Litteratur og dannelse - i det senmoderne samfund Bacheloropgave i dansk. Maiken Rahbek Jensen. Januar 2003

Transkript

1 Til startsiden: klik på billedfrisen Litteratur og dannelse - i det senmoderne samfund Bacheloropgave i dansk. Maiken Rahbek Jensen. Januar 2003 Vejleder i dansk: Michael Peter Salling Jensen Vejleder i de pædagogiske fag: Anna-Marie H. Hansen Layout desværre ikke som i original opgave. Indledning og emnebegrundelse Problemformulering Hvordan kan litteratur bidrage til elevernes dannelse i det senmoderne samfund? Dannelse og vilkår i det senmoderne samfund Vilkår i det senmoderne Dannelse i det senmoderne Kvalificeret Selvbestemmelse som dannelsesideal Kvalificeret Selvbestemmelse set i relation til litteratur Anvendelse af litteratur Litteratur og kategorial fænomenologisk tilværelseskompetence Danskfagets dannelsesfordring Litteraturteorier og synet på teksten status Socialisationsteorierne Interaktionsteorierne Diskussion af de to retninger Litterære konventioner Peter Rabinowitz kategorisering af de litterære konventioner Relevansen af Rabinowitz teori Kognitiv semantik i relation til tekstforståelse Skemaer og scripts Mental spaces og blendings Relevansen af den kognitive semantik Litteraturpædagogiske konsekvenser Lærerens rolle i det flerstemmige klasserum Novellen Weekend på Motel Paradis Problemstillinger i relation til praksis Konklusion og perspektivering Litteraturliste Indledning og emnebegrundelse Skolens litteraturundervisning har på forskellig vis været knyttet sammen med divergerende dannelsesidealer alt afhængig af samtidens tendenser. Hvor litteraturen ved danskfagets etablering var tæt forbundet med det klassiske dannelsesideal, har den gennem tiderne været knyttet sammen med forskellige dannelsesidealer såsom; hjertets dannelse, national og kulturel dannelse samt social dannelse.[1] I 1990 erne begyndte man imidlertid at sætte spørgsmålstegn ved litteraturens betydning og værdi for dannelse. Synet på såvel dannelse som på litteraturens værdi er i dag flertydigt - således vil nogle i dag hævde, at det slet ikke er muligt at tale om dannelse i et fragmentariske samfund, mens andre mener, at tidligere tiders sammenhæng mellem litteratur og dannelse stadig gør sig gældende, og andre igen er af den opfattelse, at man må nydefinere sammenhængen mellem dannelse og litteratur. Af faghæftet[2] for dansk i folkeskolen fremgår det, at dansk er et dannelsesfag samt, at litteratur og sprog er fagets kerne. For mig betyder dette, at man som dansklærer har pligt til at forholde sig aktivt til dannelsesbegrebet og sætte det i relation til fagets kerneområder, da der ellers er en risiko for, at dannelsesbegrebet blot bliver en tom floskel. Kun herved, mener jeg, man kan være sig sine kriterier og mål for undervisningen bevidst. Noget som er særligt vigtigt i en tid, hvor skolen og læreren har mistet det traditionsgivne autoritetsgrundlag[3], og læreren i stedet konstant må argumentere for sine handlinger over for elever, forældre og ledelse. På baggrund heraf vil jeg opstille følgende problemformulering. Problemformulering D:/ /Litteratur og dannelse (Maiken).htm 1/14

2 Hvordan kan litteratur bidrage til elevernes dannelse i det senmoderne samfund[4]? I besvarelsen heraf vil jeg redegøre for mit syn på dannelse i det senmoderne samfund, samt undersøge, hvilken sammenhæng dette dannelsessyn kan have med litteratur. Dernæst vil jeg gøre rede for, hvilket litteraturteoretisk udgangspunkt dette dannelsessyn fordrer. I forlængelse heraf vil jeg undersøge, hvilke litterære konventioner eleverne bør tilegne sig, og hvordan skabelse af tekstmening kan forstås rent kognitivt. Endelig vil jeg give mit bud på, hvilke litteraturpædagogiske konsekvenser ovennævnte får mht. lærerrolle og arbejdet med en konkret tekst i form af novellen Week end på Motel Paradis. Dannelse og vilkår i det senmoderne samfund Som nævnt i indledningen har dannelsesbegrebet haft skiftende indhold alt afhængig af den pågældende samtid. Det vil sige, at et dannelsesideal[5] altid skal ses i forhold til det omgivende samfund, da det er samfundsudviklingen, der i høj grad angiver, hvad der kræves af det enkelte menneske for, at det kan begå sig bedst muligt. For en definering af dannelse må man derfor indkredse nogle af de vilkår, der er kendetegnende for nutidens samfund. Vilkår i det senmoderne Et af kendetegnene er den vidensek splosion[6], der er opstået i kølvandet på den hastige udvikling indenfor videnskabs- og teknologiområdet. Det betyder, at man inden for alle aspekter af livet bliver bombarderet med ny viden og information, hvorfor man fortløbende må selektere og opdatere gældende information og viden. Dette afspejler sig bl.a. i kravet om livslang uddannelse samt indenfor privatsfæren, hvor miljøfolk, læger, psykologer og andre eksperter hele tiden kommer med nye og ofte divergerende bud på, hvordan man lever miljørigtigt, bliver lykkelig, opdrager børn etc. Pædagogikprofessoren Thomas Ziehe beskriver med begrebet k ulturel frisættelse[7] et andet centralt træk ved nutidens samfund. Begrebet er dobbelttydigt og henviser til, at på den ene side er menneske sat fri fra tidligere tiders snærende traditioner og sociale og kulturelle bånd og har derved øget mulighed for at vælge. Men samtidig har mennesket mistet den tryghed, der var forbundet med at vide, hvilke forventninger man kunne stille til tilværelsen. Resultatet kan blive, at individet bliver ramt af følelser af usikkerhed, angst, tomhed og meningsløshed. I kraft af de mange valgmuligheder må individet leve med visheden om, at næsten alt kunne være anderledes. Dette nøgletema i det senmoderne samfund benævnes k ontingens[8]. Parallelt hertil karakteriserer sociologen Anthony Giddens det senmoderne samfund ved dets k onstante selvreflek sivitet[9]. Dette henviser bl.a. til, at når individet ikke længere kan referere til traditionen eller metafortællinger, fx religion og politiske ideologer, er det overladt til at tolke forholdet mellem sig selv og omverden ud fra sig selv. Giddens mener selv-identiteten er blevet et refleksivt projekt, som består i at holde en sammenhængende og, i spejling med omgivelserne, konstant reviderende identitetsfortællingen gående. Giddens sociologiske tilgang kan suppleres af psykologen Jerome Bruner. Et væsentlig punkt for Bruner ligger i det eksistentielle behovet alle mennesk er har for å tolke seg inn i en meningssammenheng. Livets reise er fremdeles en reise etter mening, men i motsetning til før oppfattes ikk e retningen og meningen lenger som noe gitt. Vi må sk ape det selv. For å føle meningsfylde må vi være i stand til å tolk e mening inn i tilværelsen. Den retningen våre liv tar, blir derfor bare forståelig eller meningsfull for os i kraft av hvordan vi gjennom språk et greier å tolk e det som sk jer med oss [10] Dannelse i det senmoderne Overordnet kan man sige, at det senmoderne samfund er karakteriseret ved videns-, norm- og værdipluralisme. En karakteristik de fleste kan tilslutte sig. Spørgsmålet er om - og i givet fald hvorledes - en bestemmelse af dannelse kan fastlægges i et sådant samfund. I den forbindelse, mener jeg, at Jens Rasmussen[11] har nogle interessante betragtninger. Han beskriver hvorledes, i alt fire forskellige modernitetsopfattelser vil resultere i forskellige syn på, hvad man mener, et liv i nutidens samfund fordrer. Fx vil man udfra en postmodernistisk opfattelse, med reference til sociologen Jean-Francois Lyotard, være vantro overfor alle metafortællinger og afvise enhver totaliserende form for tænkning og derfor tage afstand fra et fælles dannelsesmål. Mens man udfra den modernitetsopfattelse, Rasmussen benævner; Det modernes redning, vil mene, at netop i et opsplittet samfund må man videreføre oplysningstidens fornuftideal. Man vil således ligge vægt på, at mennesket ud fra demokratiske idealer udvikler myndighed, autonomi og selvstændighed. Denne anskuelse af mennesket som et demokratisk handlekraftigt individ, som deles af blandt andre Ziehe og Jurgen Habermas, er jeg enig i, da jeg betragter fornuften som en kilde til erkendelse, hvorved man kan gøre sin indflydelse gældende. Jeg mener, at Rasmussens metateori giver en god forståelse for dannelsesbegrebets normative karakter, men man kan anfægte ham for udelukkende at være sociologisk i sin tilgang til dannelsesbegrebet. Herved kommer han til at mangle en psykologisk dimension, som jeg finder grundlæggende, når man beskæftiger sig med menneskets dannelse. En, der medtager den psykologiske dimension, er psykologen Jan Tønnesvang. For ham må dannelsesdiskursen altid være indspundet i et felt af et samfundshensyn og et menneskehensyn[12]. Med udgangspunkt heri har han formuleret sin dannelseside; Kvalificeret Selvbestemmelse. Som der ligger i ordlyden fokuserer Kvalificeret Selvbestemmelse både på D:/ /Litteratur og dannelse (Maiken).htm 2/14

3 mennesket kvalificering til at kunne begå sig i samfundets teknologiske kompleksitet og på menneskets selvbestemmelse i et værdi- og normpluralistisk samfund. En dannelsesopfattelse som, jeg mener, stemmer overens med folkeskolens dannelsesfordring, hvor formålet netop er at fremme en sådanne tosidig udvikling. Af folkeskoleloven 1. stk.1 og 2 fremgår således: Folk eskolens opgave er at fremme elevernes tilegnelse af k undskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirk er til den enk elte elevs alsidige personlige udvik ling samt at sk abe sådanne rammer for oplevelse, virk elyst og fordybelse, at eleverne udvik ler erk endelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.[13] Endelig ligger Tønnesvangs dannelsesideal i overensstemmelse med min samfundsopfattelse indenfor en demokratisk ramme. Udfra disse omstændigheder, mener jeg, Kvalificeret Selvbestemmelse er et godt bud på et nutidigt dannelsesideal. Jeg vil derfor se nærmere herpå. Kvalificeret Selvbestemmelse som dannelsesideal Tønnesvang[14] afholder sig fra en konkret bestemmelse af dannelsens indhold, og tænker i stedet fænomenet dannelse ind i en omvendt begrebsdannelse, der alene slår fast hvilke grundlæggende tilværelsesdimensioner, der hører til det at være menneske, og hvad der er de basale mekanismer i udviklingen af disse. Herved imødegår han det store problem, som Rasmussen implicit gør opmærksom på; nemlig det at fastsætte dannelsens indhold i en tid præget af konstant forandring. Tønnesvang opstiller på baggrund heraf i alt fire tilværelseskompetencer, som fremgår af figur 1 (se næste side). Figuren er opdelt i to søjler, der benævnes henholdsvis kvalificering og selvbestemmelse. Søjlen med kvalificering referer til de tilværelseskompetencer, der skaber forudsætninger for, at gøre ting rigtigt som et velk valificeret informationssøgende, teknologi-, medie- og natur-håndterende væsen [15] i et moderne videns- og teknologisamfund. Mens søjlen med selvbestemmelse, referer til de tilværelseskompetencer, der skaber forudsætninger for at mennesket kan gøre de for dets livsførelse rigtige ting som et k ritisk stillingstagende, til- og fravælgende, selvbestemmende og værdisk abende væsen [16]i et pluralistisk samfund, hvor metafortællingerne har mindsket betydning. Som det fremgår af figur 1, er Kvalificeret Selvbestemmelse desuden opdelt i en indadrettethed og udadrettethed, hvilket hænger sammen med Tønnesvangs socialfilosofiske grundanskuelse. Hermed menes, at han ser mennesket som et grundlæggende socialt væsen, og med reference til bl.a. teolog-filosoffen K.E. Løgstrups begreb de surveræne livsytringer[17], opfatter han mennesket indenfor en såkaldt intersubjektiv begrebsramme. Det betyder, at iflg. Tønnesvang er: mennesket et k onk ret ek sisterende, vitalt styrende og foranderligt praksisudfoldende væsen, der har noget for med sit liv og sine medmennesker, og som netop er dette k onk rete væsen i kraft af både egen subjek tivitet og forviklingen med andet og andre [18]. I overensstemmelse hermed bør individualitet og fællesskab betragtes som gensidig forbundne, hvorved menneskets dannelse altid må ses i forhold til denne gensidige forbundenhed med andre. Udadrettethed Kvalificering Kategorial teknisk tilværelseskompetence Er baseret på kategorial indsigt i verden i dens natur og samfundet i dets teknologi, viden og mediestrukturer. Omfatter metodisk indsigt i fænomenernes naturlige og teknologiske funktionalitet og tilblivelseshistorie. Omfatter kompetence til kropsudfoldelse. Selvbestemmelse Kategorial politisk- etisk tilværelseskompetence Er baseret på kategorial historisk indsigt og kategorial indsigt i aktualpolitiske, samfundsmæssige og organisatoriske sagsforhold. Omfatter social kompetence som grundlag for at samarbejde og udøve medbestemmelse efter demokratiske principper og moralforskrifter. Indadrettethed Kategorial selvreferentiel tilværelseskompetence Er baseret på kategorial refleksion og selvrefleksion over egne lærestrategier og vurdering af egne kompetencer. Omfatter evne til metalæring og forståelse for eget bidrag til konstruktion af viden og forståelse. Figur 1:Den kvalificerede selvbestemmelses tilværelsesk ompetencer[19] Kategorial fænomenologisk tilværelseskompetence Er baseret på kategorial selvindsigt og evne til fri og ufordrejet oplevelse af mangfoldighed og dynamik i eget (og dermed andres) følelsesliv. Omfatter eksistentiel-etisk dømmekraft, æstetisk sans og udtryksevne. Selvom de fire tilværelsesdimensioner, vedrører forskellige sider af tilværelsen skal de med reference til Wolfgang Klafkis[20] dialektiske teori om kategorial dannelse, ikke opfattes isolerede fra hinanden, men derimod indvendigt forbundne og gensidigt D:/ /Litteratur og dannelse (Maiken).htm 3/14

4 udviklingsfordrende. Alle tilværelseskompetencer er således lige væsentlige i udviklingen af Kvalificeret Selvbestemmelse. Endelig er det vigtigt at slå fast, at Kvalificeret Selvbestemmelse ikke er et elitært begreb, men et ideal, man bør efterstræbe. Med afsæt i denne gennemgang, må det efterfølgende nu lyde: Hvorledes kan Kvalificeret Selvbestemmelse og litteratur sættes i relation til hinanden? Kvalificeret Selvbestemmelse set i relation til litteratur Ifølge Tønnesvang[21] vil ikk e alle skolefag og stofområder i samme grad egne sig til udviklingen af de fire tilværelseskompetencer. Dette er imidlertid ikke problematisk for Tønnesvang; blot læreren er bevidst om, hvor fokus ligger samt, at han/hun sørger for, at udviklingen af de øvrige tilværelseskompetencer tilgodeses i anden undervisning. Konsekvensen heraf er, at læreren må være bevidst om, de særlige kvaliteter eller muligheder, der er kendetegnende for det pågældende fag- eller stofområde. Jeg vil derfor se på, hvad der kan kendetegne litteratur og anvendelsen af den. Anvendelse af litteratur I skolesammenhæng skelner man ofte mellem fire former[22] for brug af litteratur. Disse er: Underholdning; hvor eleverne for en stund får lov at drømme sig ind i en anden verden og forhåbentlig får styrket deres motivation for at beskæftige sig med litteratur. Bekræftelse; via litteraturen kan eleverne blive bekræftet i deres antagelser om verden, normer, værdier og fordomme! Alle mennesker har behov herfor - et behov der måske er blevet større i en tid kendetegnet ved megen opsplittelse. Læsetræning; som redskab; på begyndertrinet til at lære at knække koden ; på mellemtrinet til automatisering af læsning og i de ældre klasser til træning af læsehastighed. Erkendelse; via tolkning af litteratur kan eleverne få indblik i en ukendt verden og her igennem ændre syn på dem selv, andre mennesker og problemstillinger. Disse anvendelsesmuligheder behøves ikke udelukke hinanden, men vil ofte supplere hinanden. Formentligt vil de ofte indgå i et komplekst samspil, da man aldrig kan vide, hvad der præcist er på spil i elevernes bevidsthed. Dog peger Ph.d. i litteratur Bodil Kampp på, at selvom den gode historie kan fremhæves som motivationsskabende for elevernes læseudvikling, kan litteraturlæsning og færdighedstræning i læsning komme i konflikt: Kvalitetslitteratur egner sig ikk e særlig godt som læsetræningstek ster på grund af de ofte mere komplekse forhold omkring sprog og stil, og det k an være synd for god litteratur at blive hak k et itu af en begynderlæser [23]. Min holdning er, at alle fire anvendelsesmuligheder har deres berettigelse i folkeskolen. Men set i relation til udvikling af Kvalificeret Selvbestemmelse, mener jeg, at man må tage udgangspunkt i de to sidstnævnte anvendelsesmuligheder; læsetræning, i relation til k ategorial teknisk tilværelsesk ompetence, eller erkendelse, i relation til k ategorial fænomenologisk tilværelsesk ompetence (jf. evt. figur 1). Mit fokus vil ligge på sidstnævnte, da jeg mener, det er her, de litterære tekster har deres særlige kvaliteter. Litteratur og kategorial fænomenologisk tilværelseskompetence Udover den korte beskrivelse, der fremgår af figur 1, kan kategorial fænomenologisk tilværelseskompetence karakteriseres som : evnen til at være i k ontakt med, opleve og sk ønne væsentligt fra uvæsentligt ud fra stemtheder i eget og andres dynamisk-psyk ologiske univers af emotionalitet og motivationel rettethed, så man lærer at give udtryk for, vælge og handle ud fra den,man er [24]. En evne der hænger tæt sammen med begreberne subjektivering og objek tivering, som indbyrdes er dialektisk forbundne. I den udstrækning man ved subjek tivering kan identificere sine egne behov, stemtheder og følelsesmæssige tilstande, har man forudsætning for at adsk ille disse fra andres og er dermed i stand til objek tivering dvs. forstå andre i deres egenværen og vice versa [25]. Med reference til K.P. Mortensen, Erik A. Andersen samt Poul Ricæur, vil jeg argumentere for at litteraturlæsning potentielt kan give mulighed for denne subjektivering og objektivering, Professor i litteratur Klaus P. Mortensen mener, at litteratur i sig selv er udtryk for en refleksionsproces, som læseren har mulighed for at få indblik i, hvorved læseren selv kan gennemgå en lignende reflekterende proces via læsning: Litteraturen er en slags orkanens øje, hvor vi for en stund kan blive ryk ket ud af virkelighedens uoverskuelige mylder og i en komprimeret form blive konfronteret med nogle af de underliggende styrende k ræfter og love, der gør sig gældende i mennesk ers handlinger og fortolk ninger. Efter endt læsning kan vi vende tilbage til den sk inbarlige virk elighed og se på den med nye øjne eller fra en anden position, end den vi forlod, da vi overgav os til fik tionen [26]. Ifølge K.P. Mortensen er litteratur dermed altid selvoverskridende og selvrefleksion, og den udvikling eller dannelsesproces, som mødet med litteratur giver mulighed for, karakteriseres som mennesk ets k onstitutionelle selvfordobling [27]. Denne dannelsesproces illustreres vha. af en vindeltrappemetafor, hvor man skal forestille sig mennesket på vej op i et tårn ved hjælp af en vindeltrappe. Når mennesket går fra den ene etage til den næste, opdager det, hvorledes det omkringliggende landskab D:/ /Litteratur og dannelse (Maiken).htm 4/14

5 ændrer sig, idet udsigten nu ses fra en ny og anderledes vinkel end før - samtidig er det også i stand til at se ned og således observere sig selv på den forrige etage. En lignende opfattelse af litteratur, møder man ved lektor i litteratur Erik A. Andersen: Som afbildning af jegets endeløse parlamentering med sig selv dets k amp for at etablere sig selv, blive myndig i eget hus og komme til at forstå sig selv, danne billeder af sig selv og det samfund det sk al finde sammen med, er litteraturen en uundværlig førstehåndsk ilde, hvis præcision, mangfoldighed og fantasik raft ik k e k an sammenlignes med noget andet medium [28]. Hvor K.P. Mortensen og Erik A. Andersen begge værdsætter litteraturens værdi for udvikling af menneskets evne til tolkning og forståelse af sig selv og omverdenen, er mødet med litteratur eller andre tegn, ifølge den franske filosof Paul Ricæur helt grundlæggende for menneskets selvforståelse. Ricæur hævder således, at mennesket ikke er i stand til at forholde sig umiddelbart til sig selv, da dette blot vil resultere i en narcissistisk spejling, det skal derimod gøres middelbart (over teksten eller tegnet) for at gøre en forskel: Selvet k ommer til sig selv ved at gå omvejen over de tegn, det selv eller andre har sk abt. Tegn er symboler, metaforer, tek ster, kunstværker etc. ved tolkningen af disse mennesketegn tilegner mennesk et sig selv.[29] Danskfagets dannelsesfordring Med min udlægning af K.P. Mortensen, Erik A. Andersen og Paul Ricæur kan man konkludere, at den litterære tekst tilbyder et reflekteret sprog, der, via tolkning heraf, gør det muligt, for det enkelte menneske at forholde sig til sig selv og til andre og den virkelighed, det indgår i, - og måske på længere sigt handle herud fra. Dette er dels essensen i kategorial fænomenologisk tilværelsesk ompetence. Dels indenfor denne diskurs, jeg mener, danskfagets overordnede dannelsesmål bør tolkes. I faghæftet for dansk 2001, bestemmes sprog og litteratur som fagets kerne, og det fremgår endvidere, at: Formålet med undervisning i dansk er at fremme elevernes oplevelse af sproget som en k ilde til udvikling af personlig og kulturel identitet, der bygger på æstetisk, etisk og historisk forståelse [30] I en tid hvor traditionen har mindsket betydning, og mennesket er overladt til selv at tolke og skabe meningssammenhænge i forhold til omverdenen, mener jeg, at danskfaget yder sit særlige dannelsesbidrag. Dette består i, at man, i kraft af, at dansk er et hermeneutisk fag, bevidst arbejder med forståelse og meningsdannelse ud fra tekster og symboler. Med tekster menes ikke kun de litterære - eleverne bør møde et bredt udvalg af tekster. Men som ovenstående redegørelse gerne skulle tydeliggøre, så besidder de litterære tekster nogle særlige kvaliteter. I det følgende afsnit vil jeg argumentere for nødvendigheden af, at ovenstående dannelsesforståelse forenes med en litteraturteori, der vægter en aktiv medskabende læser, men som samtidig fastholder at teksten rummer noget i sig selv. Litteraturteorier og synet på teksten status Synet på den litterære tekst har forandret sig radikalt, idet man er gået fra først at have forfatteren, dernæst teksten og endelig modtageren i fokus. Frem til 1950érne dominer således intentionsteorierne, hvor man anser tekstens mening som et udtryk for forfatterens intention. Herefter opstår nykritikk en, der tager klart afstand fra intentionsteoriernes tekstsyn. I stedet hævdes det, at teksten, uafhængig af forfatterens intentioner, indeholder en objektiv tekststruktur, hvori meningen kan findes udfra den såkaldte mesterfortolkningsmetode[31]. Som reaktion på det senmoderne samfund er der i dag en tendens til at lægge vægt på selve læseprocessen med fokus på den aktive medskabende læser, da vi i fraværet af objektive sandheder har brug for at forstå, hvorledes det enkelte subjekt skaber mening. Disse teorier, jeg her benævner læserorienterede teorier, har det til fælles, at de alle anser teksten for åben og polyfon samtidig med at de vægter en aktiv og medskabende læser. Men trods denne fælles grundopfattelse kan de læserorienteret teorier imidlertid være ret forskellige. Man skelner således mellem to hovedsynspunkter[32]; de såkaldte socialisationsteorier, der primært har læseren i centrum og de såkaldte interaktionsteorier, der primært har teksten i centrum. Socialisationsteorierne Socialisationsteoriernes udgangspunkt er, at teksten udelukkende findes i læserens perception. Litteraturforskeren Norman Holland[33] anser således hver læsning som unik, hvilket han begrunder med, at vi som læsere har hver vores særlige identity thema, dvs. identitetstema eller personlighedsstruktur, som bestemmer vores fortolkning. Ifølge Holland læser man så og sige sig selv ind i enhver tekst, for derved at kunne genskabe sin egen identitet: litteraturlæsning bliver dermed i høj grad terapi, for hvad læseren møder i teksten er først og fremmest sig selv.[34] Hvor Holland interesser sig for den enkeltes personlighed og dennes betydning for læsningen, er socialkonstruktivisten Stanley Fish mere optaget af fortolkningsfællesskabets betydning for meningsskabelsen. Iflg. Fish skabes mening udelukkende i et socialt fortolkningsfællesskab. Dvs., at fortolkningen altid vil bære præg af det givne kulturelle og sociale fællesskab, man indgår i. Fish pointerer, at Intentionen D:/ /Litteratur og dannelse (Maiken).htm 5/14

6 skabes af interpretationen [35], hermed mener han, at teksten ikke i sig selv rummer nogen betydning, idet der kun findes de fortolkninger, som læseren, på baggrund af fortolkningsfællesskabet, vælger. Dette er dog ikke et udtryk for, at fortolkninger er tilfældige; vælger man eksempelvis at fortolke efter den biografiske metode, så skaber man et biografisk fortolkningsfællesskab: Det er således ik ke sporene, der producerer en strategi, men sporene er produktet af en strategi. [36] Samtidig fremhæver Fish, at ingen fortolkninger er forkerte, da man via fortolkningsfællesskabet vælger den, man finder mest hensigtsmæssig. Fortolkning opfattes derfor af Fish som, en: forhandling, hvor man søger at overtale andre til at se, at nogle fortolkninger er bedre end andre, da det hele jo er et spil, som det gælder om at være god til. [37]. Interaktionsteorierne Receptionsteoretikeren Wolfgang Iser[38] har udfra et interak tionteoretisk udgangspunktet et dialektisk syn på forholdet mellem tekst og læser og mener meningen bliver til i samspillet her i mellem. Iser ser teksten som værende bærer af betydningsfulde strukturer, der styrer tekstens mening. Tek sten etablerer dermed selv en virk elighed og et meningspotentiale, der k an realiseres i læseprocessen [39]. Hermed menes ikke, at teksten, i kraft af strukturerne, kun indeholder en enkelt mening. Tværtimod anser Iser meningsbegrebet for at være dynamisk, da en given tekstfortolkning ved ny læsning altid ændrer sig: læseren er ik ke den samme, når han læser teksten anden gang, idet han har den første læsning med sig [40]. Iser beskæftiger sig i forlængelse heraf med begrebet tomme pladser[41], hvilket, med reference til gestaltpsykologien, henviser til, at mennesket som meningssøgende væsen, via bl.a. billeddannelse, fiktive virkemidler, person- og miljø fortolkning, konstant må udfylde de tomme pladser for at kunne forstå teksten. I Iser s tekstsyn indgår desuden begreberne selek tion og k ombination[42], forstået således at forfatteren, i teksten, har foretaget en selektion af elementer i forhold til virkeligheden og kombineret dem, hvorigennem tekstens særlige intentionalitet skabes. Ligesom Iser mener også semiotikeren Umberto Eco[43], at der er grænser for fortolkningen, da man må respektere tekstens kulturelle og lingvistiske baggrund. Det betyder blandt andet, at selvom vores konnotationer er kulturelt bestemte, så vil de være styret af tekstens kontekst.. I overensstemmelse med Eco og Iser kan en tekst således aldrig være autonom, da læseren altid må bringe noget med sig i mødet med teksten. På den anden side er det ikke ligegyldigt, om man læser en novelle af Helle Helle eller et eventyr af H.C. Andersen, idet teksten via sine strukturer rummer noget i sig selv. Diskussion af de to retninger I kraft af ingen fortolkninger er forkerte, sker der et skift fra det, eleverne ikke kan, til det de kan, hvorfor et socialisationsteoretisk udgangspunkt for undervisning kan anses som positivt.(jf. mesterfortolkning).der er lighed mellem elevernes fortolkninger i klasseværelset,blot de kan argumentere herfor[44]. Da eleverne samtidig øver argumentation og via samtale får skærpet deres viden om sprog og tekster, kan den socialisationsteoretisk e tænkning tillægges danskfaglig værdi og være med til at udvikle elevernes k ategorial tek niske tilværelsesk ompetence. Dog mener jeg, at Fish s teori kan opfattes som elitær, da det kræver en stærk personlighed at kunne forhandle og overbevise andre. Samtidig kan man argumentere for, at den socialisationsteoretiske tænkning bliver et udtryk for formal dannelse, idet den litterære tekst blot bliver anledning til at skærpe elevernes evne til at argumentere og forhandle[45] og derved ligger op til en instrumentel brug af litteratur. Efter min mening består det særligt problematiske ved socialisationsteorierne dog i, at teksten opfattes som tom. Når alle fortolkningsmuligheder godtages, risikerer eleverne at blive fastholdt i deres umiddelbare projek tive tekstreception. Konsekvensen heraf bliver, at eleverne blot ser sig selv og ikke bliver konfronteret med det fremmede. Hermed mister teksten sin litterære værdi og får ikke udfoldet sine særlige potentialer og betydning for udviklingen af den kategorial fænomenologiske tilværelsesk ompetence. På baggrund heraf, mener jeg, at hvis man vil udnytte litteraturens dannelsesværdi, er det nødvendigt at have et interak tionsteoretisk udgangspunkt, da fokus netop her er på læserens konfrontation med tekstens fremmedhed. Udfordringerne for en litteraturpædagogik bliver således at skabe et møde mellem på den ene side teksten og dens sproglige strukturer og på den anden side elevernes forståelse af og medkonstruktion af disse strukturer. Jeg vil derfor i de to følgende afsnit vende blikket dels mod tekstens strukturer i form af de litterære konventioner, og dels mod hvorledes eleverne tekstforståelse sker rent kognitivt. Litterære konventioner De litterære konventioner kan forstås som de spilleregler, man følger, når man læser en litterær tekst.[46] Der eksisterer mange forslag til litterære konventioner, men der er to, der er fundamentale[47]. Det drejer sig for det første om, at den person, der taler i teksten, er en fiktiv person; en fortæller og således ikke identisk med den biologiske forfatter. For det andet at teksten har en merbetydning; man anvender ofte begrebet fordobling herom, hvilket henviser til, at teksten betyder både det, som er det sædvanlige i sproget og noget andet. For at blive klogere på hvorledes man kan arbejde med de litterære konventioner i litteraturpædagogiske sammenhænge, vil jeg inddrage den amerikanske forsker og lærer Peter Rabinowitz[48] kategorisering af de litterære konventioner. Peter Rabinowitz kategorisering af de litterære konventioner I traditionelle litteraturteorier mente man, at konventionerne var placeret i teksten[49]. I modsætning hertil mener Rabinowitz[50], med udgangspunkt i en interak tionsteoretisk litteraturteori, at de litterære konventioner findes i såvel læser D:/ /Litteratur og dannelse (Maiken).htm 6/14

7 som tekst samt, at de er til stede allerede forud for skrive- og læseprocessens begyndelse. Rabinowitz opfattelse medfører, at forfatteren anses for at have nogle forventninger til læseren, hvilket dog ikke betyder, at der kun er én fortolkning eller, at forfatteren har fuld kontrol over læserens forståelse og meningsdannelse. Som læser er man, i kraft af sin sociale og samfundsmæssige kontekst, knyttet til nogle kulturelle og personlige koder, som vil påvirke ens læsning. Det bevirker, at det kan være svært fuldstændig at forholde og identificere sig med forfatterens intention med teksten, særligt hvis det er en ældre tekst. Rabinowitz hævder derfor, at modsætningen mellem den såkaldte forfatterlæser (authorial reader) og den nutidige læser (ak tuelle læser) bliver et grundvilkår. Som konsekvens heraf må læseren søge at læse som forfatterlæser ved at danne sig et billede af den læser, og de forhold af almen, historisk og kulturel art, som forfatteren havde i tankerne, da han / hun skrev teksten, for kun herved bliver det muligt at distancere sig fra teksten. Vigtigheden af at læse som forfatterlæser er, for Rabinowitz, et forsøg på, at gengive sine elever; en respekt for forfatterne og teksterne,uden at falde tilbage på et nyk ritisk tek stsyn og en autoritær pædagogik. Han ønsker at tage elevernes udsagn om teksten alvorligt, men uden at havne i en fortolk ningsrelativisme [51]. Endvidere er ideen om forfatterlæser tæt forbundet med hans ønske om, at eleverne skal udvikle sig til kritisk e læsere (resistant readers). Dvs., læsere, der: efter at have sat sig ind i tek sten, k an gennemsk ue de magtforhold, der ligger gemt i teksten og dermed modstå tek stens ideologi [52]. Der er således langt fra tale om en ideologik ritisk mistroslæsning[53], hvor der er en tendens til at dømme teksten ud fra et overfladisk kendskab, men derimod tale om at læseren skal indgå i en dialog med teksten udfra en viden om litterære konventioner. Rabinowitz redegør for i alt fire kategorier af konventioner, som han opfatter som baggrund for de fleste teksters brud med samme konventioner. Reglerne kommer ikk e i rækkefølge og de vil overlappe hinanden, idet læseprocessen opfattes som holistisk og rekursiv. Jeg har i parentes angivet mit bud på en dansk oversættelse, som kan anvendes i litteraturundervisningen. Reglerne er som følger: Rules of notice (Hvilke ledetråde ses i teksten):når en forfatter skriver en tekst, har han valgt at vægte nogle elementer mere end andre. Rabinowitz betegner dette som scaffolding og concentration, som for mig at se svarer til det, Iser benævner som selek tion og k ombination: Gennem dette at k oncentrere vores opmærk somhed på bestemte forhold i teksten bygges der en slags stillads for vores forståelse [54]. Disse bestemte forhold kan bl.a. være: Genresignaler, tegn med privilegeret position; for eksempel starten, titlen og slutningen, stilistiske træk; fx gentagelser, metaforik og symbolik samt spil med følelser og associationer. Disse ledetråde er alle nogle, man som læser kan blive opmærk som på under den første bogstavelige læsning. Rules of signification (Hvad kan disse ledetråde hver især betyde):disse konventioner handler om evnen til, på et dybere plan og mere kritisk, at kunne arbejde videre med førnævnte ledetråde. Man begynder at læse ordene med fordobling. Rules of configuration (Hvordan kan de enkle ledetråde sættes sammen til en helhed): Disse konventioner henviser til, at tekstens enkelte elementer fortløbende aktiverer nogle forventninger hos læseren, som prøver at danne et samlet mønster. Forfatteren kan udnytte læserens formodede forventninger ved at udlade at indfri dem eller gøre det på en uventet måde. Rules of coherence (Find den røde tråd og hold fast i den):ved hjælp af disse konventioner bliver det muligt at forstå teksten som helhed udfra af relationerne mellem de øvrige tre konventioner. Først her vil mange af rules of signifikation blive mulige at tolke. I overensstemmelse med Rabinowitz kategorisering er viden om de litterære konventioner således ikke kun ren faktaviden forstået som at vide hvad, men i ligeså høj grad at vide hvordan og hvornår, man skal anvende denne viden. I forlængelse heraf giver Raninowitz sit bud på de bedste undervisningstekster til udvikling af elevernes viden om de litterære konventioner: De bedste undervisningstekster er dem, der skaber en balance mellem det åbne og det lukk ede for lærerlæseren. De kræver en underkodet abduk tion, idet der er valg mellem reglerne. Når læreren har fundet reglerne, k an hun tilrettelægge arbejdet, så eleverne k an opdage dem [55]. Hermed tildeler Rabinowitz læreren en vigtig rolle, som den der, i kraft af sin faglighed, bedre kan læse strukturerne og derved hjælpe eleverne hertil. Relevansen af Rabinowitz teori Iflg. lektor i dansk Birte Sørensen[56] har Rabinowitz kategorisering flere kvaliteter for lærerens arbejde. Dels lægger den op til en øget opmærksomhed og sensitivitet over for elevernes tekstviden, samtidig med at den begrebsliggør denne viden. Dels gør den lærerne opmærksomme på at lade eleverne tænke i tekststrukturer og relationer modsat de traditionelle analysemodeller. Hun udtrykker bl.a.: De (kategorierne red.) appellerer til, at eleverne ikk e bare lærer en ræk ke analysebegreber som en fak tuel og abstrak t viden, men erk ender essensen i gestaltningen af et litterært univers [57] I forlængelse heraf vil jeg hævde, at det er via kendskab til de litterære konventioner, eleverne får mulighed for at handle som subjekter i mødet med en tekst. Modsat vil jeg mene, at der ved manglende kendskab til de litterære konventioner, er en stor risiko for, at eleverne bliver objekter for lærerens eller andres udlægninger af en given tekst. Dette afsnit har omhandlet det, man kan kalde viden om tekster, i det næste afsnit vil jeg se på hvordan denne viden D:/ /Litteratur og dannelse (Maiken).htm 7/14

8 kombineres med det, man kan kalde elevernes viden om verden i elevernes kognitive tekstforståelse. Kognitiv semantik i relation til tekstforståelse Kognitiv semantik er en tværfaglig disciplin, der forener sprog- og litteraturvidenskab med kognitionsforskning. Jeg har valgt Mark Turner og Gilles Fauconnier[58] kognitive semantiske teorier, da de for det første omhandler, hvad der foregår inde i menneskets bevidsthed, og hvordan det igangsættes og næres i samspillet med omverden, fx i samspillet med litterære tekster. Desuden mener jeg, deres teorier både kan forenes med det menneskesyn, der ligger til grund for Tønnesvangs dannelsestænkning og det tekstsyn, som fremgår af interaktionsteorierne. Ifølge Turner og Fauconnier konstruerer det enkelte menneske selv mening i et konstant samspil med andre mennesker og hele kulturen. Mening skal således ikke forstås som noget statisk og fastlagt, men som dynamisk og foranderligt. Fokus i deres teorier er således på det enkelte menneskes meningsskabende proces; en proces hvor det kognitive skal opfattes som indeholdende det affektive. Til beskrivelsen af denne meningsskabende proces eller forståelsesproces anvender Turner og Fauconnier begreberne; mental spaces og blending. Da det er essentielt for forståelsen af disse begreber at kende til begreberne sk ema og script, vil jeg starte med en kort redegørelse herfor. Skemaer og scripts Skemabegrebet skal her forstås som: en bagvedliggende struktur hos det enk elte menneske, en indre sammenpresning af de omgivelser, man har, og således ik ke en afbildning af verden. Skemaerne danner baggrund for den måde, vi opfatter det, der sker i verden på. De er flek sible og udtryk for en proces, der er i bestandig bevægelse [59]. At vores sk emaer opfattes som fleksible og udtryk for en proces, skyldes at vi hele tiden interagerer med omverden. Vores skemaer fyldes op, når vi får noget nyt at vide, eller vi afpasser dem efter forholdene, hvorved de ændres. For mig at se er der i denne skemaopfattelse, store ligheder med Jean Piaget s skemabegreb og tanker omkring assimilation, adaption og akk omodation[60]. Dog er der en væsentlig forskel, idet Fouconnier og Turner, i langt højere grad end Piaget, vægter betydningen af det sociale samspil med andre mennesker og kulturen. Skemaerne kan indgå i en sekvens af skemaer, hvorved de kommer til at udgøre såkaldte scripts. Scripts kan være dannet ud fra egne erfaringer eller ud fra tekster, man har læst eller oplevet gennem medierne. Ligesom skemaerne vil også scripts være dynamiske og derved foranderlige. Lingvisten Guy Cook skelner mellem tre typer af scripts[61]: Instrumentelle: Det at udføre bestemte handlinger i en rækkefølge Personlige: Det at føle sig som bestemte personer Situationelle: Fx det at være på restaurant, at være til personalesamtale osv. Disse scripts gør det lettere for os at forstå andre liggende handlingsforløb eller situationer. Det er særligt de personlige og situationelle scripts, der er centrale i forbindelse med arbejdet med litteratur, da disse jo netop er nødvendige for elevernes indlevelse i såvel personer som begivenheder. Erfaringer fra Birte Sørensens forskningsprojekt, som hendes bog: Litteratur forståelse og fortolk ning[62], er baseret på, viser, at elever formår at trække på mange scripts i mødet med en tekst. Erfaringerne fra projektet viser imidlertid, at mange elever samtidig mangler mange scripts, særligt i forhold til ældre tekster eller scripts der er knyttet til miljøer, de kun har et overfladisk kendskab til (jf. evt. Rabinowitz fremhævelse af forfatterlæseren). Dette kan betyde, at eleverne under tekstlæsning fastholder nogle scripts, der kan virke enten forstyrrende eller rigide og dermed blokerende. I henhold til denne opgaves sigte er dette uheldigt, da eleverne herved ikke har mulighed for at møde det fremmede i teksten, som eventuelt vil kunne få eksistentiel betydning for dem. Mental spaces og blendings Turner og Fouconnier skelner mellem de skemaer og scripts, vi har på lager og de dele af sk emaerne og scripts, som aktiveres i en konkret situation for at skabe et samspil fx med en tekst. Det er denne aktivering eller valg af viden, dvs. den brug af sk emaer, der er relevant, og som kaldes mental spaces, på dansk; mentale rum. Når man læser en tekst, vil udtrykkene i teksten aktivere forskellige mentale rum, der forbindes på forskellig vis for, at teksten giver mening. Hvilke mentale rum, der aktiveres, vil variere fra person til person. Fx hvis en tekst handler om et barns første skoledag, vil det være forskelligt, hvad man vil trække ind, alt afhængig af de erfaringer man har. Samtidig vil der dog være nogle elementer, der vil være ens for alle personer, - i dette tilfælde formentligt en skole og nogle børn. Turners og Fauconniers brug af begrebet blendings referer til den proces, hvor de forskellige mentale rum, som opstår i mødet med en konkret tekst eller i en anden sproglig situation, forbindes. Ved blendings opstår et nyt mentalt rum, der således er nyt og anderledes end blot de to rum lagt sammen. Det er ikke alle elementer i de forskellige mentale rum, der projiceres dvs. frembringes i det nye mentale rum (kaldet blendet). Blendings skabes helt naturligt, og ofte ubevidst i mødet mellem læserens mentale rum og en teksts sproglige mentale rum. Birte Sørensen peger på, at blends opdages tydeligst i de kunstneriske tekster, da de her skabes bevidst og bryder med vores normale forestillinger. Fx skaber H.C. Andersen tydelige blends i sine D:/ /Litteratur og dannelse (Maiken).htm 8/14

9 eventyr, når han sammenblander tings- og dyreverden med menneskeverden. Birte Sørensen har anskueliggjort blending i forbindelse med tekstarbejdet i klasserummet ved hjælp af figur 2. Figur 2: Blending i klasserummet[63] Modellen viser samspillet mellem elever, lærer og tekst i klasserummet. Den viser desuden, hvordan der skabes nye blends på basis af de forbindelser, der skabes, og hvordan disse blends giver anledning til, at ny og anderledes forståelse projiceres tilbage til lærer, elev og tekst. Endvidere tydeliggør modellen en problemstilling med hensyn til, hvilke mulige roller henholdsvis lærertek st og elevtek sterne kan spille i skabelse af en fællestek st. Arbejdet kan stoppe ved elevteksterne og kun rumme få elementer fra lærerens tekstrum. Modsat kan lærerens tekstrum være det dominerende uden inddragelse af elevernes blendings. Dette forhold er antydet på den måde, hvorpå pilene er tegnet. Er pilene fra læreren kraftigt optegnet, er det dennes tekstrum, der dominerer og vice versa. Relevansen af den kognitive semantik Man kan spørge, hvorvidt Turners og Fouconniers teorier ikke blot er en gengivelse af den indsigt, man allerede har fra den hermeneutiske forståelsesproces og gestaltteoretisk tænkning[64]. Det mener Birte Sørensen ikke, tværtimod er hun af den opfattelse, at Fouconnier og Turners tænkning, kan tilføre den gestaltteoretiske tænkning (at helheden er mere end summen) den væsentlige indsigt, at der, i skabelsen af blendet, sker en udvælgelse. Blandt andet herved, kan teorierne anvendes til at belyse; både det k omplekse og det dynamiske og kreative i de mentale processer [65] Et andet spørgsmål man kan stille, er hvilken relevans en sådan abstrakt teori har for det litteraturpædagogisk arbejde i skolen. Dansklærere ved jo godt, at der i undervisning er tale om en blanding af viden fra teksten, læreren og eleverne, og desuden vil det jo aldrig være muligt for læreren at placere sig inde i elevernes hoveder. Når jeg alligevel har valgt at medtage teorierne, er det ud fra en betragtning af, at de kan danne en begrebsramme, som kan skærpe lærerens opmærksomhed overfor dels elevernes og dels egne forestillinger om tekster og verden. Jeg mener, teorierne kan give læreren en forståelse for, hvad der er på spil og herved blive bedre til at lytte og forsøge at analysere elevernes udsagn. Og netop dette anser jeg som forudsætning for, at man som lærer kan etablere det vigtige møde mellem tekst og elev, som i bedste fald kan bidrage til udvikling af elevernes kategorial fænomenologisk tilværelsesk ompetence. Litteraturpædagogiske konsekvenser På baggrund af ovennævnte mener jeg således, at eleverne møder med en værdifuld viden og forforståelse i form af deres scripts, men samtidig er der er en objektiv viden uden om elevernes erfaringsverden, som de skal tilegne sig for at kunne udfolde litteraturens dannelsespotentialer. Den viden, som eleverne skal tilegne sig, består både af en generel viden om verden (historisk, kulturelt, socialt), som det ikke k un er forbeholdt danskfaget at udvikle, men som i ligeså høj grad sker i andre fag og uden for skolens liv. Her foruden skal eleverne udvikle en viden om de litterære konventioner, som det særligt er forbeholdt danskfaget at udvikle. Med dette afsæt må litteraturpædagogikken nødvendigvis skabe et rum, hvor der er plads til dialektisk læsning med fokus på udviklingen af elevernes litterære konventioner. For mig at se skabes dette rum ved, at læreren er meget bevidst om sin lærerrolle og valg af metoder. Læreren må i kraft af sin faglige merviden fastholde sin position, som den der, i højere grad end eleverne, kan læse tekstens strukturer og derved hjælpe eleverne med at udvikle denne færdighed. Men samtidig skal læreren D:/ /Litteratur og dannelse (Maiken).htm 9/14

10 være parat til at få sin tekstforståelse anfægtet uden af den grund at miste overblikket, men derimod evt. selv komme til ny erkendelse. Læreren skal ikke blot lytte accepterende, men derimod udfordrende og være i stand til sammenholde forskellige elevers pointer og konfrontere dem med hinanden, samtidig med at han/hun sørger for, at alle elever får mulighed for at indgå i et møde med teksten. For at man i sin undervisning kan imødekomme ovennævnte synspunkter, finder jeg det hensigtsmæssigt, at inddrage den norske læringsforsker Olga Dysthe. Dysthe[66] lægger ligesom Fouconnier og Turner vægt på den sociale interaktions betydning for individets meningsskabelse og fastholder, at den reale verden eksisterer og influerer på erkendelsen. I forlængelse heraf mener jeg, at der er overensstemmelse mellem Dysthes samt Turners og Fouconniers ontologi (verden eksisterer) og epistemologi (og verden kan erkendes), hvilket er med til at gøre hende brugbar i denne sammenhæng. Det jeg finder særligt interessant ved Dysthe teori i forhold til mit syn på litteraturundervisning er hendes kernebegreb flerstemmighed i klasserummet, og særligt den måde hvorpå hun mener læreren kan bidrage til at udfolde den på. Flerstemmigheden er netop karakteriseret ved, at modsætningerne i elevernes udspil fastholdes og kommer i spil med hinanden,og ved at alle elever får mulighed for at gå i dialog både med hinanden og med stoffet. Med reference til Mikhail Bakhtin er selve forskellen og konfrontationen mellem disse mange stemmer for Dysthe helt grundlæggende for at skabe mening: Det er netop i denne spænding, denne sammenstilling af forskellige perspek tiver, at Bak htin så det dynamiske element i det at sk abe mening gennem disk urs. Det er netop i mødet, og meget ofte i konflik ten, mellem begrebssystemerne hos den, der taler, og den, der hører, at nye elementer bliver sk abt og der opstår en ny forståelse, som er forsk ellig fra den, som de to personer havde på forhånd.[67] For Dysthe lægger det dialogiske altid som en mulighed, der kan ligge ubrugt eller realiseres i enhver undervisningssituation. Der vil altid foregå interaktion mellem lærer og elever, men det der er afgørende er, om læreren og eleverne betragter hinanden som dialogpartnere. Lærerens rolle i det flerstemmige klasserum Dysthe mener, at for at flerstemmigheden kan komme til udtryk, må læreren tage udgangspunkt i L.A. Vygotskys begreb; zonen for nærmeste udvik ling (zfnu) og Jerome Bruners begreb stilladsbygning. Zfnu defineres, som: afstanden mellem det virk elige udviklingsniveau, som eleven befinder sig på, og som viser sig ved selvstændig problemløsning, og niveauet på den mulige udvik ling, som k unne finde sted gennem problemløsning, under en voksens vejledning eller i samarbejde med k lassek ammerater, der er nået længere [68] Stilladsering defineres som; Det er at udnytte den udvik lingszone, som eleverne befinder sig i, bygge på det, som de allerede k an, og så hjælpe dem til at k omme videre og gøre, hvad de ik ke magter på egen hånd, at udvikle færdigheder, som ikk e er modnet, men som er under modning.[69] Dysthe betoner endvidere vigtigheden af, at læreren lægger vægt på følgende 3 begreber[70]: At stille autentiske spørgsmål; dvs. spørgsmål, hvor læreren ikke sidder inde med et facitsvar. Disse spørgsmål involverer eleverne aktivt i undervisningssamtalerne, udfordrer deres forståelse og tænkning og hjælper dem til at se sammenhæng mellem, hvad de tidligere har lært og det nye. I litteraturpædagogisk henseende, mener jeg, dette kan gøres ved at benytte de såkaldte meddigtningsopgaver, fx; den varme stol, metoden de 5 spørgsmål og proceslæsning. At lave optag; hvilket vil sige, at læreren indarbejder elevsvaret i det efterfølgende spørgsmål. Herved kommer dialogen til at bygge videre på den tankegang, eleven har ytret i sit svar, frem for lærerens egen tankegang. Herved signalerer læreren, at det eleverne tænker, skriver og siger har værdi, hvilket opmuntre eleverne til at tænke selv og stadig søge at integrere ny information. Med henvisning til teorien om blendings mener jeg, det gælder om, at læreren giver plads til elevernes blendings i skabelse af fællestek sten. Høj værdsætning referer til, at læreren tager indholdet af det eleverne siger seriøst og anvender det i det videre undervisningsforløb. Der opstår aldrig nogen reel dialog i en k lasse, hvis ikk e læreren opfatter eleven som k ilde til k undsk ab og tager elevens svar og bidrag i klassen alvorligt [71]. Jeg mener, konsekvensen heraf bliver, at det aldrig vil være muligt at tilrettelægge arbejdet med en tekst ned til mindste detalje, da man - også i overensstemmelse med mit litteraturteoretiske udgangspunkt - må være åben for elevernes udsagn om teksten og bygge videre herpå. D:/ /Litteratur og dannelse (Maiken).htm 10/14

11 I det følgende vil jeg give et konkret bud på, hvordan man kan benytte ovennævnte begreber til at skabe et møde mellem tekst og elever ud fra det overordnet mål at kunne bidrage til udvikling af elevernes kategorial fænomenologiske tilværelsesk ompetence. Novellen Weekend på Motel Paradis Jeg har valgt at tage udgangspunkt i Hanne Marie Svendsens novelle; Week end på Motel Paradis (se evt. bilag 1), som optræder i undervisningsmaterialet; Tid til dansk 6[72] fra Jeg har valgt novellen, da den kan karakteriseres som det, Rabinowitz kalder en god undervisningstekst, dvs., at den skaber en balance mellem det åbne og det lukkede for lærerlæseren, og i forlængelse heraf mener jeg, at dens erkendelsespotentiale er stort. Grundet pladsmangel vil jeg nøjes med at redegøre for : 1) Lærerens forarbejde mere generelt; 2) Oplæsningsfasen og 3) Udvalgte potentialer med udgangspunkt i de litterære konventioner. 1)Lærens forarbejde Læreren må udfra tidligere forløb søge, at fastlægge elevernes zfnu. Desuden må læreren kende teksten indgående, da det kun herved bliver muligt, at give slip på egen forståelse, og give plads til og udnytte elevernes tolkninger. Endelig må læreren have gjort sig nogle overvejelser over sin egen forståelsesproces i forhold til forfatterlæserens og elevernes formåede tekstforståelser. Jeg mener derfor, læreren altid må overveje følgende: Hvor fornemmer læreren selv de tomme pladser i novellen og de spil med de litterære konventioner, som teksten ligger op til? Hvor vil eleverne opleve disse? Hvilke mentale rum aktivere novellen hos læreren i relation til de mentale rum, der aktiveres hos eleverne og den oprindelige forfatterlæser? Hvilket kulturelt rum er teksten indlejret i, set i relation til elevernes kulturelle rum? Kræver teksten en særlig viden om verden? 2)Oplæsningsfase Læreren bør læse novellen; Week end på Motel Paradis højt, da den i kraft af mange fremmedord kan være teknisk svær for 6 kl., som den er beregnet for. (Jf. evt. Bodil Kampp s tese om, at litteraturlæsning kan komme i konflikt med læsetræning). Ved oplæsning sikres at alle elever forstår teksten rent denotativt, hvilket er en forudsætning for, at eleverne kan læse med fordobling. Samtidig vil oplæsning danne grundlag for et fortolkningsfællesskab. Undervejs i oplæsningen kan læreren stille autentiske spørgsmål, hvor eleverne udtrykker, det de umiddelbart undrer sig over eller forudsiger, det de mener, der vil ske i novellen. Herved kan eleverne blive bevidstgjorte om, at de selv er meddigtende, og de kan blive opmærksomme på rules of notice. Samtidig kan læreren få et første indblik i de scripts, eleverne trækker på i deres foreløbige forståelse af teksten, hvilket skal danne grundlag for den senere opstilling af stilladser fx i form af meddigtningsopgaver, som kan støtte elevernes tænkning. Med udgangspunkt i ideen om høj værdsætning, bør elevernes udsagn om teksten anvendes i det videre arbejde med teksten. 3)Udvalgte potentialer Novellens stemning: I novellen og særligt i forbindelse med beskrivelsen af motellet (fx s.3 ) fornemmer man en særlig stemning, som bl.a. kommer til udtryk ved anvendelse af mange adjektiver (særligt farver). Læreren kan gøre eleverne opmærksomme herpå ved at bede dem fjerne samtlige adjektiver i et tekststykke eller erstatte dem med andre. Herefter kan følge en klassesamtale omhandlende adjektivernes mulige funktion i novellen set i relation til de billeder, der skabes i elevernes bevidsthed. De mentale rum novellen aktiverer hos forskellige elever bliver herved eksplicit for eleverne selv og læreren. Intertekstualitet: I novellen er der flere steder tegn på intertek stualitet. Fx er der et eksplicit intertekstuelt element med en henvisning til eventyret om Hans og Grethe (s.12), mens der flere steder er implicit intertek stualitet med reference til bl.a.; kålhoveddukker, actionfilm, et Barbie landskab og filmen Fluen. Hvis ikke eleverne selv bliver opmærksom på disse elementer, mener jeg, læreren bør stille autentisk e spørgsmål. Eleverne kan fx skrive forfatterens dagbog, hvor hun begrunder, hvorfor hun inddrager Hans og Grethe. Det er vigtigt, at elevernes svar holdes op mod tekstens øvrige elementer jf. rules of configuration. Får eleverne ikke øje på intertekstualiteten, mener jeg, læreren bør give udtryk for den forbindelse med andre tekster, han/hun selv oplever. Herved kan eleverne blive opmærksomme på intertekstualitet i mødet med andre tekster og på længere sigt blive bevidste om, at tekster altid er i dialog med andre tekster. Titlens symbolik: Eleverne kan lave brainstorm på novellens titlen, før den udleveres, hvorved deres scripts bliver eksplicit for såvel dem selv som for læreren. Titlen vil formentlig igangsætte positive associationer henledt på ferie og harmoni, og som læser vil man være tilbøjelig til at forvente en positiv og realistisk novelle. Arbejdet med associationer vil evt. kunne lægge op til en overordnet snak om forskellen mellem de personlig bestemte associationer og de kulturelt bestemte konnotationer. Efter arbejdet med novellen kan eleverne vende tilbage til titlen og blive opmærksom på, at forfatteren har leget med læserens forventninger. Læseren bliver narret ligesom jeg-fortælleren, der forventede en hyggelig weekend på motel. Dette kan føre over i en snak om, hvorfor forfatteren mon har anvendt motel frem for hotel, og hvorfor motellets navn er Paradis. Herefter vil det være naturligt at tage fat på novellens tematik, som jeg tolker som henholdsvis: frygt kontra fascination af genteknologi, og barnets D:/ /Litteratur og dannelse (Maiken).htm 11/14

12 fantasi kontra de voksnes realisme. Eleverne kan afslutningsvis give teksten en ny titel, der svarer til det tema, de tolker sig frem til. Eleverne kan herved blive opmærksomme på rules of coherence. Problemstillinger i relation til praksis Om ovennævnte tilgang til novellen vil resultere i et reelt møde mellem elever og tekst er langt fra sikkert. Fx kan anvendelsen af zfnu og stilladsering være problematisk. Ved at lægge megen vægt på hvad eleverne skal blive (zfnu), frem for hvad de er og selv vil, kan resultere i en objektgørelse[73] af dem. Desuden kan det i praksis være vanskeligt at definere de enkelte elevers zfnu. Stilladsering er vanskelig at benytte i forhold til en hel klasse, da det er sjældent, at eleverne befinder sig på samme sted i deres udviklingszone. På trods af disse problematikker er det imidlertid det, læreren skal søge at gøre ud fra kravet om undervisningsdifferentiering (jf. folkeskoleloven 18.stk.1). Jeg har ovenfor nævnt, at meddigtningsopgaver kan udgøre det for autentisk e spørgsmål. Men brugen af disse er heller ikke problemfri Fx. kan opgaverne være udformet så åbne, at de lægger op til en fradigtning, hvor opgaverne i sig selv bliver målet. Modsat kan de være så snævert udformet, at de blot lægger op til en kontrol af, om eleven har læst tekst eller direkte føre over i lærerens mesterfortolkning. Desuden er det ikke alle tekster, der lægger op til meddigtningsopgaver. Fx vil nogle ældre tekster være så tidsbundne såvel sprogligt som indholdsmæssigt, at det kan være vanskeligt for eleverne at opnå den indlevelse, som er nødvendig for meddigtning. Endelig må man altid have øje for den kompleksitet, der er på spil i enhver undervisnings- og læringssituation. Didaktikerene Hilde Hiim og Else Hippe illustrerer således med deres relationsmodel[74], hvilke kategorier de mener, der er på spil, og som læreren må forholde sig til. Det drejer sig om: Elevernes sociale, k ulturelle, psykologisk e og fysisk e læringsforudsætninger; k ulturelle, sociale og fysiske rammefaktorer (herunder lærerens forudsætninger); læringsmål ; indhold ; læreproces ; vurdering. Jeg vil ikke uddybe disse kategorier, men blot fastslå, at der er mange omstændigheder, der influerer på, om det overhovedet er muligt at etablere det vigtige møde mellem tekst og elev. Konklusion og perspektivering Konkluderende mener jeg, litteraturen kan have dannelsesværdi i forhold til udviklingen af elevernes k ategorial fænomenologisk tilværelsesk ompetence. Dette kræver imidlertid et dialek tisk litteratursyn, hvor teksten får mulighed for at pirke ved elevernes egen forestillingsverden, så de bliver bevidste om denne og eventuelt kommer til ny erkendelse og om nødvendigt må omdefinere deres syn på dem selv og deres omverden. For at optimere muligheden for at litteraturen kan få denne erkendelsesværdi, mener jeg som nævnt, at det er væsentligt, at eleverne tilegner sig viden om litterære konventioner samt, at læreren er bevidst om sin lærerrolle, sine valg af litteraturpædagogiske metoder og at han / hun har en fagdidaktisk holdning, der vægter dette dannelsesperspektiv. Endelig fordrer det, at han/hun selv er en dygtig tekstlæser. Jeg mener imidlertid, at der er flere omstændigheder, der på forskellig vis problematiserer dette arbejde med litteraturen. For det første kan nævnes de internationale OECD- undersøgelser, debatten om folkeskolernes offentliggørelse af elevernes karaktergennemsnit og senest regerings udspil Ti sk ridt mod en bedre sk ole, der, for mig at se, alle er forbundet med faren for en instrumentalisering og ensidig vægtning af de tekniske færdigheder i danskfaget. For det andet kan tendensen med helhedsskolen og mere tværfagligt arbejde medføre risikoen for en undervisning, hvor man koncentrere sig om tekstens indhold uden syn for dens form, hvilket jeg mener kraftigt vil reducere dens dannelsesværdi. Endelig er det en realitet, at folkeskolen i dag er i skarp konkurrence med elevernes ungdomskultur i kampen om at få og fastholde deres opmærksomhed. Konsekvensen heraf kan blive tilbøjeligheden til blot at bruge litteraturen som springbræt for almen pædagogiske aktiviteter, hvorved dens litterære værdi vil træde i baggrunden. Som det mere eller mindre eksplicit fremgår af min redegørelse, mener jeg, at folkeskolen og lærere bør spille en hovedrolle i forhold til de mere kommercialiserede arenaer og instanser. I erkendelse af at hverdagen ofte er kaotisk og fragmentarisk, må skolen danne modpol og give eleverne mulighed for refleksion og fordybelse. Kun herved mener jeg, at det er muligt at hjælpe eleverne til at tage det næste skridt op af vindeltrappen, det vil sige at medvirke til udviklingen af elevernes k ategorial fænomenologisk tilværelseskompetence og hermed elevernes Kvalificeret Selvbestemmelse. Litteraturliste Andersen, Jørgen Goul; Politik og samfund i forandring, Columbus, 2.udg.,4.oplag, 2001 Dansk faghæfte 1,Klare mål, Undervisningsministeriet, 2001 Dysthe, Olga: Det flerstemmige k lasserum, oversat ved Ib Høy Hansen, Klim 1.udg. 2.oplag D:/ /Litteratur og dannelse (Maiken).htm 12/14

13 Fibiger, Johannes (red.):litteraturens tilgange metodisk e angrebsvink ler, Gads Forlag,1.udg. 1.oplag Folk esk oleloven, kommuneinformation, 3.udg. 1.oplag 1998 Gade, Anders: Kognition og hjerneprocesser I: Introduk tion til psykologi organisme, individ, samfund, Koester, Thomas & Frandsen, Kim, Frydenlund 1997 Gulddal, Jesper (red.):hermeneutik - en antologi om forståelse,gyldendal,1999 Henningsen, Sven Erik: Litteratur og dannelse i historisk belysning I: Dansk didaktisk e synsvink ler, Henningsen, Sven Erik & Sørensen, Birte, Dansklærerforeningen og bidragyderne 1999 Henningsen, Sven Erik & Sørensen, Birte: Danskfagets didak tik, Dansklærerforeningen,1999 Hermansen, Mads: Virk somhedsteori Konstruk tivisme Modsætning eller? I : Tidsskriftet KvaN nr.54: Læring og Undervisning, 1999 Hetmar, Vibeke: Læseren som meddigter I: Årbog for børnelitteratur 1998, Sønsthagen, Hiim, Hilde & Hippe, Else: Læring Gennem Oplevelse, Forståelse og Handling, Gyldendal Undervisning, 1.udg., 5.oplag,1997 Jacobsen, Benny mfl.: Sociologi og modernitet, Columbus 1998 Jacobsen, Benny: Liv i Velfærdsstaten, Columbus 1997 Jerlang, Espen (red.):udvik lingspsykologisk e teorier, Gyldendal uddannelse, 3.udg.,3.oplag,2000 Jacobsen, Jens Christian (red.): Spor - en antologi om almendannelse; Kroghs forlag a/s, 1995 Jørgensen, Martin & Pedersen, Ole: Litteraturens spor om litteratur, fag og pædagogik, Dansklærerforeningen og forfatterne 1999 Kampp, Bodil: Evaluering i litteraturundervisningen til k ollegial dialog, Danmarks Lærerhøjskole, Kbh., 1998 Kragh, Gitte Westi: Identitetens dimensioner I: Senmoderne psykologi temaer, Bruun, Birgit & Knudsen, Anne, Billesø & Baltzer, 1999 Kolko, Dan; Tomasson, Estrid m.fl.: Alletiders Dansk 6, Alinea 1.udg.1oplag., 1997 Kristensen, Hans Jørgen : Pædagogik, - teori i prak sis, Gyldendal,1. udgave, 8.oplag, 1991 Kyrstein, Jens & Vestergaard, Ebbe: Undervisningslære en elementær indføring, Munksgaard, 2.udg., 5.oplag, 1993 Mortensen, Klaus P.: Litteratur, dannelse, selvfordobling litteraturundervisning i det senmoderne I: Didaktisk Refleksion i æstetiske og humanistiske fag - Forskningstidsskrift nr. 4, DLH 1999 Rasmussen, Jens: Socialisering og læring i det reflek sivt senmoderne, Unge Pædagoger nr. B Steffensen, Bo: Når børn læser fik tion, Akademisk Forlag A/S 1999 Sørensen, Birte: Litteratur forståelse og fortolk ning, Alinea 2001 Sørensen, Birte: Litteraturpædagogik og konstruktivisme I: KvaN nr Tønnesvang, Jan: Selvet i pædagogik ken selvpsyk ologiens bidrag til en moderne dannelsespædagogik, ForlagetKlim,1.udg.,2002 [1] Henningsen, 1999, s. 52 [2] Dansk faghæfte 1, 2001, s. 11 [3] Kristensen,1991, s. 171 [4] Jeg anvender litteratur og skønlitteratur synonymt. Betegnelsen senmoderne benytter jeg ud fra A. Giddens betragtninger af, at vi stadig befinder os i det moderne samfund, som tog sin begyndelse i oplysningstiden - der er blot sket en radikalisering, jf. fx Andersen,2001,s.55 [5] Defineres som; angivelse af retningen for de pædagogisk e bestræbelser eller som målet for opdragelsen i en bestemt sammenhæng, Kyrstein, 1993, s.26 [6] Jacobsen,2000,s.49 [7] Kragh, 2001s [8] Jacobsen, 2000, s.86 [9] Jacobsen, 1999, s.79 [10] Penne,2001, s. 67 [11] Rasmussen, 1997, kap.1-4. Pga. opgavens omfang henvises for uddybning til Rasmussens bog. [12] Tønnesvang, 2002, s. 13 [13] Folkeskoleloven, 1998 [14] Tønnesvang, 2002, kap. 1-3 [15] Tønnesvang, 2002, s. 48 [16] Tønnesvang, s.48 [17] Tønnesvang, 2002, s. 22 [18] Tønnesvang, 2002, s. 22 [19] Model er uændret hentet fra Tønnesvang, 2002, s. 71 [20] Tønnesvang, 2002, s. 56 D:/ /Litteratur og dannelse (Maiken).htm 13/14

14 [21] Tønnesvang, 2002, s [22] Jørgensen, 1999, s , samt Kampp,1998, s [23] Kampp, 1998, s.15 [24] Tønnesvang, 2002, s. 67 [25] Tønnesvang, 2002, s. 69. [26] Mortensen, s. 165 [27] Mortensen, 1999, s. 153 [28] Sørensen, 2001, s. 12 [29] Hermansen,1999, s [30] Dansk faghæfte 1,2001, s.10 (min fremhævelse) [31] Steffensen, 1999, s [32] Fibiger,2001, s [33]Fibiger, 2001, s. 308 [34] Fibiger,, 2001, s. 308 [35] Sørensen, 2001, s. 76 [36] Sørensen, 2001, s. 77 [37] Sørensen, 2001, s. 77 [38] Hetmar, 1998, s.79 [39] Sørensen, 2001, s. 80 [40] Sørensen, 2001, s. 81 [41] Steffensen, 1999, s. 51 [41] Sørensen, 2001, s. 98 [42] Sørensen, 2001, s. 98 [43] Fibiger,2001, s [44] Sørensen, 2001, s. 87 [45] Sørensen, 1999, s. 94 [46] Fibiger,2001, s. 509 [47] Fibiger,2001,s. 320 [48] Sørensen, 2001, s [49] Fibiger, 2001, s.509 [50] Sørensen,2001, s.172 [51] Sørensen,2001,s.175 [52] Sørensen, 2001, s. 175 [53] Jørgensen & Pedersen, 1999, s. 66 [54] Sørensen, 2001, s. 179 [55] Sørensen, 2001, s.201 [56] Sørensen, 2001, s [57] Sørensen, 2001, s.177 [58] Sørensen, 2001, s [59] Sørensen, 2001, s. 130 [60] Hermansen, 1998, s. 43 [61] Sørensen, 2001, s. 132 [62] Sørensen, 2001 [63] Sørensen, 2001, s. 159 [64] Koester, 1999, s [65] Sørensen, 2001, s. 160 [66] Dysthe,1997, s. 51 [67] Dysthe,2000, s.70 [68] Dysthe, 1997, s.59 [69] Dysthe, 1997, s. 60 [70] Dysthe, 1997, s [71] Dysthe, 1997, s. 63 [72] Kolko,1997,s [73] Jerlang,2000, s. 325 [74] Hiim, 1997, s. 73 [ Dit navn ] 2003 D:/ /Litteratur og dannelse (Maiken).htm 14/14