siger Magnus efter en meget lang tænkepause. - Nåeh, får du ærter! Jamen det lyder også næsten ens, siger pædagogen med rolig og venlig stemmeføring. Nu skal vi skrælle gulerødder, Magnus. Ved du, hvad en kartoffelskræller er? Magnus nikker. - Hvor er kartoffelskrælleren hjemme hos dig, Magnus? Magnus kigger over på pædagogen uden at svare. - Er den i køleskabet? - Neeej, siger Magnus, den er i en skuffe! - Jamen, skal vi så ikke kigge i børnehavens skuffer? Prøv at komme herover! Magnus løber over til pædagogen og ser ned i den meget store skuffe fyldt med forskellige køkkenredskaber. - Den her kan jeg bruge, siger Magnus glad og tager et råkostjern frem. - Den skal du bruge bagefter, siger pædagogen venligt. Vi skal se, om vi kan finde kartoffelskrælleren. Men Magnus er nu kun optaget af råkostjernet. Han hører tilsyneladende slet ikke, hvad pædagogen siger. Han kigger undersøgende på råkostjernet fra alle sider, løfter det op og ned og spørger højt og flere gange, om de skal bruge det nu. Pædagogen finder nu selv kartoffelskrælleren og siger: - Skal vi sige, at jeg skræller, og du river? Magnus er begejstret. Pædagogen skræller, og Magnus river. - Mer, mer, siger Magnus, alt imens han river og river. Magnus og pædagogen taler undervejs om, hvordan Magnus bedst kan rive gulerødderne uden at komme galt af sted. Magnus er fuldstændig fokuseret og ænser end ikke de børn, der kommer forbi og kommenterer aktiviteten. Samtalen mellem pædagogen og Magnus handler nu om de gulerodsskræller, der hober sig op, og pædagogen forklarer, at skrællerne skal ud i komposten. - Ved du, hvad en kompost er, Magnus? - Nej, det ved jeg da ikke, siger Magnus bestemt og river ihærdigt videre, mens han ind imellem løfter råkostjernet op og konstaterer, at der ligger den revne gulerod. Inden for en relations- og ressourceorienteret forståelsesramme ser observationen sådan ud: University College Nordjylland 22/33

23 Hele rammesætningen er indlejret i en relations- og ressourceorienteret pædagogisk tænkning. Pædagogen har været opmærksom på Magnus ønske om at være med i køkkenet, hun har justeret sig til hans udspil og initiativ og givet ham mulighed for at være med dagen efter. Samtidig har hun valgt, at Magnus og hun skal stå over for hinanden, så de kan have øjenkontakt. Hele situationen er præget af ro og nærvær. Hun giver mening til Magnus oplevelser af omverdenen ved at beskrive deres fælles oplevelser hvor skal de fx lede, hvis de skal finde en kartoffelskræller - hun uddyber og giver forklaringer og viser entusiasme. Hun roser Magnus for det, han kan, hun hører og anerkender det, han siger - og tærter og ærter lyder jo også næsten ens! Undervejs er hun hele tiden opmærksom på at justere sig i forhold til Magnus udspil og initiativer. Hun spotter hurtigt, at kartoffelskrælleren ikke vil kunne vinde kampen over råkostjernet, og i stedet finder hun selv kartoffelskrælleren og foreslår, at Magnus river gulerødderne, mens hun skræller. På samme vis får kompostemnet lov at falde som samtaletema. I stedet forfølges det, som Magnus er optaget af at udforske, nemlig hvor guleroden bliver af, når han har revet den på jernet. Sammen løfter de derfor igen og igen råkostjernet op og konstaterer, at den revne gulerod ligger inden i råkostjernet. 7.4 Børnenes perspektiv Som tidligere nævnt er der som led i dataindsamlingen inddraget data fra interviews med ti af børnene i forskellige daginstitutioner. Data er indsamlet af pædagogstuderende med støtte fra CEPRA som led i deres praktikforløb og efterfølgende stillet til rådighed for denne evaluering. Der har naturligvis været givet samtykkeerklæring til disse interviews. Selv om børn i den alder, som dette indsatsområde retter sig imod, ikke er i stand til at forholde sig til, hvorvidt indsatsen har effekt, så giver det alligevel mening at lytte til børnenes perspektiv på det, det hele drejer sig om: Deres egen oplevelse af at gå i børnehave. Materialet omfatter 10 individuelle interviews. Interviewene viser, at selv om det kan være svært i en alder af 4 5 år at skulle koncentrere sig i en interviewsituation, så er alle børn med undtagelse af et enkelt barn i stand til at fortælle om noget, de har lært i børnehaven. Flere af børnene nævner, hvordan man skal opføre sig overfor hinanden. Børnene er i det hele taget meget bevidste om de regler, der gælder. Man må ikke slå, sparke, række tunge eller bide (når de voksne ser det, som en af børnene tilføjer), og man må ikke løbe indendørs. De voksne siger `hold op, hvis de gør det, og det er de voksne, der bestemmer. Begrebet `skæld ud fylder i børnenes perspektiv. Flg. er et uddrag fra et interview med en pige på 5 år: - Og så er der nogle gange nogle, der kommer til at gøre det, de ikke må. Hvad gør de voksne så? - Skælder ud. - Skælder ud, ja. Hvordan? - De får en anden stemme end glad. Og nogle gange, når man er ked af det og sur, imens man er ked af det, så kan det komme til at kradse i halsen. [ ] University College Nordjylland 23/33

24 - Hvordan hjælper de voksne så børnene med at huske reglerne? - Ved at sige det. - Ved at sige det, ja. Hvornår siger de det fx? - Når vi skal det! Flere af børnene giver udtryk for, at de voksne trøster dem, når de er kede af det. Flg. er et klip fra et interview med en dreng på 5 år: - Hvis nu det er dig, der er ked af det, hvad gør de voksne så? - Trøster. - Hvordan gør de det? - Det ved jeg ikke. Giver krammere. - De krammer? Indtil man bliver glad igen? - Ja. Man kan godt blive glad af en krammer! Citaterne viser bl.a., at det har betydning for det enkelte barn, at det oplever de voksne som nogle, der er følelsesmæssigt tilgængelige. Barnet aflæser de små signaler, og det har erfaret, at man kan blive glad af en krammer! Næste lille klip viser, at børn ikke blot er opmærksomme på relationen til de voksne, men også på den hjælp og støtte, der kan være at hente i samspillet med de øvrige børn: - Hvad gør de voksne her i børnehaven, hvis der er noget, børnene ikke kan finde ud af? - Hjælper en. - De hjælper en? Hvordan kunne de fx hjælpe? - Børn kan også! - Børn kan også hjælpe, ja, hvis der er noget, man ikke kan finde ud af. - Ja! Selv om datamaterialet også rummer eksempler på, at børn oplever, at de voksne ikke justerer sig i forhold til dem, at de får afslag, når de tager initiativer til en aktivitet de voksne har travlt, lyder børnenes fortolkning heraf - så efterlader interviewene et billede af en flok børn, der trives med sig selv, hinanden og de voksne. 7.5 Delkonklusion Denne del af evalueringen viser, at deltagelsen i efter- og videreuddannelsesforløbet har bidraget til, at medarbejderne har udviklet egen relationskompetence. Medarbejdernes kompetence til at iagttage, beskrive og analysere samspil er udvidet, og medarbejdernes bevidsthed om og sensitivitet i forhold til eget samspil med børnene i den pædagogiske praksis er styrket. Der er ikke blot tale om formelle kompetencer, men om kompetencer, der også kan observeres i praksis i pædagogernes samspil og relationer til de enkelte børn og grupper af børn. Samtidig har efter- og videreuddannelsesforløbet University College Nordjylland 24/33