Digitale læringsressourcer og digitalt studiemiljø. En rapport om folkebibliotek og implementerbare digitale tilbud

Transkript

1 Digitale læringsressourcer og digitalt studiemiljø En rapport om folkebibliotek og implementerbare digitale tilbud Abstract: Nærværende rapport er udarbejdet med henblik på udviklingen af serviceelementer rettet mod studerende på Randers Bibliotek. Den tager bl.a. sit udgangspunkt i forholdende på VIA Randers, just in time læring og undervisning samt forestillingen om the embedded librarian. I rapporten udfoldes baggrunden for og elementerne i en ny bibliotekarrolle eller funktion i folkebiblioteket, herunder partnerskaber med civilsamfundet og faciliteringen af digitale læringsressourcer. Bettina Boddum, Stig Olesen og Mikkel Gammelgaard Vejleder: Helene Høyrup Antal ord: 11026

2 Indhold Indledning (fælles)... 2 Problemstilling (fælles)... 3 Metode og struktur (fælles)... 4 Teori og Materiale... 4 Just in time (Olesen)... 4 Perspektiv 1 (Olesen)... 5 Perspektiv 2 (Olesen)... 6 Perspektiv 3 (Olesen)... 6 Væsentlige pointer på JIT (Olesen)... 7 The embedded librarian, partnerskaber, administration og vidensproduktion (Gammelgaard)... 7 Partnerskabsformer (Olesen)... 9 Zone for nærmeste udvikling, stilladsering og læring (Gammelgaard) Væsentlige pointer for læringsteorien (Gammelgaard) Personlige læringsmiljøer (Olesen) Mobil læring (Boddum) Læring, undervisning og præmisser (Boddum) Metode (fælles) Analyse (fælles) Segmentanalyse (fælles) Pædagoguddannelsen (fælles) Sygeplejerskeuddannelsen (fælles) Psykomotorikuddannelsen (fælles) For alle respondenter (fælles) Metoderefleksion (fælles) Konklusion (fælles) Evaluering af projektforløb og resultat (fælles)

3 Litteratur Bilag 1 - produkt Bilag 2 - spørgeskema Bilag 3 - kommentarfelter Bilag 4 - data Bilag 5 Projektplan Bilag 6 - projektskema Bilag 7 - tjekliste til evalueringsinterview Bilag 8 - evalueringsinterview Indledning Nærværende rapport er udarbejdet med henblik på at optimere det digitale studiemiljø i Randers. Denne hensigt er motiveret af Randers kommunes bestræbelse på at forbedre de generelle betingelser for studerende i kommunen, samt Randers biblioteks ønske om at medvirke til dette. Med udgangspunkt i Randers Biblioteks umiddelbare naboskab til VIA Randers, har det, for den empiriske del af undersøgelsen, virket hensigtsmæssigt at tage udgangspunkt i den digitale praksis i forbindelse med e-læring for denne institution, og i hvilket omfang Randers Bibliotek er indlejret i denne praksis. Mange af de tanker, teorier og overvejelser, der ligger til grund for udarbejdelsen af rapporten, er bl.a. inspireret af den visionære rapport folkebibliotekerne i vidensamfundet (Skot-Hansen et al., 2010), og de forestillinger om partnerskaber, som den skitserer. Der er desuden hentet inspiration fra en undersøgelse foretaget af et forskerhold med tilknytning til Aarhus Universitet center for undervisningsudvikling og digitale medier 1, der er sammenfattet i redegørelsen Læring, undervisning og præmisser (Mathiasen et al., 2013). Heri belyses forhold vedrørende læring, undervisere og studerende samt den dermed forbundne brug af e-materialer og -ressourcer. 1 Hovedrapport 2012 undervisningsorganisering, -former og -medier pålangs og på tværs af fag og gymnasiale uddannelser (Mathiasen et al., 2012) 2

4 Rapporten skal bl.a. danne grundlag for et idekatalog stilet mod Randers Bibliotek, og eventuelle samarbejdspartnere i forbindelse med forbedring af det digitale studiemiljø og stimulering af brugen af digitale læringsressourcer i Randers. I forbindelse hermed er der foretaget en spørgeskemaundersøgelse med det formål at afklare aspekter af Randers Biblioteks gennemslagskraft i forhold til de VIA-studerende, VIA-undervisernes brug af e-ressourcer og digitale læremidler; og i forlængelse af dette, de VIA-studerendes foretrukne digitale ressourcer til søgninger og digitale ressourcer i øvrigt. Selvom folkebiblioteket ikke traditionelt har skullet forholde sig direkte til uddannelsesbibliotekets arbejde, men kun reagere i forhold til den enkelte studie-aktive bruger, har mange af de services, det tilbyder, absolut umiddelbar relevans for studier og studieaktiviteter. De mest indlysende er naturligvis i det fysiske bibliotek Book en bibliotekar og i det digitale regi Biblioteksvagten. En af de ydelser, som folkebiblioteket vil kunne tilbyde mere af i forhold til uddannelsesbibliotekerne, er desuden skønlitteraturen. Vi har, igennem dette projekt accepteret antagelsen af, at skønlitteratur har et fagligt potentiale for de studerende. Denne antagelse, er baseret på reflektioner gjort i faglitteratur på P1 af Lise Kirstine Gormsen (DR 2013). Hun har været engageret i redigeringen af antologien Lægers Dannelse, der er tænkt som et skønlitterært instrument til at udvikle lægers faglige, etiske og eksistentielle horisont, og dermed styrke dem i deres faglige virke. Alle disse tilbud vil potentielt også kunne anvendes i relation til faciliteringen af det digitale studiemiljø i Randers. I rapporten arbejdes således ud fra følgende problemstilling. Problemstilling Hvordan kan Randers Bibliotek blive en relevant digital ressource for studerende på VIA Randers, og hvordan kan Randers Bibliotek blive en relevant digital ressource for studerende i Randers generelt? I denne forbindelse skal følgende underspørgsmål undersøges: Hvad kan Randers Bibliotek implementere i sit digitale tilbud til de studerende: - Med henblik på de studerendes egen læring? - Med henblik på faglige idealer for de studerendes læring? Hvad er afgørende for en optimering af tilbuddenes gennemslagskraft? 3

5 Metode og struktur Den overordnede struktur på rapporten er en komparativ analyse af teori, forskningsmateriale af ekstern karakter og selvhøstet empiri. Med henblik på denne komparativ har vi indhentet empiri af både kvalitativ og kvantitativ karakter i en spørgeskemaundersøgelse. Det kvalitative element i empirien er 6 kommentarfelter, der hver især, mere udførligt, udfolder det, der er berørt i de foregående kvantitative spørgsmål. Den endelige evaluering af projektets produkt er kvalitativt udformet og har en semistrukturel karakter, idet der er udformet en tjekliste, der siden er udfyldt i fællesskab med projektets kontaktperson på Randers Bibliotek. Første del af rapporten er redegørende med inddragelse af informationsvidenskabelig, didaktisk og læringsperspektiveret teori. Dernæst behandles pågældende teori, den behandlede empiri og den involverede metode analytisk med henblik på udfærdigelsen af det konkluderende afsnit. På baggrund af analyse og konklusion vil der blive udarbejdet et idekatalog til Randers Bibliotek. I forbindelse med de læringsteoretisk redegørende afsnit - et der omhandler just in time - perspektiver og et, der behandler begreberne zone for nærmeste udvikling og stilladsering - har vi, for klarhedens skyld, indsat et analytisk, sammenfattende og perspektiverende afsnit. Begrebet just in time kommer på mange måder til at udgøre kernen i nærværende rapport; både strukturelt, hvor vi via tre perspektiver, der kan udledes naturligt af den anvendelse, begrebet har fået i forhold til en ny bibliotekarrolle, moderne didaktik og økonomiske betragtninger på uddannelse og læring, såvel som kritisk i forhold til de samme fænomener. Teori og Materiale Just in time Just in time indgår i dag både i pædagogisk faglige sammenhænge såvel som i en erhvervsøkonomisk industriel forestilling om knowledge management. I den erhvervsmæssige sammenhæng er begrebet blevet brugt som en samlet enhed, der kan skrives ud i følgende ordlyd: Just in time, just in place og just enough (Elia et al., 2006). Som vi forstår termen just in time, kan man udlede tre forskellige perspektiver, der hver især har sin egen berettigelse. Det kommer til udtryk som: 4

6 1. Et perspektiv, der retter sig mod pensum og pædagogiske læringsmål en studieordning. Det er det perspektiv, som beskæftiger sig med at danne og uddanne studerende, dvs. påføre dannelses- og uddannelsesindhold. 2. Et perspektiv for den studerende og dennes personlige læring, som ikke nødvendigvis er i fuldstændig overensstemmelse med ovennævnte læringsmål og studieordning. 3. Et tredje og mere overordnet perspektiv, som desuden er kilden til begrebets oprindelse. Det Perspektiv 1 afspejles, for denne undersøgelses vedkommende, i de institutions- og samfundsøkonomiske forudsætninger for uddannelsespolitik og drift af uddannelsesinstitutioner. I sammenhæng med denne rapport er det vigtigt at slå fast, at just in time (herefter JIT) har et praktisk teknologi-didaktisk aspekt. Allison Mousel har konstrueret et nøje beskrevet design for flipping the classroom, der angiver, hvordan man anvender noget af læringsteknologien i undervisningssammenhænge. Rent praktisk kan det foregå på følgende måde: Underviseren beder den studerende om at sætte sig ind i et stofområde, enten via egne søgninger eller via anbefalede kilder. Underviseren stiller derefter begrebsafklarende spørgsmål, som den studerende skal besvare og indsende digitalt senest et par timer før lektionens begyndelse. Spørgsmålene betjener to formål: Dels forbereder de den studerende på det aktuelle emne, som ligger til grund for lektionen, og dels afklarer de, for underviseren, eventuelle mangler, huller eller misforståelser i den studerendes forudgående indsigt i emnet. I betegnelsen flipping the classroom (Mousel & McCoy, 2013), indikerer flipping, at hjemmearbejdet for elev/studerende i stedet for at referere til en tidligere lektion, refererer til en kommende lektion. Flippet består så i, at underviseren lægger instruktionsdelen af et undervisningsforløb udenfor klasseværelset, og den yderligere bearbejdning i det. Det er ligeledes vigtigt, at JIT begrebsmæssigt er en overordnet tilgang til informationsformidling. I uddannelsesbibliotekssammenhænge har dette givet anledning til forestillingen om the embedded librarian, som den er beskrevet hos Barbara Dewey (2004). Den indlejrethed, der her er tale om, skal forstås som tilstedeværelse så meget og så ofte som muligt både fysisk og digitalt. Dewey forbinder indlejrethed med partnerskaber mellem biblioteket og samtlige niveauer af forskning og uddannelsesinstitutionens afdelinger. Dette minder i nogen grad om den rolle, som partnerskaber 5

7 spiller for folkebiblioteker i rapporten folkebibliotekerne i vidensamfundet. Her kommer indlejrethed så blot til at betyde sammenhæng mellem folkebiblioteket, civilsamfundet og erhvervslivet. Perspektiv 2 Et personligt perspektiv på læring, der i sin yderste konsekvens er forbundet med personlig bekvemmelighed. Det kan sættes i forbindelse med både den personlige kronologi for læring og principle of least effort. Dette skal ses som et udtryk for, at underviserens, institutionens og den studerendes fornemmelse af JIT ikke nødvendigvis følges ad, som bl.a. Bob Mosher peger på i sine refleksioner over e-læring. Hvor den studerende helt indlysende vil have en fornemmelse af målrationalitet i forhold til et givent stof, så det retter sig præcist mod eksaminationen og den dermed forbundne belønning, vil underviseren forholde stoffet til en faglig standard og et overordnet ideal for læring. I den ideelle verden er der en korrespondance mellem det 1. og det 2. perspektiv på JIT, men i den reelle verden er sammenhængen ikke altid indlysende (Mosher, 2012). Et andet aspekt ved det personlige perspektiv kommer til udtryk, når talen falder på implementeringen af læringsapps, idet disse apps, hvis man opdeler dem i kategorier ud fra henholdsvis deres servicefunktion og deres læringsfunktion. Studerende finder servicefunktionerne, der kan rette sig mod fysiske campusrammer, såsom kantine, grupperum, bogsalg osv. umiddelbart tilgængelige og vedkommende, hvorimod apps med et læringsindhold ikke tages i brug af egen drift (Löfvall & Helms, 2011). Dette betyder, at folkebiblioteket skal formidle intuitivt, vedkommende og umiddelbart sammenligneligt med de ressourcer, som brugeren er vant til at anvende, hvis formålet er at optimere antallet af brugere. Bibliotek og bruger ikke er bundet i en formel formidlings/undervisningssituation, og da det står brugeren frit for at vælge bibliotekar og bibliotek til eller fra, så er det en fordel, at det stof, som bibliotek og bibliotekar tilbyder, fremstår i en kendt og fortrolig form. Disse forhold spiller ind i hele forestillingen om the embedded librarian (tilstedeværelse så ofte og så meget som muligt), og samtidig kan de virke som en garant for, at informationen er til stede just in time. Perspektiv 3 Dette perspektiv er i sin natur et udtryk for JIT-begrebets oprindelse i forbindelse med oplæring af samlebåndsarbejdere på bilfabrikker i Japan 2. Perspektivet er også politisk fordelingsteknisk i 2 just in time er forbundet med LEAN-tankesættet, der rækker helt tilbage til Henry Fords produktionsfilosofier 6

8 forhold til ressourcer, og det griber derfor naturligt ind i mulighederne for at indfri de to foregående perspektiver. I perspektiverne for dannelse og uddannelse har det en forbindelse til det neoliberale nybrud i 1980 erne, hvor dannelse og livslang læring indledningsvist hørte individet til, men hvor disse senere blev delvist annekteret af erhvervs- og arbejdsliv (Vodsgaard, 2011); et forhold, der har præget ideerne for organisationer, vidensorganisation og undervisning - først i erhvervslivet og siden i undervisningssektoren. I denne sammenhæng er JIT et økonomisk-rationelt parameter på uddannelse og læring, hvor der ikke ofres flere ressourcer på opnåelse af kompetencer hos de ansatte end højst nødvendigt. Væsentlige pointer på JIT Når vi tager alle tre perspektiver i brug (p1, p2 og p3) på en hypotetisk forestilling om uddannelse, vil den studerendes forventninger reflektere et aspekt af bekvemmelighed, og institutionens forventninger vil indeholde aspekter af økonomisk karakter. Dette korresponder ikke nødvendigvis med de ideologiske antagelser, som en underviser kunne forbinde med idealerne for vidensproduktion og almendannelse. I denne sammenhæng kommer en ensidig fokusering på de økonomiske parametre for uddannelsesadministration til at tilgodese perspektiv 2, til skade for perspektiv 1. Dermed menes, at ønsket om mange hurtigt færdiggjorte uddannelser kan spænde ben for de akademiske ambitioner. Denne tendens ved de forskellige perspektiver ligger også som en latent fare, når talen falder på digitale læringsressourcer, idet en del af dem er udviklet eller foreslået i forbindelse med fjernundervisning. Derfor ligger det i det økonomirationelle perspektiv, at man sagtens kan anskue disse ressourcer som anledning til at erstatte real-time undervisning i det fysiske rum, mere eller mindre fuldstændigt, med fjernundervisning i et digitalt rum, i stedet for at se de digitale muligheder som et supplement eller en støtte til den traditionelle undervisning. The embedded librarian, partnerskaber, administration og vidensproduktion Tankerne om JIT-undervisning- og læring har givet sig udslag i lignende overvejelser for biblioteksvirksomhed på universitets- og uddannelsesbiblioteker. Uddannelsesbibliotekaren skal facilitere læring og undervisning og skal fysisk være situeret i aktive studie- og forskningsrum overalt (Dewey, 2004). På samme måde skal denne bibliotekar tillige være virtuelt til stede overalt i studie- og forskningsrum på nettet. Disse tanker kalder Barbara Dewey for the embedded librarian, hvilket på dansk kan oversættes til den indlejrede bibliotekar. Disse funktioner er ikke kun et spørgsmål om de traditionelle studie- og forskningsrum, da Barbara Dewey forestiller sig, at 7

9 bibliotekaren skal være til stede i de administrative aspekter af vidensproduktion og undervisning. Biblioteket skal være opsøgende i forhold til at etablere formelt samarbejde med alle aktører i forskning, studier, undervisning og administration af vidensproduktion (Ibid.). Faktisk angiver hun niveauet af proaktivitet eller passivitet som et sikkert kriterie for, hvor succesfuld en indlejret bibliotekar vil være. Hun forestiller sig altså, når vi taler om undervisningsdelen af institutionernes virke, at bibliotekaren aktivt tager del i individets læring. I de konkrete eksempler på indlejret bibliotekarvirksomhed, som Dewey nævner, indgår naturligvis aspekter af boglige og digitale literacies 3 i forbindelse med opgaveskrivning og andre faglige projekter (Ibid.). Dette kan fx komme til udtryk i et tværfagligt samarbejde mellem et naturvidenskabeligt fag og sproglige ressourcer fra fx dansk i en skriveworkshop. Under dette område hører fænomener som innovative klasseværelser, specialiserede laboratorier og andre undervisningsfremmende rum, der involverer bibliotekardeltagelse. Desuden angiver hun bibliotekarens rolle som instruktør for underviserstaben, hvad Steven D. Yates kalder train the trainer (Yates, 2011), bl.a. i forbindelse med interdisciplinære konferencer, forelæsningsserier og træningsprogrammer for undervisningsstaben i anvendelsen af teknologi i klasseværelset. Både Yates og Dewey gør desuden opmærksom på de specielle økonomiske forhold for biblioteker i USA, hvor de mener, at bibliotekaren måske kan få de nationale biblioteker til at bære en del af byrden for de små skolebiblioteker. Med de neoliberale overvejelser, der har sneget sig ind i nyfortolkningen af velfærdsstaten, er det ikke usandsynligt, at den slags overvejelser også kan blive relevante i forhold til små danske biblioteker. Andre funktioner for den indlejrede bibliotekar kunne være en mere kontekstuel karakter; fx nævner Dewey en bogcafe som eksempel på den akademiske salon, hvor den studerende kan indgå i en mere uformel, faglig eller tværfaglig sammenhæng. Dewey fremhæver den proaktive fordring til den indlejrede bibliotekar i forbindelse med at opsøge partnerskaber overalt på campus; både i den politiske sektor, i den administrative sektor, i den videnskabelige sektor, undervisningssektoren og i forbindelse med de studerende. Det er indlysende, men mindre vedkommende for nærværende projekt, at bibliotekaren selvfølgelig kan indgå mere eller mindre intimt i forskningsprojekter, enten som den mere almindelige konsulent i forbindelse med informationssøgning, eller i en mere strukturrettet funktion, hvor det vil være 3 Termen literacies bliver almindelig i forbindelse med digitale kompetencer i nyere tid, bl.a. i forlængelse af Knobel og Lankshears (2006) forestillinger om new literacies i værket: A New Literacies Sampler. 8

10 naturligt ligefrem at citere bibliotekaren som en del af det videnskabelige team. I mere traditionelle forskningssammenhænge kan bibliotekaren naturligvis også indtræde som en bibliometrisk kompetence til vurdering af citationsmæssige forhold ved forskningen på en given institution. Sidstnævnte kan være en væsentlig faktor i forhold til flere af de tidligere nævnte sektorer (monetær og videnskabelig administration etc.). Et væsentligt element ved bibliotekets synlighed, og dermed indlejrethed, er naturligvis synligheden i institutionens virtuelle rum. Biblioteket burde, mener Dewey, være til stede på så mange afdelingers hjemmesider som overhovedet muligt. Det optimale ville være, at biblioteket kunne være til stede, i de tilfælde, hvor universitetets overordnede site bærer en standardiseret samling af links, som skal være til stede på samtlige sider. Helene Høyrup beskriver i artiklen digital information og læring tre modeller for integration (Høyrup, 2012), også perspektiver for digitale literacies og biblioteksvirksomhed, men hun sammenholder dem med klassiske literacies, såsom bibliotekarens dokumentationsbegreb og historikerens kildekritik. Hun fokuserer især på, hvordan retorikken for biblioteker og museer har taget en drejning i mod læring i stedet for en mere passiv opfattelse af institutionerne som samlinger. Hun understreger, at denne retorik, ideelt betragtet, skal bunde i realiseret formidling, hun efterlyser altså mere end en begrebsforklædning, hvor læring bliver til et goodwill -udtryk i stedet for en reel størrelse. I denne optik er den indlejrede bibliotekar også formidler af læringsteknologier, teknologimotiveret didaktik og fortaler for den uformelle digitale læringsproces som et element i dannelses- og uddannelsesprocessen. Partnerskabsformer I det ovenstående er der mange af Deweys ideer, som går igen for danske biblioteksvisioner, bl.a. er ideerne om partnerskaber og styrkelsen af digitale literacies et gennemgående element i det, der er beskrevet i folkebibliotekerne i vidensamfundet (Skot-Hansen et al., 2010). Man understreger i denne rapport, at biblioteket skal være udfarende med hensyn til at formidle partnerskaber, og understreger samtidig vigtigheden af, at disse er af forpligtende karakter og ikke uformelle størrelser. Partnerskaberne tænkes som en styrkelse af relationerne mellem bibliotek, borger og samfund; de tænkes som konstruktioner på tværs af den offentlige sektor, den private sektor og civilsamfundet (Ibid.). Denne relation er især vigtig i de mindre lokalområder, hvor kombinationer af folke- og skolebiblioteker, samt bibliotek og borgerservice, kan danne grundlag for fastholdelsen af serviceelementer i disse små samfund. Rapporten ser uddannelsesinstitutioner som naturlige 9

11 samarbejdspartnere for folkebiblioteket. Rapportudvalget forestiller sig tre modeller for partnerskaber: Udvekslingsmodellen, der ligger til for en målrettet udveksling af ressourcer, hvor parterne hver især kan tilbyde noget, den anden mangler. Ad hoc-modellen: Denne model er mere specifikt rettet mod at tilvejebringe viden på et bestemt område. Værtsskabsmodellen: I dette tilfælde handler det om at stille rammer til rådighed for samarbejdspartnerens aktiviteter. Man forestiller sig, at følgende betingelser skal være overholdt i forbindelse med etableringen af partnerskaber: Partnerskabet skal have nytteværdi for alle deltagere Partnerskabet skal organiseres effektivt og proaktivt for at styrke deltagernes commitment Partnerskabets deltagere skal have afstemt deres forventninger. (Folkebibliotekerne i vidensamfundet 2010, s. 76) Denne rapport er i løbet af processen bl.a. blevet rettet mod the embedded librarian og forhold, der retter sig mod forestillinger om en uddannelsesbibliotekar og JIT-læring. Dette sidstnævnte aspekt af en embedded librarian kræver imidlertid, et lidt mere indgående kendskab til didaktiske og læringsteoretiske forestillinger, herunder zone for nærmeste udvikling og stilladsering. Zone for nærmeste udvikling, stilladsering og læring Når Vygotskys taler om zonen for nærmeste udvikling, henviser han til det potentiale, som befinder sig imellem de to yderpunkter, der udgøres af barnet eller den studerendes nuværende kunnen, og den kunnen, som er ønskværdig på et senere tidspunkt i et læringsforløb (Vygotsky 1978). Fokus er altså på den umiddelbart nærmeste udvikling, fx fra, hvad eleven eller den studerende kan i dag med assistance, til det niveau, hvor han eller hun er i stand til at gøre det uden assistance. Zone for nærmeste udvikling rummer imidlertid et potentiale, som strækker sig udover en afklaring af den studerendes umiddelbare niveau, idet et didaktisk forløb peger i retning af en udvikling mod et fjernere mål. Jerome Bruner udvikler derfor disse tanker om zone for nærmeste udvikling ved at udfylde zonen med et didaktisk styret stillads, som skal danne grundlag for læringssfærer. For nærværende opgave er det væsentligt at pointere, at Bruners ide om stilladsering er et billede på den eller det, der bistår den enkelte i dennes læreproces, og dermed udfylder eller assisterer i zonen for nærmeste udvikling. Vygotsky billede peger, med andre ord, på de tilstande man kan tilskrive barnet eller den studerende og det potentiale for læring, som er forbundet med dem. Bruners metafor peger derimod på den proces, der er forbundet med undervisning og læring. 10

12 I akademiske sammenhænge udgøres en del af stilladset af den klassiske dannelse og de klassiske literacies. I denne sammenhæng er teoretikeren Klafki i sine overvejelser omkring dannelse og didaktik i overensstemmelse med Bruner, når han fremhæver fordringerne til dannelsen (som her skal sættes i forbindelse med stilladsering), der er en metodik, som skal udvikles for at kunne iværksætte stadigt nye læreprocesser mennesker skal være åbne for nye erfaringer, men skal have udviklet nogle grundkategorier, der danner grundlag for spørgsmål, erfaringer og synspunkter. Ifølge Klafki er disse grundkategorier en forudsætning for almen dannelse, der både udvikles selvstændigt og med andres hjælp, men Klafki mener yderligere, at man kun vanskeligt kan forestille sig, at individet selv skulle kunne udvikle dem alle sammen på egen hånd (Klafki 2011, s.90-92). Det er, ifølge ham, ikke bare usandsynligt men ligefrem utænkeligt. Det er indlysende, at Carsten Gynther, når han taler om stilladsering, henviser til de didaktiske tiltag, som en underviser gør i forbindelse med at designe en studerendes læring. Det er mindre indlysende, hvad han helt præcist taler om, når det indføres, at den studerende selv skal designe sin læreproces, der sigter mod et formelt og samfundsrettet læringsmål. Der gives ikke i bogen, didaktik 2.0, noget udgangspunkt for, hvornår eleven selv begynder at tage over i forhold til designet af sin egen læring, på en måde, der refererer til pensum eller et formuleret læringsmål. Dette forhold gør det meget svært at vurdere, hvilke elementer denne, elevens, designproces indeholder. Det virker paradoksalt, at eleven samtidig med, at han eller hun er underkastet et forløb rettet mod et, på tidspunktet for den didaktiske planlægning, personligt uerkendt slutmål, skulle være i stand til at tilrettelægge ruten mod dette mål. Carsten Gynther forklarer ikke på nogen måde præcist, hvad denne didaktiske kompetence skal indeholde. Når han fx taler om elevers evne til at gennemskue mønstrene i emnearbejde, der ofte kan have en banal tværfaglig karakter, hvor der skal gøres rede for forskellige aspekter af et fænomen, bliver resultatet ikke sjældent web 2.0-trivialiteter. Dette beskriver en proces, hvor eleverne blot copypaster redegørelser fra internettet, med en relevant overskrift, ind i en opgave. Med den almindelige forekomst af web 2.0 trivialiteter in mente, kan man stille spørgsmålstegn ved det potentiale for selvskabt læringsdesign, som han og andre mener at finde hos elever og studerende. Når mekanismen med web 2.0 trivialiteter sammenholdes med diskussionen om JIT som didaktisk princip, betegnes den blot som en risiko ved JIT-tilgangen til læring og ikke som en generel risiko for undervisning. Den skal ses som den laveste fællesnævner for læring og kommer til udtryk som 11

13 the principle of least effort. I denne rapports systematik er den det ultimative udslag af perspektiv 2 på JIT, der så udelukkende tager sit udgangspunkt i den studerende selv. Carsten Gynther mener at kunne imødegå denne tilbøjelighed hos de studerende via underviserens feed back ; nærmere beskrevet som undervisnings-loops. Eventuelle utilstrækkeligheder i de studerendes forståelse afdækkes med evalueringsloops og imødegås for flertallets vedkommende med formidlingsloops, og for individer eller små gruppers vedkommende med vejledningsloops. Disse loops er tænkt som regulerende feedback på en studerendes progression mod et formelt læringsmål, og de indgår i en overordnet kybernetisk metafor på læringsdesign og didaktik. I deres funktion minder disse loops om den afklarende praksis, som bl.a. beskrives af Allison Mousel (fx et afklarende spørgeskema, der skal indleveres digitalt et par timer før undervisningens begyndelse kan tjene som evalueringsloop). Underviseren kan så adressere eventuelle utilstrækkeligheder eller misforståelser i lektionen i forbindelse med en flipping the classroom -didaktik, der så vil have en karakter af enten formidlingsloop eller vejledningsloop. Det skal her understreges, at flipping the classroom sagtens kan tænkes ind i en didaktik 2.0, som den er beskrevet af Carsten Gynther, men forestillingen om JIT og flipping the classroom kan også sagtens fungere i en tænkning, der er lettere kritisk overfor begreberne om zone for nærmeste udvikling og stilladsering, idet den, som den er beskrevet hos Allison Mousel, udgør en køreplan for undervisning, der inddrager ny teknologi. Forskningen og teoridannelserne på e-læring har længe haft fokus på de positive potentialer, som man mener at se i den nyeste teknologi (LMS, netbaseret undervisning etc.). Dette er bl.a. påpeget af Helene Høyrup, der citerer UNESCO for, i 2011, at efterlyse en mere integreret læringsmodel i forhold til de nye læringsteknologier (Høyrup, 2012, s. 335). Dette set på baggrund af, at implementeringen af Learning Management Systems (LMS) i 2011 er særdeles udbredt, men den praktiske læringsstrategi for anvendelsen af samme er stort set ubeskrevet. Dette skal formodentligt ses som en effekt af moderne forestillinger om læring, hvori indgår begreberne stilladsering og zone for nærmeste udvikling. I disse forestillinger er det ikke ualmindeligt at antage, at det kun er eleven eller den studerende, der kan bevirke læring, og underviseren er i læringsammenhængen en diskret aktør, der kan påvirke eller facilitere (Beck 2000). Væsentlige pointer for læringsteorien I de kilder, som vi har brugt til indgang i didaktiske forhold, citeres Vygotsky for begrebet zone for nærmeste udvikling og begrebet stilladsering tilskrives Jerome Bruner. I den diskussion, der har 12

14 ledsaget disse begreber, problematiseres de begge med henvisning til deres konstruktivistiske natur, og de diskuteres ud fra praktisk relevans (Beck, 2000). Beck mener, at de konstruktivistiske forestillinger om, at læringsprocessen alene tilhører eleven eller den studerende selv er uholdbar. Et andet væsentligt kritikpunkt er, at den grundliggende forestilling om, at eleven eller den studerende har en vilje til læring ligeledes er af en tvivlsom karakter. Disse forbehold for stilladseringsbegrebet og zone for nærmeste udvikling falder godt i tråd med den grundlæggende antagelse for dette projekt, nemlig, at læringsteknologier skal pushes, hvis de skal opfylde deres egentlige læringsmål. Samme antagelse kan ses beskrevet i rapporten Progression og Stilladsering forsøgs- og udviklingsprojekter vedr. skriftlighed i de gymnasiale uddannelser (Kristiansen, 2013) i forbindelse med evaluering af flere skriveressourcer på gymnasier, herunder bl.a. Skrivemetroen fra Fredericia Gymnasium, Gribben fra Gribskov Gymnasium samt Tænk og skriv fra VUC Nordsjælland (Ibid.). Af rapporten fremgår det, at disse ressourcer generelt kun finder anvendelse blandt de studerende, hvis underviserne formelt har inddraget dem i undervisningen. De tre udsagn: 1) Becks kritik af forestillingerne om elevers og studerendes vilje til læring, 2) Klafkis konstatering af, at fordringerne til dannelse de grundlæggende forestillinger, som er nødvendige for at skabe progression i sin egen læring kræver en undervisers mellemkomst, og 3) Bente Kristiansens konstatering af, at digitale ressourcer kun bliver taget i anvendelse af de studerende, hvis underviserne har inddraget dem i undervisningen, angiver tilsammen, dels, at læringsteknologi skal pushes, og dels, at JIT-læring, ikke kun kan referere til de studerendes egen opfattelse af begrebet og af deres positive indstilling til læring (det, der i vores systematik er benævnt perspektiv 2), hvis den skal være hensigtsmæssig. Når denne rapport er interesseret i det digitale studiemiljø, så er det ikke uvæsentligt at kigge på den teknologi, som man forestiller sig kan underbygge et sundt studiemiljø og samtidig støtte de studerende i deres læringsprocesser. I det følgende vil vi derfor kaste et blik på nyere tanker om personlige læringsmiljøer og forestillinger om mobil læring. Personlige læringsmiljøer Forestillingen om Personlige Læringsmiljøer, PLE (Personal Learning Environments), er en reaktion imod, og et opgør med, de klassiske kursusadministrationsplatforme; LMS (Learning 13

15 Management Systems). Som Christian Dalsgaard beskriver det i artiklen: Personlige Læringsmiljøer Universitetsuddannelse på internettet (Dalgaard 2011), så er LMS almindeligvis rettet mere mod administrationens og undervisernes behov, end mod de studerendes. For eksempel er de ofte opbygget omkring kurserne på en måde, der er ensbetydende med, at det akkumulerede indhold og strukturen for kurset forsvinder, når kurset og semesteret er overstået. Dette fratager, ifølge Dalsgaard, de studerende en fornemmelse af sammenhæng og helhed i deres studie og virker hæmmende på den studierettede aktivitet. Kritikken kan bl.a. finde støtte i den kendsgerning, at e-læring aldrig rigtig har indløst sit potentiale, på trods af, at digitale platforme generelt har været en universel fordring for uddannelsesinstitutioner i årevis. OECD udtaler allerede i 2005 at udviklingen i henhold til e-læring primært har begrænset sig til implementeringen af LMS, og at den læringsbærende ICT (Information and Communication Technology) lader vente på sig (Dalsgaard 2011). Heller ikke Tænkningen omkring digital Læring er helt i overensstemmelse med de mange forventninger til den. UNESCO og EU efterlyste så sent som i 2011 en didaktisk tænkning, der inkorporerer digitale medier i den eksisterende praksis for uddannelse (Høyrup 2012). I Dalsgaards optik har det personlige læringsmiljø af egen konstruktion (i modsætning til det fælles og foruddefinerede LMS) et langt større potentiale for læring. Dette miljø tænkes udformet af den individuelle studerendes foretrukne læringsressourcer, hvori der kan indgå: Delingstjenester, konferenceværktøjer, kooperative værktøjer samt sociale medier og platforme (Dalsgaard 2011). På den måde bliver fx Facebook, Flickr, Youtube, Dropbox og Google Docs pludselig også til læringsværktøjer. Læringen bliver på den måde forbundet med en mediebrug, som den studerende allerede er fortrolig med. Med baggrund i en sociokulturel tilgang til læring gør Dalsgaard gældende, at læring er sat i en social praksis, hvor undervisning, medstuderende, fysiske omgivelser og samfund spiller ind. PLE skal ikke erstatte lærerstøttet undervisning, eller fungere som et hovedelement i den, men supplere den ved at skabe sammenhæng imellem uddannelse, institution og samfund. Dalsgaard tænker her PLE-forestillingerne ind i en kontekst af uformel læring til støtte for den formelle læring. Han mener, at den studerende på den måde kan bevæge sig ud over den institutionaliserede læring at han eller hun kan udvide den. I konstruktionen af sit personlige læringsmiljø (PLE) er den studerende, med andre ord, selv med til at tilrettelægge sin læring. Tænkningen omkring personlige læringsmiljøer retter sig mere og mere mod mobile enheder og de applikationer, som er knytter sig til dem, idet frivilligheden i til- eller fravalget af en applikation er 14

16 mere dynamisk og personligt end tilknytningen til en foruddefineret platform (LMS). Disse forhold bliver berørt af Dalsgaard i det følgende. Mobil læring I artiklen Læring på tværs af kontekster læringspotentialer i mobilt medieret information og kommunikation (Dalgaard 2013), gør Dalsgaard gældende, at læring, for individet, er sat i forskellige kontekster, der alle er personlige, fysiske og sociale. Dette har baggrund i nogle Sociokulturelle Læringsteoretiske forestillinger, med henvisning til bl.a. Vygotski og Leontjev, hvor det antages, at viden og læring er situeret i en praksis, dvs. læring følger handlinger, der er sat i et fysisk forhold til omverdenen. Denne praksis er nødvendigvis sociokulturel, da handlinger aldrig er fuldstændigt individuelle (Dalsgaard, 2013). Det betyder ifølge Dalsgaard, at de kontekster, som læring er situeret i, er hhv. fysiske, personlige og sociale. Han mener desuden at se et potentiale i forbindelse med at applikere mobile enheder på læringsaktiviteter. Dette potentiale begrunder han i en række fænomener, der er tilknyttet brugen af mobile enheder: Med baggrund i sit sociokulturelle udgangspunkt for læring, mener Dalsgaard at kunne finde en kobling mellem sociale fænomener på nettet, GPS, mobile enheder og de rammer, læringen er sat i. I en mobilt orienteret tilgang til internettet bevæger individer, enheder, platforme, steder og information sig så uafladeligt og dynamisk fra én kontekst til en anden, hver med sit eget potentiale for læring. I den ovennævnte optik tales der både om institutionaliseret læring og mere uformel læring, hvor Dalsgaard plæderer for, at fokus for de mobile enheders læringspotentiale i højere grad er forbundet med denne mobilitet i kontekster end fysisk mobilitet isoleret betragtet. Mobiliteten er naturligvis relevant i forhold til den formelle lærings konstante tilstedeværelse (just-in-time/just-in-placeperspektivet), men Dalsgaard er især optaget af den gevinst, som den formelle læring kunne have af den uformelle læring, og det potentiale som de mange kontekster udgør. For at facilitere, eller stimulere, et potentiale for kontekstuelle koblinger, anbefaler Dalsgaard desuden en opblødning af faggrænser, når vi taler om videnskapitalen. Det skal forstås på den måde, at studerendes og underviseres materiale (powerpoints, noter, faglige blogs etc.) bør offentliggøres og gøres søgbart for alle, så studerende på andre studier, og almindeligt interesserede, frit kan tilgå 15

17 det. Tanker om åbenhed og viden, som ikke bare er relevante for Dalsgaards forestillinger om tværkontekstuel læring, er karakteristiske for web 2.0-tænkning i det hele taget. Dalsgaards overvejelser er delvist i overensstemmelse med et andet vægtigt bud på struktur og teori for mobil læring. Koole, McQuilkin og Ally har forsøgt at sætte den mobile læring i en informationsteoretisk kontekst via FRAME-modellen (herunder), hvor aspekterne enhed, lærende og socialitet udgør en helhed for mobil læring. Koole et al., 2009 I denne udlægning repræsenterer enhedsaspektet den mobile enhed (fx telefon eller tablet) og dens fysiske fremtræden og funktionalitet. Den lærendes aspekt repræsenterer dennes forudsætninger (fx læringspotentiale, forhåndsviden, hukommelse, værdier og motivation). Det sociale aspekt repræsenterer sociale konventioner for samtale og samarbejde. Denne model er en slags ontologisk ramme for begrebet mobil læring, og i denne sammenhæng er Dalsgaards forestillinger forbundet med sektionerne for teknologisk interaktion, social interaktion og naturligvis den mobile læring. Han inddrager ikke den sektion, der kombinerer enhedsaspektet med læringsaspektet: Enhedsfunktionaliteten, idet han ønsker at flytte fokus fra teknologiske forhold, herunder konstruktionen af apps og andre ressourcer; han har derfor heller ikke mulighed for at gøre praktiske overvejelser i forhold til ressourcers funktionalitet (apps skal være tilgængelige på tværs af styresystemer etc.). Modellen bygger på en forudsætning om, at mobil læring finder sted, når alle tre aspekter opererer optimalt; forstået på den måde, at en optimal enhed (herunder gode kommunikative ressourcer og kooperative værktøjer), en optimal studerende (motiveret, intelligent 16

18 og engageret) og et velfungerende studiemiljø (herunder både undervisere og medstuderende) borger for kvaliteten af den mobile læring. Når de tre aspekter ikke alle sammen opererer optimalt, dvs., hvis fx enheden ikke er intuitivt appellerende (brugervenlig og tiltalende), og/eller muligheden for social interaktion (fx feedback) er begrænset og utilstrækkelig, og/eller den studerende ikke er motiveret for studierne, er forudsætningerne for den mobile læring kompromitteret. Denne optimale forudsætning for mobil læring er på ingen måde en given ting, især når vi taler om den optimalt engagerede og motiverede studerende. Det fremgår tydeligt af de erfaringer, der er gjort i fælleskab på CBS og Syddansk Universitet, i forbindelse med udviklingen af en campusapp. På seminariet Apps på Universiteterne gør Steffen Löfvall opmærksom på, at de studerende ikke af sig selv benytter apps med et læringsindhold. Til forskel herfra er serviceapps (fx til booking af grupperum, kantinens menu, bogsalg etc.) umiddelbart appellerende for de studerende og tages i brug af egen drift (Löfvall & Helms, 2011). De hidtige betragninger på bl.a. læring, har været teoretiske og visionære af karakter. Det er imidlertid ikke uvæsentligt - når vi påtænker at udarbejde et idekatalog - at forholde den slags overvejelser til nogle praktiske forhold. Den undersøgelse, der er foretaget i forbindelse med indeværende rapport, har udelukkende sit udgangspunkt i besvarelser fra studerende. For at opnå et bredere billede vil vi derfor inddrage en anden undersøgelse om danske forhold for e-læring. Denne undersøgelse tager udgangspunkt i adfærd og præferencer for både studerende og undervisere på danske gymnasier. Læring, undervisning og præmisser I 2013 udarbejdede en forskergruppe med tilknytning til Aarhus Universitet rapporten læring, undervisning og præmisser (Mathiasen et al., 2013), der omhandler it-brugen i de gymnasiale uddannelser. I rapporten er der særligt lagt vægt på, hvilke kompetencer gymnasielærerne mener at have behov for, samt hvordan gymnasieeleverne benytter it i undervisningen. Carsten Gynther (2010) og Christian Dalsgaard (2011 & 2013) m.fl. efterlyser en ny didaktisk praksis og ny tænkning for læring i forbindelse med e-materialer og -ressourcer. Dette finder genklang hos gymnasielærere i hele landet. I rapporten fremgår det., at 136 ud af de 148 adspurgte gymnasielærere mener, at de i højere grad end tidligere benytter it i undervisningen, hvilket betyder, at præmisserne for dem som lærere har ændret sig (Mathiasen et al., 2013). Det har den konsekvens, at lærerne har brug for at kunne 17

19 håndtere it kvalificeret, hvis de pædagogiske og didaktiske potentialer for it-understøttet undervisning skal indfris. 108 af de adspurgte lærere giver udtryk for, at de dels har behov for selv at tilegne sig flere itkompetencer, og dels har de behov for didaktisk og pædagogisk viden i henhold til brugen af it i undervisningen. De peger på, at de traditionelle it-kurser med hands-on-aktiviteter er det, der kan opkvalificere dem, men samtidig mener de, at kompetencetilegnelsen ikke udelukkende skal funderes i kursusvirksomhed, men også grupper/partnerskaber på tværs af faggrænser må være en del af strategien, da dette kan tjene som videndeling og opkvalificering. Disse tilkendegivelser fra underviserkræfterne falder, i nogen grad, i tråd med de funktioner som Steven D. Yates (2011) medtænker i sine forestillinger om just in time librarianship, et begreb der er nogenlunde analogt med Barbara Deweys the embedded librarian (Dewey, 2004), hvor Yates forestiller sig, at bibliotekaren skal medvirke til at undervise underviseren ( train the trainer ). De konstruktioner, der er nødvendige for at en bibliotekar kan træde ind i feltet mellem formel dannelse og formel uddannelse, bliver ifølge Dewey (2004) til via partnerskaberne mellem uddannelsesbibliotekaren og alle aspekter af en uddannelsesinstitutions virksomhed. Disse partnerskaber skal derfor også rettes mod ledelse og administration, og skal forstås som formelle og klart definerede overenskomster. Rapporten peger på, at de adspurgte læreres besvarelser kan være et vigtigt signal til ledelsen om at målrette ressourcer mod kompetencegivende kurser, workshops, kollegial sparring og andre opkvalificerende tiltag, da dette vil kunne være med til at imødegå de nye præmisser for undervisning og læring i gymnasiet. (Mathiasen et al., 2013) OECD påpegede i 2005, at de mange positive hensigter med e-læring på det tidspunkt, udelukkende havde udmøntet sig i en generel implementering af LMS-platforme (Dalsgaard, 2011), og i 2011 efterlyser UNESCO og EU stadigvæk en ny didaktisk tænkning i forhold til e-materialer og - ressourcer (Høyrup, 2012). Årsagerne til den manglende bevægelse på området skal måske søges i de præferencer, som henholdsvis undervisere og studerende har med hensyn til e-ressourcer og deres brug. Det fremgår af forskerholdets undersøgelse, at lærerne bruger den formelle skoleintra til at kommunikere med eleverne, og at de yderst sjældent kommunikerer via sociale medier. Eleverne benytter, derimod, stort set aldrig den formelle kommunikationsvej, de foretrækker de sociale 18

20 medier (facebook) som kommunikationskanal. Af rapporten fremgår det, at eleverne opfatter facebook som et uformelt rum eller frikvarter, hvor de frit kan henvende sig til hinanden; der er uformel snak om faglige (og ikke-faglige) emner, og kommunikationen er synkron, der er altså ikke, som i en formel undervisningssituation, et ulige forhold mellem elev og lærer (Ibid.). Metode Projektgruppen har i forbindelse med udarbejdelsen af denne rapport, på forhånd, og med baggrund i bl.a. de her citerede artikler, haft nogle fagligt bestemte formodninger om, hvordan digitalt studiemiljø og digital læring har forholdt sig indbyrdes til hinanden. Med henblik på afprøvning af disse formodninger og antagelser, i direkte relation til Randers Bibliotek og VIA i Randers, har vi valgt spørgeskemaundersøgelsen til belysning af den studiemæssige og undervisningsmæssige praksis i forhold til e-materialer på VIA. Spørgeskemaet blev indledningsvis valgt som redskab på baggrund af kriterier opstillet af Emil Kruuse (2007), hvor det hævdes, at spørgeskemaer ikke bør anvendes til eksplorative formål. Det blev vurderet af projektgruppen, at emnet var egnet, idet konstruktionen ville blive foretaget på baggrund af en eksploratorisk undersøgelse af emnet, samt tidligere undersøgelser. I denne sammenhæng kunne spørgeskemaet ikke længere forstås som en eksploratorisk undersøgelse eller første led i undersøgelsen. Projektgruppen mente desuden at følge Kruuses anvisninger for egnethed, fordi emnet var fokuseret, og fordi det forholdt sig til de studerendes nutidige studiepraksis med henblik på anvendelse af e-materialer. Det blev vurderet, at spørgeskemaet ville kunne udformes sprogligt, så alle respondenter ville kunne besvare alle spørgsmål. Det vurderedes også, at respondenterne var motiverede for en afklaring af de involverede problemstillinger. Som eksploratorisk redskab er der anvendt en idetavle, bl.a. inspireret af Pedersen et al. (2011), hvor de studerende har kunnet komme med indspark til forbedring af det digitale studiemiljø. Hensigten med dette har været at konstruere et spørgeskema på baggrund af henholdsvis disse indspark, faglige observationer og anvendt teori. Med henblik på umiddelbart anvendelige data har der, fra projektets begyndelse, været et fokus på høst af kvantificerbare resultater, og dette er afspejlet i spørgeskemaets udformning. Imidlertid har det været nødvendigt at inddrage kvalitative elementer for at fange alle elementer af de involverede temaer. I spørgeskemaet er der indledningsvist et segmentafklarende afsnit, hvor den studerende 19

21 skal oplyse uddannelse (fag) og modul (årgang/semester). Spørgeskemaet er konstrueret med 6 kvalitative kommentarfelter og 25 kvantitative elementer. De kvantitative elementer er, med få undtagelser, udformet som ja/nej -spørgsmål for at fremprovokere stillingtagen, med de indlysende metodiske svagheder dette involverer. Spørgeskemaet er inddelt i segmenter med forskellige temaer. I forbindelse med analysen vil vi gøre rede for, hvad de forskellige segmenter skal afklare. Analyse Spørgeskemaet, der ligger til grund for denne analyse, har skullet belyse aspekter af Randers Biblioteks gennemslagskraft i forhold til de VIA-studerende, VIA-undervisernes brug af e- ressourcer og digitale læremidler; og i forlængelse af dette, de VIA-studerendes brug af digitale ressourcer til søgninger og brug af digitale ressourcer til studiebrug i det hele taget. Nedenstående figur (figur 1) refererer til spørgsmålene: Bruger din underviser e-kurser og guider til opgaveskrivning fra VIA-bibliotekernes portal i undervisningssammenhænge? Opfordrer dine undervisere dig til selv at søge materiale på siden? (uafhængigt af pensum) Er der litteratur (eller andet materiale) på pensum, som du selv skal finde via portalen? På dit studienet under grupper er der mulighed for at oprette diskussioner. Bruger dine undervisere disse muligheder i undervisningen? Har underviseren påpeget, I kan bruge dem? (fra spørgeskema) (Figur 1) 20

22 Dette segment af spørgeskemaet retter sig mod undervisernes brug af e-ressourcer, som den fremtræder for de studerende. På den baggrund er svarene ikke nødvendigvis udtryk for en fuldstændig overensstemmelse med en didaktisk praksis, men de kan dog give et fingerpeg om didaktiske tendenser på VIA. Det første spørgsmål relaterer sig til brugen af webtutorials, og de to næste spørgsmål til brugen af VIA-bibliotekets portal. De to sidste spørgsmål retter sig mod brugen af en kollaborativ mulighed på VIAs studienet. Som det fremgår, er det kun i ringe grad, at underviserne benytter sig af de nævnte e-ressourcer. Disse forhold kan være med til at underbygge en forestilling om udviklingen af en ny bibliotekarrolle, der skal være mere proaktiv, end folkebibliotekaren normalt er. Kun hvis folkebiblioteket bliver mere udfarende, har det noget at tilbyde i forbindelse med opkvalificeringen af undervisernes strategi for digitale læringsressourcer, og i den sammenhæng, etableringen af formelle aftaler med klar ansvarsfordeling, mellem Randers Bibliotek og VIA samt VIAs bibliotek. Hvis folkebiblioteket bliver mere proaktivt, vil det blive i stand til at agere i forhold til perspektiv 1 på JIT (den formelle læring) og ikke blot i forhold til perspektiv 2 på JIT (det personlige element i læring). Figur 2 og 3 refererer igen til undervisernes didaktiske valg, som de fremtræder for de studerende, eller det resultat, som de har fået på de studerendes brug af e-ressourcer i forbindelse med søgninger og information. Der spørges i skemaet til: (Hvis du har svaret nej til de fleste af ovenstående spørgsmål,) bruger du overhovedet VIAbibliotekernes portal? Hvordan foretrækker du at søge studierelevant materiale? (tre svarmuligheder og et kommentarfelt til alternative muligheder) (fra spørgeskema) 21

23 (Figur 2) (Figur 3) Af den første figur kan vi se, at mere end halvdelen af respondenternes besvarelser ikke angiver nogen fornemmelse af behov eller incitament for at anvende VIA-bibliotekernes portal. Det understreger, at underviseres og studiebibliotekarers bestræbelser på at etablere solide informationskompetencer hos de studerende er en kompliceret opgave. Denne tendens forstærkes, når man sammenholder det med figur 3, hvor det er tydeligt, at Google er den mest anvendte ressource i forbindelse med materialesøgninger. Det skal nævnes, at der, studieretningerne imellem, er tydelige forskelle på vægtningen af informationskompetencernes betydning i undervisningen. Dette kan bl.a. ses af, at mere end en tredjedel af de sygeplejerskestuderende, der har besvaret spørgeskemaet, i kommentarfeltet til spørgsmål 7 har fremhævet Google Scholar som deres 22

24 foretrukne ressource. Disse forhold refererer igen til forslaget om et klart defineret partnerskab med hensyn til synlighed på VIA, idet man så kan virke i forhold til at støtte undervisningsbiblioteket og de studerende med hensyn til informationskompetencer. De refererer også indlysende til den nye bibliotekarrolle med sigte på opkvalificering af undervisere. Det er vigtigt, at der er klart definerede grænser for den nye bibliotekarrolles virke. Når fokus udelukkende er på de klassiske informationskompetencer, uanset om der er tale om fysiske eller digitale dokumenter, vil de formidlingsmæssige anstrengelser normalt befinde sig hos studiebibliotek og undervisere på VIA. Randers Bibliotek kan her kun fungere som støtte som reaktion på en forespørgsel. Når vi taler om digitale ressourcer og deres didaktiske implementering i undervisningen, derimod, så er det Randers Bibliotek og den nye bibliotekarrolle, der kommer i spil. Et forhold, der er relevant i forbindelse med den nye bibliotekarrolle og digital informationskompetence, er inkorporeringen af kollaborative processer i de didaktiske forløb. Af figur 4, herunder, kan vi se, at elementer som Google Docs, Dropbox og konferencemuligheder, der er oplagte redskaber i forbindelse med kollaborativt arbejde og nye literacies, ikke fuldstændigt er indarbejdet i studiepraksis på VIA. (Figur 4) Figuren er udarbejdet på baggrund af spørgsmål 9: 23

25 Hvis du laver gruppearbejde eller fællesopgaveskrivning på nettet, hvad bruger så dertil? Kun en enkelt Facebook af respondenterne angiver at benytte Google Docs, og en enkelt angiver i Google Docs kommentarfeltet at benytte Skype til konference. Når man ser nærmere på svarene, er der er igen Dropbox, Mail tale om en indikation Jeg laver ikke af nytten gruppearbejde ved den eller foreslåede fælles opgaveskrivning bibliotekarrolle på nettet og det klart definerede partnerskab med Andet VIA. (uddyb venligst) (fra spørgeskema) Hensigten med udformningen af spørgsmålene har været at afdække de studerendes kendskab til eksisterende serviceydelser på Randers Bibliotek, og på den måde få en indikation af, i hvilken udstrækning Randers Bibliotek allerede på nuværende tidspunkt er indlejret i aktiviteterne på VIA. Kun et enkelt af disse tilbud, biblioteksvagten, kan siges at være et aspekt af det digitale ressourcelandskab for studerende, og på den måde primært relevant for idekatalogets fokus, men spørgsmålene belyser den generelle indlejrethed for Randers Bibliotek. Spørgsmålene lyder: Har du kendskab til Randers Biblioteks digitale tilbud til opgaveskrivning? Hvis ja - har du benyttet tilbuddet? Har du kendskab til tilbuddet book en bibliotekar på Randers Bibliotek? Hvis ja - har du benyttet det? Er du bekendt med bibliotekstilbuddet biblioteksvagten? Hvis ja - har du benyttet det? (fra spørgeskema) (Figur 5) 24

26 Figuren viser tydeligt, at der generelt ikke er stort kendskab til mange af de ydelser, som Randers Bibliotek allerede på nuværende tidspunkt kan tilbyde de studerende, samt at de, der har kendskab til dem, generelt ikke har benyttet dem. Opmærksomheden har været lidt større på book en bibliotekar end på de andre ydelser, men det er kun en enkelt studerende, der har gjort brug af tilbuddet. Dette manglende kendskab til de eksisterende tilbud kan ses som et aspekt ved den aktuelle indlejring i VIA for Randers Bibliotek. En måde at imødegå dette manglende kendskab kunne være et partnerskab med aftale om gensidig indlejring i hinandens respektive digitale tilbud. Som det er nævnt tidligere, er der, når vi taler om folkebiblioteket, ikke nogen mulighed for at fastholde en studerende i et didaktisk forløb. Projektgruppen foreslår fagspecifikke indgange, som redskab til at understøtte de studerende på VIA. Disse skal forekomme umiddelbart relevante og intuitivt appellerende for den studerende. Samtidig skal disse fremtræde på en måde, som den studerende er fortrolig med. Kun på de betingelser er det sandsynligt, at de studerende af egen drift vil vælge disse fagspecifikke indgange til. Den sidste figur (figur 6) refererer til spørgsmålene: Er du interesseret i en bibliotekstjeneste, der foreslår dig skønlitteratur, som omhandler din uddannelse? Mener du, at skønlitteratur kan være et supplement til dig i din faglige forståelse? Hvis Randers folkebibliotek oprettede en afdeling på deres hjemmeside, der var specielt rettet mod studerende, ville du så bruge den? (fra spørgeskema) Spørgsmålene skal dels afklare de studerendes indstilling til de forslag, som projektgruppen har formuleret i forbindelse med ideen om fagspecifikke indgange, og dels skal de afklare, om de studerende generelt er positivt indstillet overfor at anvende Randers Bibliotek i studiesammenhænge. I forbindelse med spørgsmålene er der desuden mulighed for, at de studerende selv kan komme med forslag til projektgruppen, og dermed til indholdet i idekataloget. 25

27 (Figur 6) Figuren viser, at der generelt er en positiv indstilling til de to forslag og i forhold til skønlitteraturens potentielle effekt. Der er igen en forskel imellem de tre studieretninger, hvor det især er de sygeplejerskestuderende, der skiller sig ud, idet mindre end halvdelen af dem er interesserede i fagspecifik skønlitteratur. Samtidig mener mindre end en fjerdedel, at fagspecifik skønlitteratur har relevans i det hele taget. De to andre studieretninger er nogenlunde i samklang med figuren. Hvis vi kigger på de forslag, som respondenterne har formuleret, er der syv af disse, som forslår, at folkebiblioteket fokuserer på tværfaglighed og en udvidelse af de faglige vinkler, som er repræsenteret på VIA-biblioteket. Det kræver, i nogen udstrækning, et formelt samarbejde med VIA-biblioteket og underviserkræfterne på VIA. Det samme gør sig gældende, når vi taler om et af forslagene, der omhandler opmærksomhed på pensum for de forskellige studieretninger og årgange på VIA, og et forslag om, at Randers Bibliotek skal være mere til stede på VIA. En enkelt efterlyser et samarbejde mellem Randers Bibliotek og VIA-biblioteket. Disse fire forslag kan imødegås af et forslag om fagspecifikke indgange samt et større fokus på indlejrethed og partnerskaber for Randers Bibliotek. To studerende foreslår, at Randers Bibliotek er opmærksom på sin rolle som backup for VIA-biblioteks samling, hvilket vel i nogen grad er et udtryk for det samme, som når der efterspørges opmærksomhed på pensum for alle studieretninger og årgange. 26

28 Segmentanalyse Pædagoguddannelsen Spørgsmål 1 og 2 i spørgeskemaet indikerer en klar tendens. Besvarelserne af spørgsmål 1, der går på en generel anvendelse af VIA-bibliotekernes portal, viser, at 75 procent af respondenterne blandt de pædagogstuderende svarer afvisende (nej, de bruger ikke e-kurser og guider til opgaveskrivning). Til spørgsmål 2 svarer kun knapt 30 procent bekræftende på, at underviserne anvender e-kurser i undervisningssammenhænge. Besvarelserne af spørgsmål 3 indikerer også en, for idealet om informationskompetence, lidt påfaldende tendens, idet hele 40 procent af de studerende ikke føler sig opfordret til selvstændigt at søge materiale på VIA-bibliotekernes portal. Tendensen bliver mere iøjnefaldende, når man sammenholder den med besvarelserne på spørgsmål 5, hvor 50 procent af de adspurgte overhovedet ikke mener at anvende VIA-bibliotekernes portal 4. Det bliver yderligere forstærket af besvarelserne af spørgsmål 4, hvor halvdelen af de pædagogstuderende ikke mener, at de har skullet finde materiale fra pensum af egen drift. Set fra et akademisk perspektiv bliver vi igen konfronteret med en noget uambitiøs indstilling til information og kilder. For 11 respondenter, hvoraf 10 har svaret nej til spørgsmål 5, samt en enkelt uden svar, hvor det kan udledes, at vedkommende har ment nej, gælder det, at de er på mindst fjerde modul i uddannelsen. Dette indikerer, at det ikke udelukkende er manglende erfaring, der gør sig gældende i forhold til at anvende VIA-bibliotekernes portal. Over 82 procent af de pædagogstuderende foretrækker at benytte Google til fremsøgning af litteratur/materiale (spørgsmål 7). Det vidner om, at informationssøgning ikke har haft førsteprioritet. Under halvdelen af de studerende anvender andre indgange til søgninger herunder VIA-bibliotekernes portal og bibliotek.dk. Spørgsmål 9 i spørgeskemaet omhandler gruppeadfærd på nettet. Alle respondenter fra pædagoguddannelsen benytter Facebook, og 64 procent benytter sig af mail, men kun få benytter dropbox og kun en enkelt google-docs. Ligeledes er der kun en enkelt, der anvender Skype. Den kollaborative kreative aktivitet for de pædagogstuderende blandt respondenterne er, med andre ord ikke udpræget. 4 Se kommentarerne i metodereflektionen, angående metodiske problemer i relationerne mellem spørgsmål 2 og 5 27

29 Sygeplejerskeuddannelsen Af besvarelserne på henholdsvis spørgsmål 1 og 2 fremgår det, at de af respondenterne, der er sygeplejerskestuderende, af egen drift anvender de e-kurser, som er tilgængelig på VIAbibliotekernes portal. Samtidig antydes det ligeledes af besvarelserne, at deres undervisere ikke direkte anvender e-kurserne i undervisningen. Dette står i modsætning til respondenterne fra pædagoguddannelsen, hvor kun få studerende anvender e-kurserne af egen drift, men deres svar angiver, at nogle få af deres undervisere benytter e-kurserne i undervisningen. Forståelsen for kilder og information på sygeplejerskeuddannelsen er generelt ifølge den matrice som de er defineret på i studiet, højt prioriteret, hvis man skal vurdere på baggrund af de studerendes besvarelser. I de første fem spørgsmål er der generelt oftere svaret ja (til forskellige e- ressourcer og muligheder) end nej. For eksempel er der 12 respondenter, der mener (spørgsmål 3), de er blevet opfordret til selvstændigt at søge litteratur og materiale på VIA-bibliotekernes portal, og der er tilsvarende 12, der mener (spørgsmål 4), at pensum fordrer søgning på VIA-bibliotekernes portal. Med hensyn til søgning af litteratur og andre materialer er der også en større spredning af anvendte metoder på sygeplejerskeuddannelsen, end der er for de andre studieretningers respondenter; bl.a. er der i uddannelsen tydeligvis tradition for at benytte google scholar, ligesom der refereres til videnskabelige databaser. Sammenholder vi svarene på spørgsmål 3, både for pædagog- og sygeplejerskerstuderende, hvor spørgsmålet går på undervisernes tilskyndelse til selvstændig søgning af materiale, er det hele 92 procent af de sygeplejerskestuderende, der svarer bekræftende til dette. Det er en tydelig forskel fra pædagogernes svar på samme spørgsmål, hvor blot 60 procent kan svare bekræftende herpå. Den generelle opfordring fra underviserne til at benytte portalen (spørgsmål 3), er sikkert ikke uden indflydelse på besvarelserne af spørgsmål 1, hvor det fremgår, at der, for nærværende samples vedkommende, er en klar tendens til, sygeplejerskestuderende benytter sig af e-kurserne på VIAbibliotekernes portal af egen drift. Vi har, igennem undersøgelsen forfulgt en antagelse om, at skønlitteratur vil kunne supplere de studerende i deres faglige forståelse (spørgsmål 21), en antagelse, der er baseret på refleksioner gjort i faglitteratur på P1 af Lise Kirstine Gormsen (DR 2013). Hun har været engageret i redigeringen af antologien Lægers Dannelse, der er tænkt som et skønlitterært instrument til at 28

30 udvikle lægers faglige, etiske og eksistentielle horisont, og dermed styrke dem i deres faglige virke. det har respondenterne fra sygeplejerskeuddannelsen ikke entydigt været enige i - her har 5 respondenter svaret, at de vil være interesseret i en tjeneste, der foreslår dem skønlitteratur, og 6 har svaret benægtende. Ligeledes har 3 respondenter svaret bekræftende til, at skønlitteraturen kan være et supplement for dem, og 7 har svaret benægtende. Alle respondenter har svaret, at de ville bruge en tjeneste på Randers Biblioteks hjemmeside, som var specielt rettet mod dem og deres studie. Af besvarelserne kan vi se, at de sygeplejerskestuderende ikke umiddelbart forbinder en skønlitterær tjeneste med fagligt indhold, men samtlige 12 hævder, at de stadigvæk ville være interesserede i en sådan tjeneste. Psykomotorikuddannelsen I hele undersøgelsen var der blot fem respondenter fra psykomotorikuddannelsen. Samplet er stærkt begrænset, men det er påfaldende, at selvom over halvdelen af de adspurgte føler sig opfordret af deres undervisere til at søge materialer på VIA-bibliotekernes portal, er der ingen af respondenterne, der gør det selv ikke i de tilfælde, hvor de giver udtryk for, at der er pensumstof, som skal findes gennem portalen. Selvom alle respondenter fra psykomotorikuddannelsen er informeret om muligheden for at oprette diskussioner på studienettet, er der kun én respondent, som har benyttet muligheden, og dette var en engangsforeteelse. Med henblik på kollaborativ adfærd på nettet (spørgsmål 9) er det, som hos pædagogerne, facebook og mail, der er de mest anvendte ressourcer. For alle respondenter Langt størstedelen af respondenterne giver udtryk for, at de vil være interesserede i at benytte en tjeneste på biblioteket, der specifikt henvender sig til dem (spørgsmål 22 og 24). Desuden giver 25 respondenter udtryk for, at skønlitteratur vil kunne supplere dem i deres faglige forståelse, hvor 16 har svaret benægtende (spørgsmål 22). 37 respondenter tilkendegiver, at de vil bruge en tjeneste, der henvender sig konkret til dem som studerende (spørgsmål 24), hvor 5 respondenter afviser dette. Yderligere er der 26 respondenter, der svarer ja til, at de vil være interesserede i en tjeneste, der foreslår dem skønlitteratur som omhandler deres studie, fag eller profession (spørgsmål 21), hvor 17 respondenter svarer nej. Spørgeskemaundersøgelsen tager sit udgangspunkt i de studerendes oplevelse af studiepraksis, både i forbindelse med det LMS, som benyttes af VIA Randers, samt i forbindelse med generelle 29

31 internetressourcer. Undersøgelsen kan derfor ikke afspejle de nyere tendenser i tænkningen omkring e-ressourcer, hvor begreberne PLE og mobil læring er blevet centrale, idet der på VIA Randers endnu ikke er nogen tiltag af den art. De tre indlæg: 1) Becks kritik af forestillingerne om elevers og studerendes vilje til læring, 2) Klafkis konstatering af, at fordringerne til dannelse de grundlæggende forestillinger, som er nødvendige for at skabe progression i sin egen læring kræver en undervisers mellemkomst, og 3) Bente Kristiansens konstatering af, at digitale ressourcer kun bliver taget i anvendelse af de studerende, hvis underviserne har inddraget dem i undervisningen, angiver tilsammen, dels, at læringsteknologi skal pushes, og dels, at JIT-læring, ikke kun kan referere til de studerendes egen opfattelse af begrebet og af deres positive indstilling til læring (det, der i vores systematik er benævnt perspektiv 2), hvis den skal være hensigtsmæssig. Dette abonnerer alt sammen på et andet syn på didaktik og læring end det, vi finder i sociokulturel læringsteori og didaktisk teori, hvor det langt hen ad vejen forudsættes, at den studerende er disponeret for hensigtsmæssighed i forhold til personlig læring. De tre nævnte indlæg er alle i nogenlunde overensstemmelse med det syn på JIT, som præsenteres af Bob Mosher, hvor han problematiserer forholdet mellem perspektiv 1 og 2 på JIT, idet studerende og undervisere har kronologier for lærings- og uddannelsesindhold, der ikke nødvendigvis korresponderer. Dette er i nogen udstrækning i opposition til det teoretiske udgangspunkt for Christian Dalsgaard og Carsten Gynther. Alle de citerede er uden tvivl enige om, at der skal være kvalitet i uddannelsesindhold, men er tydeligvis uenige om, hvad der er udgangspunkt for undervisning og læring. I denne sammenhæng mener projektgruppen, Klafki og Steen Beck, at læringsressourcer med et højt læringspotentiale og eventuelt et højt abstraktionsniveau nødvendigvis må pushes på de studerende, dvs., deres implementering forudsætter et vist pres af studiemæssig, økonomisk eller anden art. Grunden til, at vi kan tale om push i forhold til en folkebibliotekar, der normalt ville indtage en mindre proaktiv position, er, at den nye bibliotekarrolle gennem sin formidling til undervisere får et indirekte didaktisk hold på de studerende. På den måde kan denne bibliotekarrolle referere til perspektiv 1 på JIT og ikke blot til perspektiv 2. På den anden side er ressourcer, som umiddelbart kan accepteres af de studerende uproblematiske at implementere. I perspektiv 2 på JIT, hvor den studerendes umiddelbare præference er et 30

32 fundamentalt element, er mobil læring og PLE imidlertid naturlige forlængelser, idet PLE i forvejen har den studerendes perspektiv, og mobile applikationer, i kraft af deres mobilitet, allerede er JIT. Når vi antager, at e-ressourcer indeholder et læringspotentiale, som ifølge bl.a. UNESCO og OECD ikke er indløst, er det en selvfølge, at man begynder med de ressourcer, der møder mindst modstand blandt studerende og lærerkræfter. For alle digitale læringsressourcer gælder det, imidlertid, at der er et element af bekvemmelighed; alle er mest tilbøjelige til at vælge det velkendte, både de studerende; ifølge Löfvall og Helms (2011), Christiansen (2013) og underviserne ifølge Mathiasen et al. (2013). Når Steven D. Yates benytter udtrykket train the trainer, taler han om, at en embedded librarian kan indgå som en opkvalificerende ressource for undervisere. Dette perspektiv bliver i denne rapport udvidet til også at indbefatte digitale læringsressourcer, i den forstand, at den nye bibliotekarrolle skal pushe de digitale ressourcer til underviserne i henhold til deres didaktiske potentiale og underviserne skal pushe de samme ressourcer til de studerende i forhold til deres læringspotentiale. Disse betragtninger fordrer, at pushing kan overskride tærskler af bekvemmelighed og modvilje hos alle implicerede parter, hvis resultatet skal blive en succes. Det er med baggrund i dette, at partnerskaber, som de er beskrevet i rapporten folkebibliotekerne i vidensamfundet, kan ses som et middel til at overskride faglig bekvemmelighed og administrative barrierer, hvis de har formel karakter og på den måde udøver et vist pres ( push ). Velvilligheden skal også tilvejebringes ved, at alle er enige om nytten af partnerskaber, at det er organiseret effektivt, og at alle deltageres forventninger er velafstemte. Metoderefleksion I en refleksion på metodevalg og indsamling af empiri skal det understreges, at undersøgelsen er foretaget på en meget lille gruppe af respondenter, hvilket ikke diskvalificerer undersøgelsen, men forlener den med et element af usikkerhed. I forbindelse med forarbejdet til udformningen af spørgeskemaet, hvor idetavlen var tiltænkt en eksplorativ rolle, stødte projektet på en alvorlig vanskelighed, idet responsen på tavlen var særdeles skuffende. Resultatet var ikke nævneværdigt og overhovedet ikke brugbart i forbindelse med udfærdigelsen af spørgeskemaet. Begrundelsen for stadigvæk at hævde, at spørgeskemaundersøgelsen ikke er eksplorativ, skal derfor findes i den eksterne empiri. I valget af spørgeskemaet som metode forudsætter Kruuse (2007) en motivation med hensyn til besvarelsen af skemaerne. Denne motivation har også været antaget af projektgruppen, i forhold til 31

33 den forhåndenværende undersøgelse. Dette kan måske problematiseres, idet en del respondenter efterlader de mere krævende kommentarfelter eller spørgsmål, som de finder problematiske, ubesvarede. Hensigten med Ja/nej spørgsmålene i spørgeskemaet er at fremprovokere en stillingtagen og undgå en sværm af ved ikke -besvarelser. Af de indsamlede data fremgår det, at en del respondenter blot indsætter deres egen ved ikke -mulighed eller helt undlader at svare i tvivlstilfælde. Selvom vi i udformningen af spørgeskemaet har forudsat korrespondance mellem det sproglige niveau i spørgeskemaet og respondenternes niveau, vil det fremgå af det følgende, at spørgsmålenes formulering alligevel har indeholdt uforudsete uklarheder. Eksemplet er taget fra de pædagogstuderendes besvarelser; spørgsmål 2 og 5: 2) Bruger din underviser de e-kurser [underforstået: Der findes på VIA-bibliotekernes portal] i undervisningssammenhænge? 5) Hvis du har svaret nej til de fleste af ovenstående spørgsmål, bruger du overhovedet VIAbibliotekernes portal? (fra spørgeskema) I besvarelserne af disse to spørgsmål er der for nogle af de pædagogstuderende en vis diskrepans, hvor specifikke studerende til spørgsmål 2 har svaret ja (min underviser bruger de e-kurser i undervisningssammenhænge), og nej til spørgsmål 5 5 (Jeg bruger overhovedet ikke VIAbibliotekernes portal). Dette modarbejder i nogen grad undersøgelsens hensigt med spørgeskemaet, men viser, at de studerende skelner mellem underviserens anvendelse i undervisningen på en måde, så den ikke indgår i de studerendes egne anvendelser. Dette var ikke forudset i spørgeskemaets udformning. Fejlkilden hviler formodentligt på en forskellig opfattelse af ordet anvende og de to forskellige subjekter i henholdsvis spørgsmål 2 og 5. Konklusion Som det fremgår af spørgeskemaundersøgelsen og analysen af samme, er der plads til, at Randers Bibliotek kan optimere sin indlejring som serviceydelse i VIA. Dette kan naturligt rette sig mod information og informationskompetencer for de studerende og digitale læringsressourcer og deres applikation for undervisere. 5 Samme tendens fremtræder ikke af det statistiske materiale, da uoverensstemmelsen opsluges af andre besvarelser 32

34 I konklusionens sammenhæng vil perspektiv 1 på JIT referere til det, der i problemstillingen formuleres som de faglige idealer for de studerendes læring, og perspektiv 2 vil referere til det, som kaldes de studerendes egen læring. Med henvisning til perspektiv 2 på JIT og den studerendes personlige bekvemmelighed, vil det være hensigtsmæssigt at oprette en digital indgang for studerende, der skal være differentieret for hver enkelt VIA-studieretning. Denne kan fx indeholde faglige links og service-links med relevans for de forskellige studieretninger, og praktiske ressourcer, der er nyttige for de studerende generelt. Alt dette bør udvikles og implementeres i samarbejde med lærerkræfterne og uddannelsesbiblioteket på VIA. Når indgangen skal være differentieret er det med sigte på en højere grad af anvendelse blandt de studerende. Når vi samtidig tager højde for det arbejde, der bliver gjort på Aarhus Universitet med henblik på skønlitteratur som et bidrag til lægers dannelse, bør den tidligere nævnte differentierede digitale indgang indeholde forslag til fagspecifikt rettet skønlitteratur: Her tænker vi på litteratur, der behandler faglige, fagetiske eller fagligt eksistentielle problemstillinger. Hensigten med at lægge arbejdet hos folkebiblioteket er bl.a. funderet i ressourcerationalitet, jf. perspektiv 3 på JIT, hvor det naturligvis er mindre omkostningstungt for stat og kommune, hvis der oprettes en centraliseret og specialiseret funktion. Denne funktion forudsætter en etablering af formelle og bindende aftaler mellem undervisere på VIAs forskellige studieretninger og bibliotekarerne på VIAs studiebibliotek med henblik på opbygningen og den fortsatte opretholdelse af de fagspecifikke ressourcer og gensidig synlighed på de involverede platforme. Vi tænker her på, at den studerende serviceres bedst, hvis der er åbenhed i samarbejdet mellem uddannelsesbibliotek og folkebibliotek, også når det drejer sig om pensumrettet materiale, og ikke blot, når folkebiblioteket skal fungere som backup eller nødressource for uddannelsesbiblioteket. Denne aftale kan udsættes for yderligere forstærkes ressourcerationelt. Til dette formål foreslår projektgruppen, at den bliver forbundet med udviklingen af en specialiseret uddannelsesrettet bibliotekarrolle på folkebiblioteket i Randers, hvor denne specialist løbende holder sig informeret om udviklingen på området for uddannelsesteknologi og lærermidler, samt udviklingen i den didaktik, der ledsager disse redskaber. Hensigten er, at forbinde folkebiblioteket med den formelle dannelse og uddannelse, og derved afhjælpe et konkret misforhold på uddannelsesinstitutioner mellem udnyttelsen af digitale læringsressourcer og det læringspotentiale, man tilskriver dem. 33

35 Inspirationen til denne bibliotekarrolle er hentet hos overvejelser på uddannelsesbibliotekarens rolle, hvor Barbara Dewey udvikler grundlaget for, hvad hun kalder the embedded librarian. I forbindelse med denne bibliotekarrolle og det stof, som han eller hun skal formidle, foreslår vi, med henvisning til perspektiv 2 på JIT og train the trainer, at der, til fordel for undervisernes personlige læring, etableres en digital indgang på Randers Biblioteks hjemmeside, som servicerer lærerkræfter, der betjener sig af digitale læringsressourcer i deres arbejde. Selvom Christian Dalsgaard taler imod, at uddannelsesstederne skal være arnested for udviklingen af mobile applikationer, er der intet i vejen for, at folkebiblioteket betragter sig selv som en informationsressource. Når dette sammenstilles med perspektiv 2 på JIT virker det formålstjenstligt at udvikle en mobil applikation, der retter sig mod studerende og de fagspecifikke indgange, som er beskrevet tidligere. På den måde bliver folkebiblioteket til en ressource, der kan indgå i den studerendes personlige læringsmiljø (PLE), og som kan forstærke Randers Biblioteks synlighed (indlejrethed) i studiemiljøet. Når det har været vigtigt for projektgruppen at diskutere læringspsykologisk- og didaktisk teori i forhold til kritikken fra Bob Moshers og Steen Becks refleksioner på praksis, er det fordi, de forslag, som præsenteres for Randers Bibliotek ikke blot bør funderes i didaktisk teori og læringsteori, men ligeledes sættes i en didaktisk praksis. Dette skal ses i relation til projektgruppens ønske om, at forslagene skal være implementerbare, samt at deres fremtidige evaluerings kan gøres til genstand for evidensbaseret forskning i forhold til hensigten med dem og den reelle effekt. I forhold til denne fremtidige evaluering vil det være hensigtsmæssigt, hvis der bedrives evidensbaseret forskning på effekten af specifikke pushing -strategier og effekten af specifikke læringsressourcer. Projektgruppen ser desuden frem til, at der evalueres udførligt på antologien Lægers dannelse og skønlitteraturs fagligt dannende potentiale. Projektgruppens forslag til Randers Bibliotek er derfor: 1. Oprettelse af en differentieret, digital indgang for studerende på alle studieretninger på VIA. 2. På disse indgange bør der være en ressource med udvalgt fagrelevant skønlitteratur. 3. Etablering af formelle og bindende aftaler med undervisere på VIAs forskellige studieretninger og bibliotekarerne på VIAs studiebibliotek med henblik på opbygningen af ovennævnte. 34

36 4. Udviklingen af en specialiseret uddannelsesrettet bibliotekarrolle på folkebiblioteket med specielt sigte på digitale læringsressourcer og opkvalificering af lærerkræfter. 5. En digital indgang på Randers Biblioteks hjemmeside med sigte på denne bibliotekarrolle og de lærerkræfter, som den skal tilgodese. 6. Udviklingen af en mobil applikation, der er rettet mod studerende og de fagspecifikke indgange, som udspringer af forslag 1. Alle forslag i idekataloget skal ses som det, man i rapporten folkebibliotekerne i vidensamfundet kalder for en udvekslingsmodel for partnerskaber underfostået som en gensidig udveksling af ressourcer med udbytte for alle parter. Evaluering af projektforløb og resultat Brinkmann og Tanggard (2010) skitserer fem forskellige tilgange til kvalitativ evaluering, hvoraf tre; henholdsvis den participatoriske, den brugerorienterede og den virkningsrettede er relevante for denne rapport. Blandt disse ville den participatoriske tilgang til evaluering, der inddrager samtlige interessenter, være optimal for at fremme relevans og anvendelse af projektets produkt, idet alle interessenter i en sådan evaluering i højere grad bliver forpligtet af processen. Den kræver imidlertid, at de allesammen kan samles omkring evalueringen, og dette har ikke været muligt indenfor projektets tidsramme. I stedet bliver den anvendte tilgang en kombination af virkningsevaluering, der er rettet mod rapportproduktets virkning, og brugerorienteret evaluering, der er rettet mod brugerens vurdering. Alle forslag fra produktet evalueres i forhold til sandsynligheden for deres implementering og deres korrespondance med brugerens (her bibliotekets) opfattelse af deres relevans. Af tidsmæssige årsager er kataloget endnu ikke formidlet til alle relevante parter på Randers Bibliotek, og evalueringen er derfor udformet som et semistruktureret interview med udgangspunkt i en tjekliste 6 med projektgruppens kontaktperson på Randers Bibliotek; Gitte Hansen. Det bør understreges, at deadline for aflevering af idekatalog blev sat så sent, at formidlingen af idekataloget har været noget mangelfuld; derfor indeholder interviewet en del formidling, som gør strukturen i dette semistrukturerede interview lidt mindre tydelig end den kunne have været. Interviewet er derfor ikke transskriberet i sin fulde længde, men er repræsenteret i en fortættet udgave. Det fuldstændige interview foreligger som bilag i form af en lydfil. 6 Denne er vedlagt som bilag 35

37 Hvad den mere indgående formidling af idekataloget angår, er der aftalt et formidlingsseminar for team viden på Randers Bibliotek, en repræsentant for VIA-biblioteket i Randers, samt en repræsentant fra Randers kommune. Første punkt på tjeklisten handler om at afklare, hvilken position respondenten taler fra. Til spørgsmålet om, hvem idekataloget var diskuteret med, blev der svaret, at det endnu ikke var behandlet i detaljer af alle de tiltænkte modtagere af idekataloget. De udsagn, der er registreret, er med andre ord udtryk et individuelt perspektiv i form af projektets kontaktperson. Tjeklistens andet punkt refererer til projektets målbeskrivelse, og det afkræver respondenten en vurdering af forslagenes potentiale, med henblik på at gøre Randers Bibliotek relevant for de studerende. Forslag 1 og forslag 3 blev vurderet som relevante og delvist implementerbare i forholdet mellem Randers Bibliotek og VIA. Vi taler her om en digital indgang for studerende og formelle partnerskaber mellem de to biblioteker. Med hensyn til implementeringen var der forbehold for en fuldstændig differentieret indgang for alle studieretninger, og forestillingen om bindende partnerskaber mellem VIA og Randers Bibliotek med henblik på opkvalificering af undervisere. Det første forbehold begrundes med, at en fuldstændig differentiering ikke står mål med segmentets størrelse (de studerende) i forhold til folkebibliotekets samlede målgruppe: Borgere i Randers. Det andet forbehold begrundes med en usikkerhed omkring bibliotekarens faglighed i forbindelse med didaktik. Med hensyn til forslag 2 og 6, vurderes både forestillingen om dannelse ved hjælp af skønlitteratur, samt ideen om en mobil applikation, med udgangspunkt i forslag 1 den digitale indgang for studerende som muligvis relevante, men vanskeligt implementerbare. Med hensyn til forslag 2 udtrykte respondenten tvivl i forbindelse med de studerendes interesse for fagrelevant skønlitteratur. Tvivlen i forbindelse med forslag 6 og den mobile applikation er af mere teknisk-økonomisk karakter; hvem skal betale, hvem skal gøre det og hvordan? De to sidste forslag, 4 og 5, retter sig begge mod den nye bibliotekarrolle, der bl.a. er tænkt som en opkvalificering af underviserne, og en ressource til støtte for og vedligeholdelse af denne opkvalificering. Forbeholdet fra respondentens side går her, som tidligere nævnt, bl.a. på en usikkerhed omkring bibliotekarens faglighed, når vi taler om didaktik. Projektgruppen er i løbet af processen kommet til en erkendelse af, at emnet for nærværende rapport kun vanskeligt lader sig behandle indenfor den formelle ramme for rapporten og i den tidsmæssige 36

38 begrænsning for projektet. I forbindelse med projektplanlægningen er valget af metoder og teori i en vis grad blevet determineret af de projektværktøjer, som vi er blevet præsenteret for i undervisningen på syvende semester. Man kan sige, at valget er blevet arbitrært foretaget før de indledende undersøgelser var udført. Det har givet metodiske vanskeligheder. Fx blev projektgruppens ukendskab til eksamensplanen på VIA uden tvivl afgørende for samplets størrelse, og ligeledes blev det eksplororative forlæg til spørgeskemaundersøgelsen forpurret af, at der kun var få studerende til stede på VIA, da undersøgelsen fandt sted. 37

39 38

40 Litteratur Beck, Steen (2000): Kunsten at undervise i Gymnasieskolen, Årg. 83, nr. 17 (2000) Brinkmann, Svend og Lene Tanggard (2010): Kvalitative metoder en grundbog. Hans Reitzels forlag, København. Carrington, Allan & Ian Green (2007): Just in time teaching revisited: using e-assessment and rapid e-learning to empower face to face teaching in ICT: Providing choices for learners and learning. Proceedings ascilite Singapore (set 10/ ) Dewey, Barbara I. (2004): The Embedded Librarian, Ressource Sharing & Information Networks, 17:1-2, 5-17, DOI: /J121v17n01_02 Elia, G et al. (2006): Towards unstructured and just-in-time learning: The virtual ebms e-learning system formatex 2006 ftp://ftp.uwc.ac.za/users/dms/citi/new%20phd%20folder/m-icte2006/towards%20unstructured.pdf (set 10/ ) Dalsgaard, Christian (2011): Personlige læringsmiljøer: Universitetsuddannelse på internettet. I Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 11, 2011 Dalsgaard, Christian et al. (2013): Læring på tværs af kontekster læringspotentialer i mobilt medieret information og kommunikation. I Læring og Medier (LOM) nr. 10, 2013 DR (Danmarks Radio) Faglitteratur på P1: lægeromanen er pensum på medicinstudiet (maj 2013) (Sidst set 20/ ) Gynther, Carsten (2010): Didaktik 2.0 læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Akademisk forlag, København. 2. oplag Høyrup, Helene (2012): digital information og læring tre modeller for integration in: Høyrup et al. (2012): Viden i spil forskningsbibliotekers funktioner i forandring. Klafki, Wolfgang (2011): dannelsesteori og didaktik nye studier, 3. udg., 1. oplag. Forlaget Klim, Århus. Knobel, Michele og Colin Lankshear (red.) (2007): A new Literacies Sampler. Peter Lang Publishing. New York. Kristiansen, Bente (2013): Progression og stilladsering Forsøgs- og udviklingsprojekter vedr. skriftlighed i de gymnasiale uddannelser

41 Kruuse, Emil (2007): Kvantitative forskningsmetoder - i psykologi og tilgrænsende fag. 6. udg., 1. oplag. Dansk Psykologisk Forlag (Psykologisk Forlag A/S). Lehr, Fran (1985): ERIC/RCS Report: Instructional Scaffolding. I: Language Arts, vol. 62, nr. 6 Oktober Löfvall, Steffen og Niels Henrik Helms: Apps på universiteterne (2011), Seminarpodcast (set 10/ ) Mathiasen, Helle et al. (2012): Hovedrapport 2012 undervisningsorganisering, -former og medier på langs og tværs af gymnasiale uddannelser. Center for undervisning og digitale medier, Aarhus Universitet. Udgivet af Aarhus Universitet Mathiasen, Helle et al. (2013): Læring, undervisning og præmisser undervisningsorganisering, - former og -medier. Center for undervisning og digitale medier, Aarhus Universitet. Udgivet af Aarhus Universitet Mosher, Bob (2012): Just in Time vs. Just Enough - (sidst set 20/ ) Mousel, Allison et al. (2013): Flipping the highschool mathematics classroom in McCoy, Leah P. (red.): Studies in Teaching 2013 Research Digest, Wake Forest University Department of Education Pedersen, Lone Nørgaard, Marie Bech Morsing og Per Steen Hansen (2011): Hvad tilbyder det gode studiemiljø de studerende? Kulturstyrelsen - DEFF (sidst set ) Skot-Hansen, Dorte et al. (2010) Folkebibliotekerne I vidensamfundet, Styrelsen for Bibliotek og Medier i_ videnssamf.pdf (set 10/ ) Vodsgaard, Hans Jørgen (2011): Metoder til læringsvurdering et nordplus voksenprojekt, 1. udg., 1. opl. Interfolks forlag. Vygotsky, Lev (1978): Interaktion mellem læring og udvikling. I: Andersen, P. & Madsen, C. (red.) (2006) Konstruktivistiske rødder og grene en antologi, Unge Pædagoger, København Yates, Steven d. (2011): Just-In-Time librarianship The School Librarian as Program Administrator, in AASL v39,n5: Empowering Learners: Guidelines for School Library Programs 40

42 Bilag 1 - produkt Indhold Idekatalog Forslag Grundlaget for forslagene Begrebsafklaring Spørgeskema Litteratur Idekatalog Det foreliggende idekatalog er udviklet på baggrund af Randers Biblioteks ønske om at facilitere studerende i Randers i almindelighed, og studerende på VIA i særdeleshed. Kataloget tager især sit udgangspunkt i de digitale muligheder for at forbedre studiemiljøet i Randers, hvor studiemiljø er forbundet med læring og digitale læringsressourcer. Idekataloget er et udtryk for nogle af hovedpointerne i rapporten folkebibliotek, digitale læringsressourcer og digitalt studiemiljø i Randers, og argumentation samt redegørelser er naturligvis beskrevet mere fyldestgørende i selve rapporten. De udvalgte forslag til forbedringen af Randers Biblioteks digitale tilbud til studerende er dels valgt på baggrund af et kriterium for realistisk implementerbarhed og dels med udgangspunkt i nye forestillinger om læringsteknologier og didaktik. Forslagene er i dette katalog primært møntet på VIA-studerende, men kunne i øvrigt sagtens udvides til at indbefatte både gymnasiet i Randers samt Tradium. Strukturen i kataloget er først de endelige forslag i en punktopstilling, dernæst en præsentation af de begreber, teorier og den empiri, der er forbundet med hvert forslag, og til sidst en kort redegørelse for disse begreber, teorier og empiri høstet ved hjælp af en spørgeskemaundersøgelse. 41

43 Forslag Der er i alt seks forslag, hvoraf de første tre retter sig mod Randers Biblioteks hjemmeside, og de sidste tre retter sig mod Randers Bibliotek som facilitator af digital lærings-knowhow for undervisere og lærerkræfter i Randers kommune. Der sigtes her mod et generelt behov for oplysning om og instruktion i digitale læringsmidler- og ressourcer. 1. Oprettelse af en digital indgang for studerende. I denne indgang bør der være en differentieret indgang for hver enkelt VIA-studieretning; pædagoguddannelsen, sygeplejerskeuddannelsen og psykomotorikuddannelsen. Disse skal indeholde faglige links og service-links med relevans for de forskellige studieretninger, udviklet og implementeret i samarbejde med uddannelsesbiblioteket på VIA. 2. På hver af de ovennævnte differentierede indgange foreslår vi, at der oprettes en ressource med udvalgt fagrelevant skønlitteratur: Her tænker vi på litteratur, der behandler faglige, fagetiske eller fagligt eksistentielle problemstillinger som baggrund for dette forslag kan det nævnes, at lægestudiet i Århus har samlet en antologi med sigte på lægelig faglig dannelse; Lægers dannelse. 3. Etablering af formelle og bindende aftaler med undervisere på VIAs forskellige studieretninger og bibliotekarerne på VIAs studiebibliotek med henblik på opbygningen og den fortsatte opretholdelse af de fagspecifikke ressourcer og gensidig synlighed på de involverede platforme (jf. en eventuel aftale). Vi tænker her på, at den studerende serviceres bedst, hvis der er åbenhed i samarbejdet mellem uddannelsesbibliotek og folkebibliotek, også når det drejer sig om pensumrettet materiale, og ikke blot, når folkebiblioteket skal fungere som backup eller nødressource for uddannelsesbiblioteket. 4. Udviklingen af en specialiseret uddannelsesrettet bibliotekarrolle på folkebiblioteket (i Randers), hvor denne specialist løbende holder sig informeret om udviklingen på området for uddannelsesteknologi og lærermidler, samt udviklingen i den didaktik, der ledsager disse redskaber. Hensigten er, at forbinde folkebiblioteket med den formelle dannelse og uddannelse, og derved afhjælpe et konkret misforhold på uddannelsesinstitutioner mellem udnyttelsen af digitale læringsressourcer og det læringspotentiale, man tilskriver dem. 42

44 5. I forbindelse med denne bibliotekarrolle og det stof, som han eller hun skal formidle, foreslår vi, at der etableres en digital indgang på Randers Biblioteks hjemmeside, som servicerer undervisere, der betjener sig af digitale læringsressourcer i deres arbejde. 6. Udviklingen af en mobil applikation, der er rettet mod studerende og de fagspecifikke indgange, som udspringer af forslag 1, og med henblik på at etablere en ressource, der kan indgå i den studerendes personlige læringsmiljø og som kan forstærke Randers Biblioteks synlighed i studiemiljøet. Grundlaget for forslagene Det første forslag, om en differentieret indgang på de forskellige studieretninger, er begrundet i aspekter af bibliotekets rolle i forbindelse med dannelse og uddannelse og forhold ved den studerendes perspektiv på sin egen læring, nærmere beskrevet i rapportens systematik for just in time -læring, hvor JIT begrebet i bibliotekssammenhængen er tydeligst begrebsliggjort i forestillingen om the embedded librarian, som den bl.a. er beskrevet hos Barbara Dewey og andre. I denne sammenhæng har biblioteket blot mulighed for at være til stede for den studerende, og det kan altså ikke påtvinge den studerende en struktur, der er relevant i forhold til videnskabelig opbygning af domæner. Den studerende vil, i den situation, ganske enkelt være mere tilbøjelig til at anvende en gnidningsløs og bekvem ressource end en ressource, der kræver udfoldelse af enten klassiske eller digitale informationskompetencer. Dette bekræftes af et gennemgående tema i spørgeskemaundersøgelsen; nemlig, at brugen af en ressource bliver mere appellerende, hvis den er bekvem og intuitiv. Mange respondenter giver svaret det er nemt som forklaring på, hvorfor de benytter en bestemt ressource. Det andet forslag om at inddrage skønlitteratur som et element i den fagspecifikke differentierede ressource, er bl.a. funderet i forslagets oplagthed. Det refererer til forestillingen om folkebiblioteket som en aktør i partnerskaber med civilsamfund og institutioner, hvor man i rapporten, folkebibliotekerne i vidensamfundet, anbefaler denne virksomhed for folkebiblioteker, og angiver det som et krav, at partnerskabet skal være til nytte for alle parter. En ressource, som folkebiblioteket kan tilbyde, der typisk ikke er repræsenteret på uddannelsesbiblioteker er netop skønlitteratur. Den samme skønlitteraturs kvaliteter, i forbindelse med faglighed og dannelse, er 43

45 bl.a. udtrykt i antologien, Lægers dannelse (red. Lise Kirstine Gormsen mfl.), der er lavet i forbindelse med medicinstudiet i Århus. Skønlitteratur kunne samtidig potentielt indgå i de studerendes personlige læringsmiljøer som en af de uformelle kontekster, som bl.a. Christian Dalsgaard (m.fl.) Efterlyser. Det skal her understreges, at Dalsgaard taler om uformelle kontekster som et aspekt af mobil læring og ikke som aspekter af konventionelle internetbaserede ressourcer. Det tredje forslag er igen et udslag af folkebibliotekets rolle som aktør i partnerskaber, og folkebibliotekarens indlejrede karakter i kraft af disse partnerskaber ( the embedded librarian ). I videnskonstruktion (fx i samarbejdet med VIA) er kommunikationen og videnstrømmen, ideelt betragtet, uhæmmet af faglige og faginstitutionelle skel. Med dette for øje burde alle parter gennem et formelt partnerskab kunne indlejres frit og gensidigt hos hinanden. Dette skulle gerne komme til udtryk i de håndgribelige og fysiske biblioteksekspeditioner hos begge samarbejdspartnere og på de respektive digitale platforme. Det fjerde forslag, om udviklingen af en specialiseret bibliotekarrolle, er måske nok katalogets mest kontroversielle indslag, idet folkebiblioteket her agerer særdeles proaktivt i et tænkt partnerskab. I stedet for, som det er tilfældet for den klassiske bibliotekar, at referere til et personligt og selvdefineret dannelses- eller uddannelsesprojekt hos brugerne, vil denne bibliotekar træde ind i spændingsfeltet mellem faglig dannelse og uddannelse på institutioner, som en facilitator af formel læringsteknologisk knowhow. Det stiller voldsomme krav til opmærksomhed på kilder som DigHumLab, laeringsteknologi.dk eller laeringsmiddel.dk. En bibliotekarfunktion, der er rettet mod optimering af underviseres kompetencer falder lige ned i en aktuel debat om bl.a. folkeskolelæreres (men også lærerkræfter i øvrigt) utilstrækkeligheder i forhold til håndteringen af digitale læringsressourcer. Her vil der være en økonomisk gevinst for kommunen og for VIA. For kommunen ved at oprette en central funktion, som opsøger uddannelsesinstitutioner i stedet for at sende samtlige undervisere i kommunen på efteruddannelseskurser. For VIAs vedkommende ved at udvikle kommunale partnerskaber, i stedet for at bruge de knappe biblioteksressourcer på noget, som kan udrettes mere effektivt af andre. I nogen udstrækning kan man endda forestille sig bibliotekaren som potentiel e-underviser af undervisere og lærerkræfter. Det vil være muligt at afholde et seminar i henhold til den teknologidrevne didaktik, som bibliotekaren er formidler af (fx flipping the classroom som det beskrives hos Allison Mousel). Det er væsentligt, når vi taler om denne bibliotekarrolle, at han eller hun er i stand til at indgå i en didaktisk læringsdiskurs på undervisningsfaglige præmisser, så perspektivet på læringsteknologien bliver forbundet med praksis 44

46 og ikke blot sat i en informationsvidenskabelig ramme. Vi ser denne specialiserede bibliotekar som et økonomi-rationelt instrument for Randers kommune i bestræbelserne på at højne underviseres teknologi-didaktiske kompetencer, især hvis partnerskabet også udvides til flere uddannelsesinstitutioner (fx gymnasiet og Tradium). Bibliotekaren er samtidig et økonomirationelt og fagligt styrkende værktøj for VIA og en garanti for Randers Biblioteks indlejring i uddannelses- og studieaktiviteter i Randers kommune. Han eller hun er altså udtryk for partnerskab mellem tre parter; folkebibliotek, uddannelsesinstitution og kommune. Det femte forslag, om en indgang for undervisere, må ses som en udbygning af forslag fire. De digitale færdigheder og kompetencer, som undervisere skal bibringes, skal naturligvis opretholdes og justeres, når de først er opnået. Både i denne sammenhæng og i forbindelse med oplæringen i det hele taget, er det hensigtsmæssigt at oprette en e-læringsressource for undervisere. Denne ressource kan indrettes, så den korresponderer med principperne for just in time -læring (fx flipping the classroom ). Disse principper er nærmere beskrevet senere i kataloget. Det sjette forslag, om en mobil app, er forbundet med forestillingen om the embedded librarian og Deweys anbefaling af ubiquity (at være til stede eller indlejret overalt ) både i det fysiske rum og i det digitale. Denne app. adskiller sig fra for Randers Biblioteks eksisterende biblioteksapplikation, idet den inkorporerer tankerne om personlige læringsmiljøer og mobil læring. Den er samtidig en tilbygning til forslaget og ideen om fagspecifikke indgange for de studerende. Det kan muligvis tænkes i forlængelse af de forestillinger om en campusapp (en samlende applikation for alle studierelaterede apps), der bl.a. udfoldes af Löfvall og Helms på seminariet App s på Universiteterne, som en refleksion på forsøg på CBS (Copenhagen Business School). Begrebsafklaring I læsningen af dette afsnit skal det understreges, at begreberne, og deres indbyrdes sammenhæng, fremtræder i en meget reduceret udlægning. De præcise relationer mellem begreberne udfoldes naturligvis mere fyldestgørende i projektrapporten. Just in time-begrebet er knyttet til undervisning og formidling af information i forbindelse med undervisning. Man kan tale om, at underviseren leverer information i forhold til remsen Just in time, just in place og just enough. Denne forenklede version af begrebet er meget anvendt i litteraturen, men det forklarer formodentligt mere, hvis man udfolder begrebet i forhold til de perspektiver, der kan lægges på det: 45

47 4. Et perspektiv, der retter sig mod pensum og pædagogiske læringsmål en studieordning. Det er det perspektiv, som beskæftiger sig med at danne og uddanne studerende, dvs. påføre dannelses- og uddannelsesindhold. 5. Et perspektiv for den studerende og dennes personlige læring, som ikke nødvendigvis er i fuldstændig overensstemmelse med ovennævnte læringsmål og studieordning. 6. Et tredje og mere overordnet perspektiv, som desuden er kilden til begrebet JITs oprindelse. Perspektiv 1 Det afspejles, for denne undersøgelses vedkommende, i de institutions- og samfundsøkonomiske forudsætninger for uddannelsespolitik og drift af uddannelsesinstitutioner. I sammenhæng med dette idekatalog er det vigtigt at slå fast, at JIT har et praktisk teknologididaktisk aspekt. Allison Mousel har konstrueret et nøje beskrevet design for flipping the classroom, der angiver, hvordan man anvender noget af læringsteknologien i undervisningssammenhænge. Rent praktisk kan det foregå på følgende måde: Underviseren stiller begrebsafklarende spørgsmål, som den studerende skal indsende digitale svar på senest et par timer før lektionens begyndelse. Spørgsmålene betjener to formål: Dels forbereder de den studerende på det aktuelle emne, som ligger til grund for lektionen, og dels afklarer de, for underviseren, eventuelle mangler, huller eller misforståelser i den studerendes forudgående indsigt i emnet. I betegnelsen flipping the classroom (Mousel & McCoy, 2013), indikerer flipping, at hjemmearbejdet for elev/studerende i stedet for at referere til en tidligere lektion, refererer til en kommende lektion. Flippet består så i, at underviseren lægger instruktionsdelen af et undervisningsforløb udenfor klasseværelset, og den yderligere bearbejdning i det. Det er ligeledes vigtigt, at JIT begrebsmæssigt er en overordnet tilgang til informationsformidling. I uddannelsesbibliotekssammenhænge har dette givet anledning til forestillingen om the embedded librarian, som den er beskrevet hos Barbara Dewey. Den indlejrethed, der her er tale om, skal forstås som tilstedeværelse så meget og så ofte som muligt både fysisk og digitalt. Dewey forbinder indlejrethed med partnerskaber mellem biblioteket og samtlige niveauer af forskning og uddannelsesinstitutionens afdelinger. Dette minder i nogen grad om den rolle, som partnerskaber spiller for folkebiblioteker i rapporten folkebibliotekerne i vidensamfundet. Her kommer 46

48 indlejrethed så blot til at betyde sammenhæng mellem folkebiblioteket, civilsamfundet og erhvervslivet. Perspektiv 2 Et personligt perspektiv på læring, der i sin yderste konsekvens er forbundet med personlig bekvemmelighed. Det kan sættes i forbindelse med både den personlige kronologi for læring og principle of least effort. Dette skal ses som et udtryk for, at underviserens, institutionens og den studerendes fornemmelse af just in time ikke nødvendigvis følges ad, som bl.a. Bob Mosher peger på i sine refleksioner over e-læring. Hvor den studerende helt indlysende vil have en fornemmelse af målrationalitet i forhold til et givent stof, så det retter sig præcist mod eksaminationen og den dermed forbundne belønning, vil underviseren forholde stoffet til en faglig standard og et overordnet ideal for læring. I den ideelle verden er der en korrespondance mellem det 1. og det 2. perspektiv på JIT, men i den reelle verden er sammenhængen ikke altid indlysende (Mosher, 2012). Et andet aspekt ved det personlige perspektiv kommer til udtryk, når talen falder på implementeringen af læringsapps, idet disse apps, hvis man opdeler dem i kategorier ud fra henholdsvis deres servicefunktion og deres læringsfunktion. Studerende finder servicefunktionerne, der kan rette sig mod fysiske campusrammer, såsom kantine, grupperum, bogsalg osv. umiddelbart tilgængelige og vedkommende, hvorimod apps med et læringsindhold ikke tages i brug af egen drift (se seminaret: Apps på Universiteterne). Dette betyder, at folkebiblioteket skal formidle intuitivt, vedkommende og umiddelbart sammenligneligt med de ressourcer, som brugeren er vant til at anvende, idet bibliotek og bruger ikke er bundet i en formel formidlings/undervisningssituation. Når det står brugeren frit for at vælge bibliotekar og bibliotek til eller fra, så må det stof, som bibliotek og bibliotekar tilbyder, fremstå i en kendt og fortrolig form. Disse forhold spiller ind i hele forestillingen om the embedded librarian (tilstedeværelse så ofte og så meget som muligt), og samtidig kan de virke som en garant for, at informationen er til stede just in time. Tilgængelighed og fortrolighed i den nævnte sammenhæng har haft indflydelse på forslag 1 og 6 i dette katalog, hvor der tales om fagspecifikke indgange til biblioteksressourcerne. Perspektiv 3 Dette perspektiv er i sin natur et udtryk for just in time -begrebets oprindelse i forbindelse med oplæring af samlebåndsarbejdere på bilfabrikker i Japan ( just in time er forbundet med LEANtankesættet). I denne sammenhæng er just in time et økonomisk-rationelt parameter på uddannelse og læring, hvor der ikke ofres flere ressourcer på opnåelse af kompetencer hos de ansatte end højst 47

49 nødvendigt. Denne kombination af rationalitetstænkning og uddannelsestænkning har fået stor indflydelse på uddannelses- og bibliotekspolitikkerne gennem tiderne. Når vi tager alle tre perspektiver i brug (p1, p2 og p3) på en hypotetisk forestilling om uddannelse, vil den studerendes forventninger reflektere et aspekt af bekvemmelighed, og institutionens forventninger vil indeholde aspekter af økonomisk karakter. Dette korresponder ikke nødvendigvis med de ideologiske antagelser, som en underviser kunne forbinde med idealerne for vidensproduktion og almendannelse. I denne sammenhæng kommer en ensidig fokusering på de økonomiske parametre for uddannelsesadministration til at tilgodese perspektiv 2, til skade for perspektiv 1. Dermed menes, at ønsket om mange hurtigt færdiggjorte uddannelser kan spænde ben for de akademiske ambitioner. Denne tendens ved de forskellige perspektiver ligger også som en latent fare, når talen falder på digitale læringsressourcer, idet en del af dem er udviklet eller foreslået i forbindelse med fjernundervisning. Derfor ligger det i det økonomirationelle perspektiv, at man sagtens kan anskue disse ressourcer som anledning til at erstatte real-time undervisning i det fysiske rum, mere eller mindre fuldstændigt, med fjernundervisning i et digitalt rum, i stedet for at se de digitale muligheder som et supplement eller en støtte til den traditionelle undervisning. Spørgeskema I forbindelse med udarbejdelsen af den rapport, der ligger til grund for dette katalog, har vi foretaget en spørgeskemaundersøgelse med det formål at afklare aspekter af Randers Biblioteks gennemslagskraft i forhold til de VIA-studerende, VIA-undervisernes brug af e-ressourcer og digitale læremidler; og i forlængelse af dette, de VIA-studerendes søgeadfærd og brug af digitale ressourcer. Nedenstående figur refererer til spørgsmålene: Bruger din underviser e-kurser og guider til opgaveskrivning fra VIA-bibliotekernes portal i undervisningssammenhænge? Opfordrer dine undervisere dig til selv at søge materiale på siden? (uafhængigt af pensum) Er der litteratur (eller andet materiale) på pensum, som du selv skal finde via portalen? På dit studienet under grupper er der mulighed for at oprette diskussioner. Bruger dine undervisere disse muligheder i undervisningen? Har underviseren påpeget, I kan bruge dem 48

50 (Figur 1) Dette segment af spørgeskemaet retter sig mod undervisernes brug af e-ressourcer, som den fremtræder for de studerende. På den baggrund er svarene ikke nødvendigvis udtryk for en fuldstændig overensstemmelse med en didaktisk praksis, men de kan dog give et fingerpeg om didaktiske tendenser på VIA. Det første spørgsmål relaterer sig til brugen af webtutorials, og de to næste spørgsmål til brugen af VIA-bibliotekets portal. De to sidste spørgsmål retter sig mod brugen af en kollaborativ mulighed på VIAs studienet. Som det fremgår, er det kun i ringe grad, at underviserne benytter sig af de nævnte e-ressourcer. Dette er med til at underbygge forslagene om udviklingen af en ny bibliotekarrolle (forslag 4) til opkvalificeringen af undervisernes strategi for digitale læringsressourcer, og, i den sammenhæng, etableringen af formelle aftaler med klar ansvarsfordeling, mellem Randers Bibliotek og VIA samt VIAs biblioteket (forslag 3). Figur 2 og 3 refererer igen til undervisernes didaktiske valg, eller det resultat, som disse har fået på de studerendes søge- og informationsadfærd, hvis man skal tage de studerendes tilkendegivelser til indtægt. Der spørges i skemaet til: (Hvis du har svaret nej til de fleste af ovenstående spørgsmål,) bruger du overhovedet VIAbibliotekernes portal? Hvordan foretrækker du at søge studierelevant materiale? (tre svarmuligheder og et kommentarfelt til alternative muligheder) 49

51 (Figur 2) (Figur 3) Af den første figur kan vi se, at mere end halvdelen af besvarelserne ikke angiver nogen fornemmelse af behov eller incitament hos de studerende for at anvende VIA-bibliotekernes portal. Det indikerer, at underviseres og studiebibliotekarers bestræbelser på at etablere solide informationskompetencer hos de studerende ikke ubetinget har vundet genklang. Denne tendens forstærkes, når man sammenholder det med figur 3, hvor det er tydeligt, at Google er den mest anvendte ressource i forbindelse med materialesøgninger. Det skal nævnes, at der studieretningerne imellem er tydelige forskelle på vægtningen af informationskompetencernes betydning i undervisningen. Dette kan bl.a. ses af, at mere end en tredjedel af de sygeplejerskestuderende, der har besvaret spørgeskemaet, i kommentarfeltet til spørgsmål 7 har fremhævet Google Scholar som 50

52 deres foretrukne ressource. Disse forhold refererer igen til forslaget om et klart defineret partnerskab med hensyn til synlighed på VIA (forslag 3), idet man så kan virke i forhold til at støtte undervisningsbiblioteket og de studerende med hensyn til informationskompetencer. De refererer også indlysende til den nye bibliotekarrolle med sigte på opkvalificering af undervisere (forslag 4). Det er vigtigt, at der er klart definerede grænser for den nye bibliotekarrolles virksomhed. Når fokus udelukkende er på de klassiske informationskompetencer, uanset om der er tale om fysiske eller digitale dokumenter, vil de formidlingsmæssige anstrengelser normalt befinde sig hos studiebibliotek og undervisere på VIA. Randers Bibliotek kan her kun fungere som støtte som reaktion på en forespørgsel. Når vi taler om digitale ressourcer og deres didaktiske implementering i undervisningen, derimod, så er det Randers Bibliotek og den nye bibliotekarrolle, der kommer i spil. Et forhold, der er relevant i forbindelse med den nye bibliotekarrolle og digital informationskompetence, er inkorporeringen af kollaborative processer i de didaktiske forløb. Af figur 4, herunder, kan vi se, at elementer som Google Docs, Dropbox og konferencemuligheder, der er oplagte redskaber i forbindelse med kollaborativt arbejde, ikke fuldstændigt er indarbejdet i studiepraksis på VIA. (Figur 4) 51

53 Figuren er udarbejdet på baggrund af spørgsmålet: Hvis du laver gruppearbejde eller fællesopgaveskrivning på nettet, hvad bruger så dertil? (Svarmuligheder: Facebook, Google Docs, Dropbox, Mail, jeg laver ikke gruppearbejde eller fælles opgaveskrivning på nettet og en mulighed for kommentar) Kun en enkelt af de studerende angiver at benytte Google Docs, og en enkelt studerende angiver i kommentarfeltet benytte Skype til konference. Når man ser nærmere på svarene, er der er igen tale om en indikation af nytten ved den foreslåede bibliotekarrolle og det klart definerede partnerskab med VIA. Hensigten med udformningen af spørgsmålene har været at afdække de studerendes kendskab til eksisterende serviceydelser på Randers Bibliotek, og på den måde få en indikation på, i hvilken udstrækning Randers Bibliotek allerede på nuværende tidspunkt er indlejret i aktiviteterne på VIA. Kun et enkelt af disse tilbud, biblioteksvagten, kan siges at være et aspekt af det digitale ressourcelandskab for studerende, og på den måde primært relevant for idekatalogets fokus, men spørgsmålene belyser den generelle indlejrethed for Randers Bibliotek. Spørgsmålene lyder: Har du kendskab til Randers Biblioteks digitale tilbud til opgaveskrivning? Hvis ja - har du benyttet tilbuddet? Har du kendskab til tilbuddet book en bibliotekar på Randers Bibliotek? Hvis ja - har du benyttet det? Er du bekendt med bibliotekstilbuddet biblioteksvagten? Hvis ja - har du benyttet det? 52

54 (Figur 5) Figuren viser tydeligt, at der generelt ikke er stort kendskab til mange af de ydelser, som Randers Bibliotek allerede på nuværende tidspunkt kan tilbyde de studerende, samt at de, der har kendskab til dem, generelt ikke har benyttet dem. Opmærksomheden har været lidt større på book en bibliotekar end på de andre ydelser, men det er kun en enkelt studerende, der har gjort brug af tilbuddet. Dette manglende kendskab til de eksisterende tilbud kommer til udtryk som et aspekt ved den aktuelle indlejring i VIA for Randers Bibliotek og bliver imødegået af forslagene 1 og 3, som er rettet mod fagspecifikke indgange og partnerskaber omkring gensidig digital indlejring i alle partneres digitale platforme. Som det er nævnt tidligere, er der, når vi taler om folkebiblioteket, ikke nogen mulighed for at fastholde en studerende i et didaktisk forløb. Når vi foreslår fagspecifikke indgange, som redskab til at understøtte de studerende på VIA, så skal disse derfor forekomme umiddelbart relevante og intuitivt appellerende for den studerende. Samtidig skal de fremtræde på en måde, som han eller hun er fortrolig med. Kun på de betingelser er det sandsynligt, at de studerende af egen drift vil vælge disse fagspecifikke indgange til. Den sidste figur, figur 6, refererer til spørgsmålene: Er du interesseret i en bibliotekstjeneste, der foreslår dig skønlitteratur, som omhandler din uddannelse? Mener du, at skønlitteratur kan være et supplement til dig i din faglige forståelse? Hvis Randers folkebibliotek oprettede en afdeling på deres hjemmeside, der var specielt rettet mod studerende, ville du så bruge den? 53

55 Spørgsmålene skal dels afklare de studerendes indstilling til de forslag, som udvalget har formuleret i forbindelse med ideen om fagspecifikke indgange, og dels skal de afklare, om de studerende generelt er positivt indstillet overfor at anvende Randers Bibliotek i studiesammenhænge. I forbindelse med spørgsmålene er der desuden mulighed for, at de studerende selv kan komme med forslag til projektgruppen, og dermed til indholdet i dette idekatalog. (Figur 6) Figuren viser, at der generelt er en positiv indstilling til de to forslag og i forhold til skønlitteraturens potentielle effekt. Der er igen en forskel imellem de tre studieretninger, hvor det især er de sygeplejerskestuderende, der skiller sig ud, idet mindre end halvdelen af dem er interesserede i fagspecifik skønlitteratur. Samtidig mener mindre end en fjerdedel, at fagspecifik skønlitteratur har relevans i det hele taget. De to andre studieretninger er nogenlunde i samklang med figuren. Hvis vi kigger på de forslag, som respondenterne har formuleret, er der syv af disse, som forslår, at folkebiblioteket fokuserer på tværfaglighed og en udvidelse af faglige vinkler, som er repræsenteret på VIA-biblioteket. Det kræver, i nogen udstrækning, et formelt samarbejde med VIA-biblioteket og underviserkræfterne på VIA. Det samme gør sig gældende, når vi taler om et af forslagene, der omhandler opmærksomhed på pensum for de forskellige studieretninger og årgange på VIA, og et forslag om, at Randers Bibliotek skal være mere til stede på VIA. En enkelt efterlyser et samarbejde mellem Randers Bibliotek og VIA-biblioteket. Disse fire forslag kan imødegås af dette idekatalogs forslag 1 om fagspecifikke indgange samt forslag 3, der fokuserer på indlejrethed og partnerskaber for Randers Bibliotek. To studerende foreslår, at Randers Bibliotek er opmærksom 54

56 på sin rolle som backup for VIA-biblioteks samling, hvilket vel, i nogen grad, er et udtryk for det samme som, når der efterspørges opmærksomhed på pensum for alle studieretninger og årgange. Litteratur Carrington, Allan & Ian Green (2007): Just in time teaching revisited: using e-assessment and rapid e-learning to empower face to face teaching in ICT: Providing choices for learners and learning. Proceedings ascilite Singapore (set 10/ ) Elia, G et al. (2006): Towards unstructured and just-in-time learning: The virtual ebms e-learning system formatex 2006 ftp://ftp.uwc.ac.za/users/dms/citi/new%20phd%20folder/m-icte2006/towards%20unstructured.pdf (set 10/ ) Mousel, Allison et al. (2013): Flipping the highschool mathematics classroom in McCoy, Leah P. (Edt.): Studies in Teaching 2013 Research Digest, Wake Forest University Department of Education Löfvall, Steffen og Niels Henrik Helms: Apps på universiteterne (2011), Seminarpodcast (set 10/ ) Dewey, Barbara I. (2004): The Embedded Librarian, Ressource Sharing & Information Networks, 17:1-2, 5-17, DOI: /J121v17n01_02 Yates, Steven d. (2011): Just-In-Time librarianship The School Librarian as Program Administrator, in AASL v39,n5: Empowering Learners: Guidelines for School Library Programs Skot-Hansen, Dorte et al (2010) Folkebiblioteket I vidensamfundet, Styrelsen for Bibliotek og Medier i_ videnssamf.pdf (set 10/ ) Beck, Steen (2000): Kunsten at undervise i Gymnasieskolen, Årg. 83, nr. 17 (2000) Undervisningsministeriet: (set 10/ ) 55

57 Bilag 2 - spørgeskema Randers folkebibliotek vil gerne vide, hvordan de kan støtte jer studerende i jeres studier. De er specielt interesseret i jeres brug af digitale tilbud det være sig databaser, e-kurser osv. Hvilken uddannelse går du på? Hvilket modul/semester? Psykomotorikuddannelsen Pædagoguddannelsen Sygeplejerskeuddannelsen 1. Bruger du VIA bibliotekernes portal (fælles indgang til e-bøger, e-kurser, tidsskrifter, databaser osv.) til studieformål? Ja Nej 2. Bruger du de e-kurser og guider til opgaveskrivning, der findes på siden? Ja Nej 3. Bruger din underviser de e-kurser i undervisningssammenhænge?(fx som lektie) Ja Nej 4. Opfordrer dine undervisere dig til selv at søge materiale på siden? (uafhængigt af pensum) Ja Nej 5. Er der litteratur (eller andet materiale) på pensum, som du selv skal finde via portalen? Ja Nej 6. Hvis du har svaret nej til de fleste af ovenstående spørgsmål, bruger du overhovedet VIA bibliotekernes portal? Ja Nej 7. Hvis ja, til hvad? Hvis nej, hvorfor ikke? (henvender du dig fx hellere personligt på biblioteket eller bruger du andet?) 56

58 8. Hvordan foretrækker du at søge studierelevant materiale? Søge på VIA bibliotekernes portal Søge på Google Søge på bibliotek. Dk Andet (uddyb venligst.) 9. Hvorfor foretrækker du det? 10. Hvis du laver gruppearbejde eller fælles opgaveskrivning på nettet, hvad bruger du så dertil? Facebook Google.docs Dropbox Mail Jeg laver ikke gruppearbejde eller fælles opgaveskrivning på nettet Andet (uddyb venligst.) 57

59 11. På dit studienet under grupper er der mulighed for at oprette diskussioner. Bruger dine undervisere disse muligheder i undervisningen? Ja Nej 12. Har underviseren påpeget, I kan bruge dem? Ja Nej 13. Har du selv taget initiativ til at bruge dem? Ja Nej 14. Hvorfor/hvorfor ikke? 15. Har du kendskab til Randers folkebiblioteks digitale tilbud til opgaveskrivning? Ja Nej 16. Hvis ja -har du benyttet tilbuddet? Ja Nej 17. Har du kendskab til tilbuddet book en bibliotekar på Randers bibliotek. Ja Nej 18. Hvis ja - har du benyttet det? Ja Nej 19. Er du bekendt med bibliotekstilbuddet biblioteksvagten? Ja Nej 20. Hvis ja - har du benyttet det? Ja Nej 58

60 21. Er du interesseret i en bibliotekstjeneste, der foreslår dig skønlitteratur, som omhandler din uddannelse? Ja Nej 22. Mener du, at skønlitteratur kan være et supplement til dig i dine studier? Ja Nej 23. Hvordan mener du, Randers bibliotek (folkebiblioteket) kan supplere dit uddannelsesbibliotek på en måde, der hjælper dig som studerende? 24. Hvis Randers folkebibliotek oprettede en afdeling på deres hjemmeside, der var specielt rettet mod studerende, ville du så bruge den? Ja Nej Mange tak for hjælpen! Vi håber, jeres svar vil være med til at optimere Randers Folkebiblioteks digitale tilbud. 59

61 Bilag 3 - kommentarfelter Spørgsmål 5-6, Psykomotorik JA : - Ingen besvarelser Spørgsmål 5-6, Psykomotorik NEJ : - Manglende info, ellers spørger jeg klassekammerater. - Alt materiale er tilgængeligt i hardcopy, det foretrækker jeg. - Jeg er slet ikke inde i systemet endnu, kan ikke finde rundt. - Jeg går på bib. Spørgsmål 5-6, Sygeplejerske JA : - Til at finde litteratur til opgaven og eksamen. - Litteratursøgning, forskningslitteratur. - Bruger til opgaveskrivning. Derfor ikke e-kurser osv., men anvender tidskrifter og databaser - Bruger ikke e-kurserne, men databaserne til at søge litteratur til opgaveskrivning. - Til at finde litteratur og info. - Jeg bruger det til at søge litteratur til vores opgaver og til at finde materiale til pensum. - Til at finde pensum. Spørgsmål 5-6, Sygeplejerske NEJ : - Ingen besvarelser Spørgsmål 5-6, Sygeplejerske HVERKEN JA ELLER NEJ : - Jeg bruger VIA-bibliotekernes databaser, flere databaser og google Schalar til at finde vores pensum på hver modul og til opgaver hvor jeg har brug for litteratur bl.a. Spørgsmål 5-6, Pædagoger JA : - Finde materialer og litteratur. - Sjældent dog.. kan tælles på en hånd jeg henvender mig personligt til biblioteket. - Til søgning af litteratur. - Søge litteratur. 60

62 - I forbindelse med lektier og opgaver. - Jeg bruger den til at finde bøger og nogle [specilasering]opgaver. - Litteratur til opgaver/eksaminer. - Fremsøgning af materialer ved opgaveskrivning. - Til at finde medier, udsendelser og fagligt materiel. Det er gratis og nemt at bruge. Dog kunne søgefunktionerne godt forbedres lidt så folk med besvær for it for nemmere ved at bruge portalen. Spørgsmål 5-6, Pædagoger NEJ : - Jeg er endnu ikke nået dertil, hvor behovet har været der, men det kommer nok senere. - Det er nok for tidligt på studiet. Det meste materiale er lagt ud til os eller er i bog form. - Jeg benytter mest internettet. - Nettet og Randers bibliotek. - Randers bibliotek. - Det har ikke været nødvendigt. - Bruger internettet og for lidt viden. - For lidt viden omkring det. - Henvender personligt på biblioteket. - Jeg er kommet ind på merit, så har slet ikke fundet ud af de muligheder der findes. (var lærerstuderende). - Jeg henvender mig personligt hvis jeg har brug for det. Men generelt er det ikke nødvendigt at søge hjælp på bib. - Bruger generelt bare internettet. - Har ikke kent til den før. Og indtil nu, ikke haft problemer med, at finde materialer. Spørgsmål 5-6, Pædagoger HVERKEN JA ELLER NEJ : - Jeg anvender ofte Randers hovedbibliotek (mindst en gang om ugen), men jeg sæger blot efter litteratur. Finder jeg ikke, hvad jeg søger henvender jeg personlig kontakt. Spørgsmål 7, Psykomotorikuddannelsen: - Medicinerladen.dk Dap.dk. - Medicinerladen.dk og Dap.dk. 61

63 Spørgsmål 8, Psykomotorikuddannelsen: - Nemt. (Medicinerladen.dk Dap.dk og Google) - Det er nemt. (Medicinerladen.dk Dap.dk og Google) - Det inkluderer, [ ], også materialer uden for faget der kan inspirere. (bibliotek.dk) - Det er kendt for mig, =nemt. (Google og bibliotek.dk) Spørgsmål 7, Sygeplejerskeuddannelsen: - Søgning via bibliotekets opgivet databaser. - Google scholar. - Google scholar. - Google scholar. - Infomedia. - Google scholar. - Google scholar og Wikipedia (i form af deres litteraturlister). Spørgsmål 8, Sygeplejerskeuddannelsen: - Evidensbaseret viden. Viden der er troværdig og relevant og kommer fra en troværdig kilde (fagblade, læger, forskere). (VIA og bibliotek.dk) - Sikrer mig flere relevante resultater. (VIA og bibliotek.dk) - Google scholar giver et bredt resultat der kan give nye ideer. (VIA og Google scholar) - Det er nemt og jeg finder ofte det jeg søger. (VIA) - Google scholar giver mange, brede hits. Mere fokuserede databaser gennem VIA giver færre indenfor et smallere område og kan målrette søgningen mere præcist. (VIA og Google scholar) - Man kan få hjælp til det. (bibliotek.dk) - Vi må ikke anvende Google alene. Derfor Google scholar. (VIA, bibliotek.dk og Google scholar) - Fordi der er flere søgemaskiner vi ikke må anvende (eks Google.dk). (VIA og bibliotek.dk) - Fordi jeg altid finder svar. (VIA, bibliotek.dk og Ifomedia) - Fordi der er mange muligheder for at søge. (VIA og bibliotek.dk) - Vi har fundet undervisning i VIA. Det er forholdsvist let og tilgængeligt fra hjemfronten. (VIA, bibliotek.dk og Google scholar) 62

64 - Det er hurtigt og nemt. Finder ofte det, jeg søger. (Google, bibliotek.dk, Google scholar og wikipedia litteraturlister) Spørgsmål 7, Pædagoguddannelsen: - Familien, andre semester, kollegaer. - Fysisk på bib. på skolen. Spørgsmål 8, Pædagoguddannelsen: - Så er jeg sikker på at det er på et fagligt niveau det er nemt. (VIA) - Her finder jeg det bredeste udvalg og kan hente det ønskede materiale og undersøge samt fravælge materiale der alligevel ikke er anvendeligt. (bibliotek.dk) - Det nemmeste for mig og [føder] at det er bestemt. (bibliotek.dk) - Det er nemt. (Google) - Så det er på et fagligt niveau. Det er nemt. (Google) - Det har dækket hele mit behov. (Google, familien, andre semestre og kollegaer) - Det er nemt og der kommer mange muligheder. (Google) - Det er nemt. (Google) - Jeg kan hurtigt komme ind på fx bupls webside og søge på relevant forskning. (Google) - Google - det er nemt. Biblioteket på skolen det er nemt + man har bogen. (Google og IVA) - Det er hurtigt, nemt, mange svar. (Google) - Det er lettest. (Google) - Det er let og overskueligt. Relevant fagligt niveau. (VIA og Google) - Øh? (VIA og bibliotek.dk) - Det er nemt og overskueligt. (VIA, Google og bibliotek.dk) - Kender biblioteket i Randers. (Google og bibliotek.dk) - Det er nemmeste måde at finde. (VIA og Google) - VIA-bibliotekernes side er mere målrettet mit studie indenfor litteratur. (VIA og bibliotek.dk) - Vaner og kendskab til metoder. (Google og bibliotek.dk) - Google har nærmest udviklet sig til et stort. Hvorfor det tit er nemmest at søge her og herfra på links til de relevante artikler og informationer. Det går meget hurtigt. (VIA, Google og bibliotek.dk) 63

65 - Fordi VIA-biblioteket virker mest relevant og overskueligt, og Google fordi det er en nem og hurtig måde at søge viden på. (VIA og Google) - Det er lige i nærheden og er rettet mod vores uddannelse, VIA-biblioteket fornyer og forbedrer hele tiden, så det er skønt. (VIA og Google) - Det er nemmest!. (VIA og Google) - Nemt og hurtigt. (Google og bibliotek.dk) - Det er de steder jeg har kendskab til. (Google og bibliotek.dk) - Guide til opgaveskrivning. (VIA, Google og bibliotek.dk) Spørgsmål 9, Psykomotorikuddannelsen: - Ingen kommentarer Spørgsmål 9, Sygeplejerskeuddannelsen: - VIA-mail. Let og tilgængelig. Spørgsmål 9, Pædagoguddannelsen: - Skype til at lave videoopkald så man er ansigt til ansigt. Spørgsmål 12, Psykomotorikuddannelsen JA : - Jeg ville spørge klassen om noget, og det var før vi fik facebookgruppen. Spørgsmål 12, Psykomotorikuddannelsen NEJ : - Jeg foretrækker at snakke til ansigt. - manglende teknisk snilde. Spørgsmål 12, Sygeplejerskeuddannelsen JA : - ingen kommentarer Spørgsmål 12, Sygeplejerskeuddannelsen NEJ : - Vi har diskuteret i vores studiegrupper og brugt facebook. - Facebook er nemmere + jeg selv og de andre elever tjekker deres facebook oftere end de tjekker studienettet. - Vi har grupper på facebook. 64

66 - Det virker besværligt. - Det fungerer fint med facebook. - Har ikke været aktuelt at anvende. - Der er andre muligheder vi bruger. - Foretrækker kommunikation gennem facebookgrupper. - Ved ikke hvad det er. - Facebook bruges i højere grad til dette. Spørgsmål 12, Pædagoguddannelsen JA : - ingen kommentarer Spørgsmål 12, Pædagoguddannelsen NEJ : - Vi har ikke haft brug for det endnu. - Jeg vidste ikke at muligheden var der. - Studienet er for svært, at finde rundt i så hvis man ikke allerede ved hvad og hvordan man skal gøre på studienet kræver det for meget af min tid og opmærksomhed. - Ved ikke. - Studienettets styresystem har været vanskeligt for mig at forstå. - Er ikke blevet oplyst om muligheden. - Der har ikke været brug for det. - Har ikke haft behovet. - Har ikke været relevant og vi har en facebookgruppe. - Det ved jeg ikke. - Det er hurtigere at bruge facebook. - Jeg har ikke haft så meget undervisning endnu. Bliver måske nævnt på 1 eller 2 sem? Måske derfor jeg ikke det. - Fordi der ikke har været brug for det endnu, da vi har brugt mail. - Vidste ikke det eksisterede. - Jeg har ikke sat mig ind i det. - Vi er ikke så langt på studiet endnu. 65

67 - bruger facebook i stedet. Her ved man, at folk læser beskederne og alle bruger det. Intranettet er lidt outdatet og er ikke så fremtidsrelevant længere. Spørgsmål 23, Psykomotorikuddannelsen: - Supplerer eller være en kopi af vores litteratur der ikke er til udlån. Spørgsmål 23, Sygeplejerskeuddannelsen: - Bedre viden og forståelse. - Ved ikke. Bor i Aarhus, så foretrækker at gå på biblioteket der. - Til at finde flere og andre bøger end der udbydes på VIA-biblioteket. - Der er flere bøger og en anden vinkel på opgaven. - Jeg synes at det fungerer fint som det er nu. - Gøre det overskueligt, både med udseende og søgeteknikker. - Mere, nyere og mere relevant faglitteratur. - Med et anderledes udvalg, der er atypisk. - Være ajour med vores pensumlister, så det er muligt at finde litteratur her også specielt vores nordiske (norske) materiale. Spørgsmål 23, Pædagoguddannelsen: - God supplerende litteratur. - Ved ikke. - Læring er mange ting. - Jeg bruger ikke så meget. - Der kan være med forskellige litteratur. - Det ved jeg ikke. Vi har ikke haft så meget brug for biblioteket endnu. - Ved at have bøger med pædagogfaglig litteratur hjemme. De gode bøger er altid udlånt fordi der kun er et eksemplar, og ventetiden er alt imellem 4 uger til 6 måneder. - Ved, at have de samme bøger og mere til således kan jeg nøjes med, at låne et sted. Jeg føler mig i forvejen godt tilfreds med den måde biblioteket supplerer min uddannelse på. - Ved ikke. - Et samarbejde mellem VIA of folkebibliotekerne. - Større oplysning om de muligheder der er til stede. 66

68 - Det ved jeg ik. - Ja det håber jeg da på sigt, hvis VIA ikke slår til. - Kom til nyt læsestof - Mere synlig for os som kommer fra andre uddannelser (merit). - Det ved jeg ikke. - Det gør det allerede. - Det ved jeg ikke. - Mere info, da vi ved meget om VIAs bibliotek, og det er så tæt på og nemt. - Jeg synes at det er smart at man gratis online kan låne bøger og læse dem med det samme, stor cadeau!. 67

69 Bilag 4 - data 68

70 (Spørgsmål 7 i spørgeskema) (Spørgsmål 9 i spørgeskema) 69

71 (Spørgsmål 9 fortsat) 70

72 Bilag 5 Projektplan Hvad er formålet med projektet? Randers hovedbibliotek vil gerne være relevant for de studerende i Randers. Dette med henblik på at imødekomme Randers kommunes visioner om at være en attraktiv by for studerende. For at opfylde denne vision, har vi valgt at udforme et idekatalog med forslag til, hvordan bibliotekets hjemmeside kan optimeres, således den sigter mod de studerende på videregående uddannelser, herunder VIA university college, samt hvorledes biblioteket i øvrigt kan medvirke til at forbedre det digitale studiemiljø i byen. Idekataloget skal konstrueres på baggrund af en spørgeskemaundersøgelse. Undersøgelsen har til formål at tydeliggøre de studerendes vaner og brug af de/den platform(e), som uddannelsesstedet stiller til rådighed. Herudover er det ligeledes relevant at undersøge de studerendes brug af sociale platforme til uddannelsesformål med henblik på at optimere og forbedre bibliotekets interaktion med de studerende. Leverancer. For at opnå formålet skal følgende leverancer være leveret: Idetavle Spørgeskemaundersøgelse Idekatalog Milepæle med henblik på opnåelse af leverancer: Opsætning og nedtagning af idetavle Teoretiske rammer for empiri og analyse Dataindsamling fra idetavlen mhp. udarbejdelse af spørgeskema. Udarbejdelse af spørgeskema Dataindsamling fra spørgeskemaerne Analyse af data Succeskriterier: Tre gennemarbejdede forslag til forbedring af Randers biblioteks hjemmeside med studerende for øje. Tre gennemarbejdede forslag til forbedring af det digitale studiemiljø i øvrigt. 71

73 Metodebeskrivelse: Undersøgelsen bliver udformet som et spørgeskema i to afsnit. Først et afsnit med lukkede, kvantificerbare, spørgsmål til afdækning af de studerendes digitale vaner og dernæst et afsnit med mere åbne spørgsmål til udarbejdelse af idekatologet. Til besvarelsen af spørgeskemaet vælger vi en klasse fra samme årgang på hver af de tre bacheloruddannelse gerne fra 3. semester. Til udarbejdelse af spørgeskemaet vil der desuden indgå en idetavle, opsat på studiestedet, hvor de studerende, på frivillig basis, kan komme med indspark til forbedring af det digitale studiemiljø. Ressourcer: - Idetavle, pap og post its. Tidsplan: Fremgår af projektskema (bilag 6). 72

74 Bilag 6 - projektskema 73

75 74