Pædagogernes arbejde i en klub med dannelse af unge til demokratiske medborgere

Transkript

1 Pædagogernes arbejde i en klub med dannelse af unge til demokratiske medborgere Via University College, Pædagoguddannelsen, Jydsk Studienummer: Eksaminator: Hanne Hede Jørgensen (HHJ) Bachelor, juni, 2014 Ekstern prøveform Anslag: Af: Mads Jensen

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemformulering... 2 Metodiske overvejelser... 3 Teoretisk udgangspunkt... 3 Metodisk empiriindsamling... 4 Case... 5 Medborgerskabets rettigheder & forpligtigelser... 5 Sondringen mellem den uddannede og den dannede medborger... 8 Uddannelse som proces til medborgerskab... 9 Dannelse som proces til medborgerskab Den unges dannelse og uddannelse til medborgerskab Esbens deltagelse i klubben som medborger Moderniseringens dannelsesideal Demokratisk dannelse Fremtidens muligheder og udfordringer Konklusion Litteraturliste Internetartikler Lydfiler Side. 1 af 26

3 Indledning I det moderne samfund, kan medborgerskabet anskues som værende en af milepælende for god dannelse. Dette kan eksempelvis ses i den danske stats bekendtgørelser for pædagogernes arbejde med dannelse af unge til deltagende medborgerskab. I denne sammenhæng bliver pædagogernes arbejde i moderniseringen med dannelse af unge til medborgerskabet interessant. Pædagogerne kan her anses som værende brobyggere mellem begrebet dannelse og medborgerskab. Disse to begreber, dannelse og medborgerskab, er yderligere interessant at få diskuteret og analyseret i forbindelse med moderniseringen. Dannelses- og medborgerskabsbegrebet kan nemlig anses for, at have en stor grad af alsidighed og rummelighed. For praksis at få begreberne perspektiveret til moderniseringen kan specificere begreberne til et mere konkret udgangspunkt. De unge som lever i moderniseringen, står over for mange muligheder og udfordringer. Der er eksempelvis en ny folkeskolereform på vej pr. 1. august Dette giver de unge en længere hverdag i de offentlige institutioner, hvor pædagoger og lærer er tilknyttet. Nogle mener, at dette institutionaliserer de unge, og gør dem ofre for en form for systemdannelse. Dette kan anses som både værende positivt og negativt. Ikke desto mindre skaber det flere muligheder for pædagogernes arbejde med dannelse, da de unge tilbringer flere af døgnets timer i en offentlig institution end de gør nu. Pædagogerne bør dog, både i denne reform sammenhæng, men endvidere i forhold til begrebet dannelse, have uddannelse i mente. Uddannelse bliver ofte anset for at have et mål. Man tager sig ofte en uddannelse for at kunne blive beskæftiget i et bestemt erhverv. Men uddannelse kan have mere i sig. Uddannelse kan nemlig også anskues som værende midlet til målet. Derved bliver selve det at lærer noget om noget, det primære. Dette kan skabe et spændingsfelt mellem uddannelse og dannelse, hvor pædagogerne kan benytte deres faglige kunnen til at danne og uddanne et ungt menneske. I sammenhængen med medborgerskabet, bliver dette endvidere interessant. For kan pædagoger danne og uddanne til medborgerskab? For at dette spørgsmål kan besvares, må pædagogerne gøre sig bevidst om systemet og livsverdenen. De bør anskaffe sig viden om dette, da både de unge, såvel som pædagogerne, har deres rødder i både systemet og livsverdenen. Pædagogernes arbejde i systemet kan anses som en form for offentlig ydelse, hvor pædagogerne skal levere varen i form af dannelse og aktivering af unge. Det kan endvidere anskues at pædagogerne levere varen ved at overholde systemets bekendtgørelser, og yderligere livsverdens krav om lokal dannelse. De unge der lever deres hverdag mellem system og livsverden, skal her finde deres plads. Problemformulering Hvordan kan pædagoger arbejde med unges, i alderen år, dannelse til demokratiske medborgere? Side. 2 af 26

4 Metodiske overvejelser Teoretisk udgangspunkt For at undersøge min problemformulering vil jeg først og fremmest beskrive, analysere og diskutere Birthe Siims, der er professor ved Aalborg Universitet, definition af begrebet medborgerskab i bogen Socialpolitik. Siim henter sin inspiration til medborgerskabsbegrebet ved den tidligere britiske sociolog Thomas Humphrey Marshall. For at diskutere medborgerskab, i forhold til det danske institutionssystem, benyttes dagtilbudslovens bekendtgørelser for større børn og unge der går i klub. Endvidere fører dette mig videre til en analyse og diskussion af begrebet uddannelse i forhold til medborgerskab. Analysen tager udgangspunkt i, den britiske professor i pædagogisk filosofi, Richard S. Peters uddannelsesbegreb. For at diskutere uddannelsesbegrebet med dannelse anvendes, dr.phil. i idéhistorie, Bernt Gustavsson. I denne kontekst, mellem uddannelse og dannelse, fokuserer jeg på Gustavssons analyse af livsverdenen, Gemeinschaft, og systemet, Gesellschaft. Efterfølgende vil jeg diskutere Peters uddannelse og Gustavssons dannelses med Siims definition af begrebet medborgerskab. Dette gøres med brug af en fiktiv case, der beskriver en ung persons søgen efter inklusion i fællesskaber. Endvidere vil jeg drage nytte af Gustavsson til at anskueliggøre og diskutere dannelse i moderniteten og dannelse til demokratiet. Til sidst vil jeg fokusere på pædagogernes rolle i den nye folkeskolereform. Dette gøres med et interview af Anders Bau som arbejder på Midtbyklubben i Aarhus. Mit valg af det teoretiske udgangspunkt er bl.a. grundet mit dialektiske menneske- og samfundssyn. I det dialektiske samfundssyn forstås mennesket, som aktivt deltagende i de lokale, såvel som de større fællesskaber. I fællesskabet vil mennesket, med inddragelse af sin moral, værdier og indsigt i en given diskurs, være i stand til at stille sig kritisk overfor et givent fællesskab eller samfund. Fælleskabet og deltagelse i samfundet er et dialektisk pejlemærke, da mennesket først bør dannes til de mindre fællesskaber, for endvidere at kunne deltage på lige fod med andre medborgere i det store fællesskab, samfundet. Medlemmerne i samfundet anses som værende ligeværdige, dog findes det klasseløse samfund, i den dialektiske optik, ikke. Pædagogernes opgave i den dialektiske forståelse bliver at danne til politisk forståelse, indsigt i samfundet og til borgerens aktive deltagelse i fællesskabet 1. I dannelsesforståelsen er Gustavsson præget af dette dialektiske syn. Dette kan anskues i Gustavssons argumentation for, at der både er en personlig dannelse, men endvidere en samfundsdannelse, hvor individet bliver dannet til deltagelse i samfundet. I forlængelse af den dialektiske forståelse kommer den kritiske filosofi. Den kritiske filosofi udmønter sig eksempelvis i denne bachelor i form af Gustavsson analyse af Habermas system og livsverden. Den kritiske filosofi anses ofte for at dele værdier med det 1 Vestergaard (2006) s. 165 & 187 Side. 3 af 26

5 dialektiske samfund- og menneskesyn, og endvidere med samfundsvidenskabsmanden Karl Marx sociologiske forståelse. Marx var optaget af samfundets klassekamp, hvori hans ideal blev, at undertrykkelse, kapitalismens magt og ulighed skulle bekæmpes. Marx tog parti med arbejderne i klassekampen. Det kan anskues at Marx så hovedmodsætninger og kamp, frem for dialog og samtale. Arven fra Marx førte den kritiske filosofi til begrebet diskurs 2. Diskurs kan beskrives som, at samtalen og dialogen kan ændre et givent forhold. Der er dermed en målestok for et hvert forhold, som den givne deltager bør kunne se anderledes eller kritisk på 3. Indenfor den kritiske diskursteori, kan man anse Habermas diskursetik som en hjørnesten. I det at jeg ovenfor giver udtryk for at det dialektiske syn præger mine teoretiske valg, antyder jeg også, at jeg har mine forforståelser med ind i undersøgelsen af emnet. Dermed kommer den hermeneutiske tankegang også til udtryk i denne bacheloropgave. Hermeneutikken forstås som søgen efter meningssammenhænge, at begribe verdenen med de begreber, som mennesket har til rådighed. Der er fokus på de individuelle værdier, og det kulturelle fællesskab. Det kulturelle fællesskab er i hermeneutikken, i forhold til det dialektiske syn, søgen efter forståelse af medlemmernes individuelle og subjektive værdier 4. I bacheloropgaven kommer dette bl.a. til udtryk i brugen af Grundtvigs institutionaliseringsprincip og dannelsesteori. Metodisk empiriindsamling I forbindelse med mit bachelorprojekt, har jeg foretaget et kvalitativt interview af tillidsmand i Midtbyklubben, og autodidakt i dannelse af unge 5, Anders Bau. Jeg har valgt at benytte den kvalitative interviewstil, da denne metode kan anses for at skabe dybere indblik i den professionelles arbejdsopgaver og endvidere at kunne frembringe interviewpersonen subjektive holdninger. Ifølge Jesper B. Nielsen er Målet er at trænge dybere ned i en forståelse af den specifikke aktørs livsverden, ikke at generalisere 6 I citatet kan det tolkes, at den kvalitative interviewform kan give en mere detaljeret besvarelse og forståelse af hvordan en given aktør forstår et givent spørgsmål. Denne form kan endvidere anses for at give interviewpersonen en større besvarelsesmulighed på en given problemstilling. Jeg har i mit kvalitative interview valgt at bruge den semistrukturerede interviewmetode. Jeg har udarbejdet en interviewguide, hvormed jeg søger forståelser om det pædagogiske arbejde med unges dannelse til medborgskab, og endvidere de fremtidige udfordringer for det pædagogiske arbejde med dannelse af unge i den nye 2 Loftager (2012) s. 23 mf. 3 Vestergaard (2006) s. 165 & Ibid. 5 Interview med Bau (2014) (1. del, minut: 0:42) 6 Nielsen (2014) s. 3 Side. 4 af 26

6 folkeskolereform. Bau er dog ikke er uddannet pædagog, men beskriver sig selv som autodidakt i unges dannelse. Bau fortæller at han har arbejdet med unges dannelse i mange år. Han er uddannet på musikkonservatoriet, og har før i tiden brugt musikken til dannelse af unge. Dette ses eksempelvis i Bau mange års arbejde i projektet Frontsession 7, der har som mål at ruste unge til deltagelse i musiske processer. Endvidere er Bau arbejde i Midtbyklubben præget af, at han er tillidsmand, og endvidere står for de processer der skal koble Samsøgade folkeskolen sammen med Midtbyklubben i den nye folkeskolereform. Især dette gør ham, i min optik, til en kvalificeret person til interviewet. I min bacheloropgave har jeg valgt at bruge en fiktiv case til at anskueliggøre brugen af teori i praksis. Casen er beskrevet ud fra mine erfaringer i de praktikker, som jeg har bestået på Jydsk pædagogseminariet (I dag: pædagoguddannelsen, Aarhus). Den er yderligere beskrevet ud fra de erfaringer, som jeg har gjort mig som vikar i Midtbyklubben. Jeg vil derfor forsøge at skabe problemstillinger i casen, der er så realistisk som muligt. Case Et ungt menneske på 13 år går i en ungdomsklub i Aarhus. Den unge dreng hedder Esben. Pædagogerne i klubben er bekymret for Esben deltagelse og medvirken i de sociale aktiviteter der forgår i klubben. Pædagogerne mener, at Esben bliver ekskluderet af de andre unge i klubben. Yderligere påpeger nogle af pædagogerne i klubben, at Esben ikke selv søger at blive inkluderet i de fællesskaber der er i klubben. De mener at Esben primært kommer i klubben grundet en pædagog, der deler samme interesser som ham. Medborgerskabets rettigheder & forpligtigelser For at beskrive og redegøre for hvordan pædagogerne i den aarhusianske klub kan arbejde med Esbens dannelse til demokratisk medborger, vil jeg først og fremmest definere hvad en medborger er. Endvidere vil jeg i dette afsnit diskutere og analysere T. H. Marshalls forståelse af medborgerskabsbegrebet med en af de lovmæssige bekendtgørelser der forligger for pædagogernes arbejde med unges dannelse til demokrati. Yderligere vil jeg beskrive, redegøre og diskuterer for Aarhus kommunes bidrag til dannelse af medborgerskab for unge individer. Ifølge Siim er medborgerskabet i det moderne samfund præget af T.H. Marshalls beskrivelse 7 Frontsession er en musikskole for unge mellem år Side. 5 af 26

7 Medborgerskab er den status som tildeles dem, der er fuldgyldige medlemmer af et samfund. Alle der besidder medborgerstatus er lige med hensyn til de rettigheder og pligter som denne status er forlenet med. 8 I denne tolkning af medborgerskab beskrives det, at medborgerskabet kun kan opnås hvis man er fuldgyldigt medlem af et samfund. Endvidere er der i medborgerskabsbegrebet fokus på, at opnå lige rettigheder og pligter for medlemmerne i samfundet. Jeg tolker at disse rettigheder og pligter, i pædagogisk arbejde, både kan ses som nogle af de bekendtgørelser loven forligger omkring dannelse til demokratiske medborgere for unge, men endvidere, som en social ret og pligt for det store fællesskab, medlemmerne af et samfund er en del af. Yderligere må det påpeges de sociale rettigheder og pligter for fællesskabet ikke kun er et krav tilpasset for individer over 18 år. I min tolkning har de unge medborgere under 18 også disse sociale rettigheder og pligter. De unge bør søge fællesskabet, og endvidere give andre unge ret til at begå sig i disse fællesskaber. Dog bør de unge yderligere stille krav om aktiv deltagelse til de andre unge der agerer som medlemmer i disse fællesskaber, derved en pligt, for at fællesskabet kan inkludere, dem der er aktivt deltagende i fællesskaberne. Senere i afsnittet vil jeg komme med et eksempel på dette, men først vil jeg diskutere begreberne rettigheder og pligter med en af dagtilbudslovens bekendtgørelser for pædagogernes arbejde med dannelse af unge til demokratiske medborgere. Der forligger et krav fra statens side om at pædagogerne der arbejder med unge skal fremmer den enkeltes alsidige udvikling, selvstændighed og forståelse for demokrati. Klubtilbud m.v. skal som led heri bidrage til at udvikle børns og unges evne til at indgå i forpligtende relationer og fællesskaber. 9 Først og fremmest må det påpeges, at staten har medborgerskab for øje i denne bekendtgørelse. Dette tolker jeg i citatets beskrivelse af, at pædagogerne skal udvikle de unges evne til at indgå i forpligtende fællesskaber og relationer. Det kan her tolkes at begrebet, forpligtigende fællesskab, stemmer overens med noget af definition på begrebet medborgerskab. I bekendtgørelsen kan der endvidere tolkes en efterspørgsel om, at de unge dannes, med vejledning og støtte fra pædagoger, til at søge disse fællesskaber, for senere at kunne agerer som demokratiske medborgere i det store fællesskab, samfundet. Bekendtgørelsen benytter sig af begrebet forpligtende. Dette begreb er vigtigt at understrege i denne sammenhæng. Ifølge T. H Marshall, og denne bekendtgørelse for klub området, er der en forpligtelse for at en relation, og et given fællesskab kan fungerer. Begrebet forpligtigelse er defineret i den danske ordbog 8 Siim (2011) s Bekendtgørelse af dagtilbudsloven, LBK nr 1240 af 29/10/2013 Gældende, kapitel Side. 6 af 26

8 som pligt, løfte eller handlemåde som en person, institution el.lign. er retligt eller moralsk bundet af 10. Jeg stiller mig dog kritisk overfor brugen af begrebet forpligtigelse i denne bekendtgørelse. I følge T. H. Marshalls medborgerskabsbegreb, er der en ekstra dimension. Denne dimension er, som nævn tidligere i afsnittet, rettigheder. Disse rettigheder, mener jeg, er vigtigt at få med ind i denne bekendtgørelse, da pædagogerne, bør danne de unge til et demokratisk medborgerskab. Det kan her anses, at staten burde udvide denne bekendtgørelse med et ekstra begreb nemlig; gensidighed. En gensidig forpligtelse er beskrevet i den danske ordbog som en aftale mellem to eller flere parter om at gøre noget bestemt eller forholde sig på en bestemt måde 11. På denne måde kan man få både rettigheder og pligter ind i lovgivningen. Dettes kan ses, da en gensidig forpligtigelse er en aftale, som er indgået af de parter, der er involverede i det fællesskab hvor forpligtigelsen udfolder sig. Her har medlemmerne af fællesskabet både gensidig ret og pligt til at få et givent fællesskab til at fungerer. At få dette påpeget i bekendtgørelsen er nødvendigt. I min optik er regeringen faktisk forpligtet, over for samfundet, til at få dette element ind. Bekendtgørelserne, for pædagogerne der arbejder med unge i klubområdet, beskriver nemlig ikke medborgerskabsprincipperne, rettigheder og pligter. Medborgerskabsprincipperne er vigtigt at få repræsenteret i klubbernes lovområde. En grund til dette er, at medborgerskabsprincipper er beskrevet mere fyldestgørende i bekendtgørelserne omkring folkeskoleloven, hvor begreber som deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter bliver anvendt. Disse rettigheder og pligter er også eksplicitte i T. H. Marshalls definition af medborgerskab, og kan dermed overføres som en konkret måde at afspejle medborgerskab på, uden at benytte selve begrebet. I min optik bruges selve begrebet medborgerskab ikke i bekendtgørelserne, da begrebet forstås og tolkes af mange forskellige teoretikere, både i denne moderne tid, men også i et historisk perspektiv. Der er dermed ikke kun én definition på at være medborger i et samfund. Sammenligningen mellem bekendtgørelserne for folkeskolen og klubområdet er baseret på at lærerne i folkeskolens større klasser, og pædagoger der arbejder i klubområdet, har en fælles målgruppe nemlig de unge. I denne sammenhæng må det endvidere påpeges at skolefritidsordningen, der arbejder med børn fra 6-10 års alderen, er underlagt bestemmelserne for folkeskolelovgivningen, hvilket giver yderligere anledning til at være kritisk overfor den manglende anvendelse af medborgerskabsprincipperne for pædagogernes arbejde med unge i klubområdet. Hvis dette ikke sker, kan klubområdet blive en gråzone for dannelse til medborgerskab. En af nødvendighederne af unges dannelse til medborgerskab illustreres her i et citat fra en pjece af Aarhus kommunes Børn og Unge afdeling 10 Ordnet (2014) 11 Ibid. Side. 7 af 26

9 Nutidens børn og unge er fremtidens medborgere. Det er nødvendigt for samfundet, at alle oplever, de hører til og kan begå sig som medborgere, og det er et fælles ansvar, at alle opnår lige muligheder for at deltage. 12 Aarhus kommune udtrykker hermed et ønske om, at disse fremtidige medborgere skal opnå lige muligheder for at deltage aktivt. Aarhus kommune gør faktisk nogle tiltag for at dette kan lade sige gøre for de unge. Et af disse tiltag er Aarhus Børn og Unge-byråd. Dette byråd opstod i 2007, da den dagværende rådmand Louise Gade (V) havde en ambition om, at skabe den bedste by for unge at bo i. Dette skabte en dialog med de unge, der udviklede sig til det Børn og Unge-byråd Aarhus kommune har i dag. Byrådet har 31 medlemmer fordelt på 13 områder i Aarhus. Yderligere er alle 5-17 årige børn og unge stemmeberettigende 13. Dette kan anskues som et positivt tiltag, da det kan give de unge en tidlig følelse af lige mulighed for aktiv deltagelse på niveau med de ældre politikere, der bestyrer de andre byråd i Aarhus. Endvidere er dette positivt, da dette kan give de unge en følelse af deltagende medborgerskab. Dette bakkes op af Kristian Würtz (S), der er citeret for følgende citat i et dialogmøde mellem Børn og Ungebyrådet og Aarhus Byråd Gennem Børn og Unge-byrådet får unge indflydelse, og det styrker deres medborgerskab. 14 Som de to overstående citater fastslår, er dannelse af unge til medborgere i Aarhus en nødvendighed, men denne nødvendighed kommer ikke uden endnu en gensidig forpligtigelse. Denne gensidige forpligtigelse er, at de unge, lærerne og pædagogerne har en balance mellem dannelse og uddannelse til medborgerskab. Dette kræver en større udredelse af hvilke forskelle der er mellem dannelse og uddannelse til medborgerskab. Dette vil jeg derfor uddybe, analysere og diskuterer i det kommende afsnit. Sondringen mellem den uddannede og den dannede medborger Som beskrevet ovenfor, vil jeg nu gå i dybden med unges dannelse eller uddannelse til medborger i det moderne samfund. Dette gøres, da der kan herskes tvivl om hvorledes de unge i eksempelvis Aarhus Børn og Unge-byråd bliver dannet eller uddannet til aktive medborgere. I denne sammenhæng finder jeg det relevant, at undersøge hvilken rolle pædagogerne har for dannelse af, eller uddannelse til, medborgerskab. Jeg vil dog først og fremmest analysere og diskuterer brudfladerne mellem uddannelse og dannelse, og derefter sætte brudfladerne i perspektiv med unges dannelse eller uddannelse til medborgerskab. Tesen for dette afsnit er, at balancen mellem uddannelse og dannelse, kan skabe en forbindelse der kan fører et 12 Aarhus kommune (2010) 13 Aarhus kommune (2009) 14 Aarhus kommune (2012) Side. 8 af 26

10 ungt menneske til deltagende medborgerskab. For at gå i dybden med dette, må jeg først og fremmest definere forskelligheden ved uddannelse og dannelse. Dette gøres dog kun med disse to begreber for øje, da dannelse, som selvstændig begreb, vil blive uddybet senere. Dannelse kan ses som et begreb der rummer en stor mangfoldighed, der ofte vil være situeret med en konkret problemstilling. I denne sammenhæng ses problemstilling for begrebet i skelnet mellem dannelse og déns, til tider, konkurrent og samarbejdspartner, uddannelse. Uddannelse som proces til medborgerskab Richard Peters beskriver at definitionen på uddannelse referer til en art proces, gennem hvilken der udvikles en ønsket bevidsthedstilstand På samme måde fremtræder uddannelse anskuet fra elevernes synspunkt ofte som noget, man må gå igennem med henblik på, at man kan opnå et ønskværdigt resultat som for eksempel et vellønnet job fra lærernes synspunkt, dukker en anden type model op omfattende den slags nyttige færdigheder, hvormed neutrale materialer bliver formet til noget ønskværdigt. 15 Først og fremmest beskriver Peters at uddannelsesbegrebet skal sigte en ønsket bevidsthedstilstand. Denne ønskede bevidsthedstilstand, tolker jeg, som værende et mål for det menneske der skal uddannes. Hvis dette tolkes ind i medborgerskabssammenhængen, kan den voksne, der er tilknyttet de unge der skal uddannes til medborgerskab, have et mål for øje. Dette mål kan være at den unge skal få kendskab til begreber såsom de førnævnte rettigheder og pligter. Her er der således tale om en udviklelse af en ønskværdig bevidsthedstilstand, da de unge får en større forståelse af visse begreber indenfor medborgerskabstænkningen. Her må det dog påpeges, at den ønskværdige bevidsthedstilstand kan være svær at definerer. Statens bekendtgørelser giver et krav om en ønsket bevidsthedstilstand, men hvordan denne udvikles, ses som værende op til den professionelle voksne at definerer. Yderligere beskriver Peters, at der er to sider af hvad der er ønskværdigt. Den første er den unges synspunkt. For de unge der eksempelvis sidder i Børn og Unge-byrådet, kan det ønskværdige eksempelvis ses som det at få tidlig indflydelse på politiske processer, eller det kan være tanken om at blive politiker senere hen i livet. For de professionelle, lærerne eller pædagogerne, der har med disse unge at gøre, kan deres mål være, at fremme det demokratiske medborgerskab, da de unge dermed kan tager stilling til politiske processer. Endvidere kan det være et mål for de professionelle, at skabe større bevidsthed omkring den danske samfundsstruktur som de unge lever deres hverdag i. I citatet kan der anskues en vis skeptisk i Peters over denne generelle definition af uddannelse. Han beskriver således at 15 Ibid. s. 114 Side. 9 af 26

11 På samme måde bliver et nødvendigt træk ved uddannelse ofte isoleret som et ydre mål. Folk forestiller sig således, at uddannelse må foregå på grund af noget uden for uddannelsen, som er værdifuldt, mens sandheden er, at det, at noget er værdifuldt, er en del af det, der er ment med, at man kalder dette noget for uddannelse 16 Jeg tolker her, at det ydre mål hermed ikke er essentielt for begrebet uddannelse. Peters vedlægger en tese om, at uddannelse i sig selv er det værdifulde. I dette tolker jeg, at den der er i gang med uddannelse, bør vedlægge sig tid, koncentration og værdi i de processer der fører til det færdige resultat. For at fører parallel til min første analyse af uddannelsesbegrebet, kan man her anskue begrebet sigte, som det væsentlige i uddannelsen. Det må her først og fremmest påpeges, at uddannelse ikke altid bør ses i en given kontekst, hermed menes de forskellige uddannelsesinstitutioner. Uddannelse kan også ske uden for disse institutioner. Dette bliver uddybet senere i afsnittet, men dog bør man have dette i mente til det næste eksempel. Det at sigte efter en ønskværdig bevidsthedstilstand, fra den unges perspektiv, kan eksemplificeres med følgende. Den unge, fra det føromtalte byråd, har en udvikling af ønskværdig bevidsthedstilstand for øje. Den unge vil uddannes i begreberne demokrati, deltagelse og medborgerskab, for senere hen at være rustet til en karriere som politiker. Den unge får råd og vejledning af de lærer og pædagoger der er tilknyttet den unge i hverdagen. Pædagogerne og lærerne giver denne unge materiale og definitioner på disse begreber. Hvis den unge vedlægger sig koncentration, flid, åbenhed og tillægger værdi overfor disse begreber, kan her ske en uddannelse uden ydre mål af de førnævnte begreber. Her vedlægger den unge nemlig værdi i selve det, at lærer noget om noget, uden at det i sig selv fører til et ydre mål. Dette kan bedst anskueliggøres med et citat der florerer i uddannelsesinstitutionerne. Man får sig ikke en uddannelse, man tager den. Udviklingen af en ønsket bevidsthedstilstand, og det indre værdigfulde ved uddannelse, er ikke de eneste parlamenterer der præger definitionen på uddannelse. For at runde uddannelsesbegrebet af, vil jeg give en sidste forlængelse af definitionen på begrebet. Peters beskriver at Uddannelse er ikke et begreb, som markerer en speciel type proces som for eksempel indøvelse eller en speciel type af aktivitet som for eksempel forelæsning. Snarer står begrebet uddannelse for kriterier, som også processer som for eksempel indøvelse kan men ikke nødvendigvis skal opfylde. 17 I citatet fremgår det, at uddannelse ikke kun er indøvelse og forelæsning, men yderligere er en proces som der har visse kriterier den unge skal igennem. Hvis vi går tilbage til den førnævnte påstand, at uddannelse kan ske udenfor uddannelsesinstitutionerne, kan dette citat tolkes som et belæg for denne påstand. Dette 16 Ibid. s Ibid. s. 115 Side. 10 af 26

12 ses i, at begrebet uddannelse her bliver beskrevet som en proces hvori indøvelse og forelæsning kan, men ikke nødvendigvis skal, være en del af uddannelsen. For at anskueliggøre dette gives her et eksempel. Hvis et ungt menneske, lærer at vaske tøj i hjemmet, vil den unge gennemgå en proces, hvori vejledning og indøvelse er parametre, denne proces kan anskues som, at uddanne denne unge til at kunne vaske tøj fremover. Pointen med dette lille eksempel, er først og fremmest at påvise, at uddannelse kan tolkes ind i nogle former for kundskaber 18, og endvidere, at det ikke behøver at udforme sig i institutioner der kun har uddannelse for øje. At uddannelse kan tolkes ind i kundskaber fører mig videre til dannelsesprocessen til medborgerskab. Dannelse som proces til medborgerskab Som beskrevet tidligere vil dannelse i dette afsnit være afgrænset i forhold til uddannelse. Dannelse i forhold til uddannelse indeholder væsentlige parametre, der i min optik, bør uddybes, analyseres og diskuteres. Dermed vil jeg ikke fokuserer på selve dannelsesidealet i denne sammenhæng, men i stedet anvende et senere afsnit til uddybelsen af dette. Et af de vigtige parametre i dannelsestanken ift. uddannelse, er opdelingen mellem systemet og livsverdenen. Dette skelen er vigtigt, at få beskrevet, da man kan anskue dannelses- og uddannelsessektoren som et system. Som pendant til dette system, findes livsverdenen. I dette spændingsfelt, mellem system og livsverden, kan dannelse, som anskues ift. uddannelse, finde sted. I denne teori definerer Bernt Gustavsson, der er inspireret af Jürgen Habermas og Immanuel Kant, at livsverdenen er opdelt i følgende kriterier Den første består af dens samlede kulturelle viden, der findes hos en gruppe eller i et samfund på et givent tidspunkt Den anden er samfundet udtrykte eller underforståede normer for social handlen Den tredje komponent i livsverdenen er personligheden og menneskets læringsprocesser 19 Citatet ligger dermed op til en tredeling af begrebet livsverden. Hvormed, jeg tolker, at den kulturelle viden er samfundets, eller gruppens, kulturelle forståelse, og kan dermed endvidere ses som en form for bagage fra tidligere kulturelle erkendelser. De underforståede normer for social handlen, skal i denne sammenhæng, forstås som de spilleregler, bevidste som ubevidste, som der handles efter i en given samfundsstruktur. Det er eksempelvis her normen om høflighed og pli gør sig bemærket. I citatet definerer Gustavsson yderligere et sidste komponent, dette er personligheden og menneskets læringsprocesser. Det er her identitet og læring forekommer. I disse tre komponenter er dannelses i forhold til et system en central del. Dannelse kan anskues i livsverdenen, da menneskets sociale udvikling, handling og kulturelle 18 Begrebet, Kundskaber, bliver uddybet i afsnittet Dannelse i moderniseringen 19 Gustavsson (1998) s Side. 11 af 26

13 indsigt er faste retningslinjer inden for livsverdenen. Til modsætning af denne korte analyse af livsverdenens principper står systemteorien. Systemet defineres, ligeledes af Gustavsson, som... instrumentel og specialiseret videnskabelig kundskab. Den tekniske ekspert er bæreren af denne kundskabsform En af systemteoriens hovedhjørnestene er, at menneskets handlen er målrettet, hvilket betyder, at individerne får deres plads i samfundet som system (endvidere) præges systemet af forvrænget kommunikation 20 I citatet fremgår det at systemet er præget af målrationalitet, ekspertkundskab, og forvrænget kommunikation. Her kan anskues en del modsætninger i forhold til livsverdenen. Menneskets ekspertkundskab, kan her tolkes, som et uddannet menneske der, igennem denne uddannelsen, har beriget sig selv med en lært kundskab, som den person kan videregive, og endvidere drage nytte af i det system hans erhverv udmønter sig. Målrationaliteten ses i de forskellige systemers ydre mål. Vi kan her anskue staten som et stort system, der forligger krav i form af bekendtgørelser for offentlige institutioner, der skaber et eller flere ydre mål for en given praksis. Disse offentlige institutioner har ansat personer med ekspertkundskab i deres profession, og disse eksperter bør dermed opfylde disse målsætninger. Personerne med ekspertkundskaberne i de offentlige institutioner, bør finde en måde hvorpå de kan opfylde disse mål som staten forligger. Dermed sker der en målrationalisering, da målet, og opfyldelsen her af styrer systemet. I uddannelsessammenhæng, kan vi her vende tilbage til Peters kritik af de ydre mål for en person under uddannelse. Peters beskrev uddannelses som værdien i sig selv, hvormed målet var en sidegevinst. I systemteorien beskrives målet som en hjørnesten. Det kan dermed tolkes at Peters vil drage uddannelsesbegrebet over til livsverdenen, hvor det tredje komponent var menneskets udvikling af læringsprocesser. Den gyldne mellemvej, kan anskues som værende, at mellem system og livsverden, kan der skabes et spændingsfelt, hvor uddannelse og dannelse kan forekomme som hinanden samarbejdspartner. For at se nærmere spændingsfelt mellem system og livsverdenen, og endvidere for at få konkretiseret disse to sfæres betydning for dannelse i uddannelsessystemet. Benytter Gustavsson begreberne Gemeinschaft og Gesellschaft Lad os for enkelthedens skyld kalde Gemeinschaft for fællesskabets samfund og Gesellshcaft for det lidt norrlandsk klingende storsamfund eller Habermas system. 21 Gesellschaft forbindes i citatet med Habermas systemteori. Gemeinschaft derimod bliver ikke citeret som systemteoriens modsætning. Alligevel tolker jeg Gemeinschaft som repræsentant for livsverden. 20 Ibid. s Ibid. s. 193 Side. 12 af 26

14 Livsverdenen består, som beskrevet tidligere, af samfundets kulturelle viden, og endvidere af samfundets udtrykte eller underforståede normer for social handlen. Dette tolker jeg som værdier for fællesskabets samfund, dermed for begrebet, Gemeinschaft. Jeg tolker derfor, at Gemeinschaft først og fremmest tager sit udgangspunkt i livservenden og kan derved stå overfor Gesellschaft, systemteorien. Disse begreber rummer naturligvis modsætningsforhold. Jeg vil her liste de relevante op i forbindelse med dannelse i Gemeinschaft og Gesellschaft Fællesskabet er baseret på samarbejde og solidaritet Storsamfundet er baseret på konkurrence og konflikt Inden for fællesskabet er tanke og handling ét, i storsamfundet er de adskilte Fællesskabets er et organisk, naturligt samfund, mens storsamfundet er mekanisk og planlagt. 22 I citatet fremgår en splittelse af storsamfundet, Gesellschaft, og fællesskabets samfund, Gemeinschaft. Storsamfundet beskrives som konkurrence og konflikt baseret, og yderligere mekanisk og planlagt, mens fællesskabets samfund beskrives med begreberne samarbejde, solidaritet, naturligt, og med tanke og handling som et. Dannelse i dette perspektiv, må først og fremmest differenceres til hvilken af disse to sfære man anskuer samfundet ud fra. Hvis dannelse anskues fra Gesellschaft, kan retningslinjerne ses i de førnævnte bekendtgørelser. Bekendtgørelserne sætter en mekanisk og planlagt orden for hvad unge skal dannes til. Endvidere kan dette skabe en bureaukratisk ordning, i den institution der arbejder med dannelse, hvorved der skal beskrives hvordan og hvorledes man, som pædagog, vil nå gældende mål for en ung person. Dette kan give en forvrænget kommunikation, som jeg beskrev i systemteorien. Dette kan anskues, da kommunikationen, fra et system til et andet, kan være langsomt undervejs. Den unge der er blevet beskrevet af en pædagog på en given institution har endvidere nogle målsætninger der skal overholdes. Her kan der således forekomme en forvrænget kommunikation af hvorledes den unges tilstand er. Yderligere ses den planlagte mekaniske dannelse i det at, de professionelle pædagoger drager nytte af detaljerede didaktiske overvejelser i målrettede henseender. Dannelse i Gesellschaft kan dermed ikke foregå uden ydre mål, og en afspejling af hvordan målende bliver opfyldt. I det moderne samfund kan denne tendens anskues som værende reel. Dette kan give anledning til at anskue, at pædagogens opgave med dannelse af unge i Gesellschaft er, at være placeret i samfundet som en brik, der udfører en bestemt opgave, som de er eksperter i. Men som de professionelle pædagoger yderligere skal argumenter og fremstille bevis for ift. de andre systemer såsom folkeskolen, kommunen mv. Dannelse i Gemeinschaft har derimod tanke, handling, samarbejde og solidaritet som omdrejningspunkter. Dermed kan grundiagttagelsen af dannelse her beskrives som det interne fællesskabs, søgen på at opnå dannelse med 22 Ibid. s. 194 Side. 13 af 26

15 brugen af solidaritet 23 og samarbejde mellem den unge og pædagogen. Dannelsesidealet kan her ses som en proces uden konkrete mål, der udvikler den unge i de interesseområder, den givne unge har. Den unge kan her anses som frit, da der ingen konkrete retningslinjer er for den dannelsesproces den unge agerer i. Det må dog her påpeges at pædagogerne stadig har dannende opgaver. Disse opgaver, er at danne til fællesskabet, solidariteten og samarbejdet. Dannelse i Gemeinschaft eksister nemlig kun i dét, at mennesket bliver dannet til det lokale fællesskab. Udviklingen sker her i samarbejdet mellem det lokale samfund, pædagogerne og de unge. Dette fører mig videre til dannelse i spændingsfeltet mellem Gemeinschaft, som repræsenterer den konkrete livsverden, og Gesellschaft, der repræsenterer systemet. Først og fremmest påpeger Gustavsson at dannelse ikke kan forgå uden disse 2 sfære påvirker hinanden Det betyder, at dannelse, hvis den skal finde sin plads og blive en del af udviklingen, ikke kan forrykkes til enten den ene eller anden sfære. 24 Jeg tolker, at dannelse i alene Gesellschaft vil være problematisk, da den er for mekanisk, og yderligere er for målrationel. Dette gør, at personen der udøver dannelse, vil blive frataget sin professionelle handlingsmuligheder, da det den professionelle har studeret bliver negligeret frem for retningslinjer, krav og målsætninger. Endvidere kan en konsekvens af dette mekaniske samfund påvirke den unges frie dannelsesproces. Dannelse kan her anskues som et parameter i uddannelse af et ungt individ. Da det er målsætningen for den unge der bliver det primær i Gesellschaft. På den anden side kan Gemeinschaft heller ikke stå alene ift. dannelse. Gemeinschaft kan ses for, at have for meget fokus på fællesskabets udvikling af en person. Der kommer derved en negligering af dannelse til eksempelvis medborgerskab, da en ung udelukkende dannes til det lokale fællesskab, og ikke det storsamfund, som de bør agerer i senere i livet. Her kan det således konkluderes, at idealet for dannelse ift. medborgerskab og uddannelse ses i spændingsfeltet mellem Gemeinschaft og Gesellschaft. Gustavsson beskriver, at dannelse her sker i pendulfart mellem Gemeinschaft og Gesellschaft, mellem livsverden og systemverden Dannelse indebærer kapaciteten til at omfatte begge verdenerne og at inkorporere dem i personens kundskab. 25 Som Gustavsson beskriver i dette citat, må dannelse omfatte begge sfære i samfundet. Her kan anes en etisk og filosofisk problemstilling. For hvordan kan offentlige ansatte, som indebær pædagoger, vide hvilke værdier der i pendulfart skal videreføres fra den ene sfære til den anden og omvendt? Pædagogens opgave bliver derfor først og fremmest at have, indblik, forståelse- og handlingsevne i de situationer de agerer i. De 23 Begrebet, Solidaritet, vil blive uddybet i afsnittet Dannelse til demokrati 24 Gustavsson (1998) s Ibid. s. 197 Side. 14 af 26

16 bør dermed få indblik i den unges, såvel som deres egen, livsverden. Dette bør de, da pædagogerne må vide hvordan den unge gerne ser deres egen udvikling i de fællesskaber de agerer i. Pædagogens handlings- og forståelsesevne er i dette spændingsfelt interessant. Pædagogen bør handle på stor samfundets, Gesellschaft, krav. Kravene er ikke kun bekendtgørelser, men endvidere kan kravene findes i de offentlige debatter, og yderligere på de kursuser de ansatte deltager i. Heri kan der ligge implicitte krav om dannelse, ift. ny viden, aktiviteter mm. som pædagogerne bør forholde sig til. Dannelse mellem Gemeinschaft og Gesellschaft har endvidere fokus på at inkorporerer hinanden i et menneske. Pædagogens dannende arbejde bliver hermed at få den unges kundskab, inde for den unges interesse område, til at blive både et mål, men endvidere en fællesskabshandling, hvormed den unge udvikler sin interesse i samarbejde med andre unge. Yderligere bliver pædagogens dannende arbejde, at være fagekspert, men samtidig at have en social handlen, og kulturel indsigt. Dermed en indsigt i de unges kulturelle områder og væremåde, og endnu en handlen inden for disse kulturelle områder, hvori der kan skabes en udvikling af de unge. Hermed kan det tolkes, at system og livsverden, Gemeinschaft og Gesellschaft, indenfor pædagogens erhverv, blive inkorporeret i et andet menneske, hvormed der sker en dannelsesproces. Den unges dannelse og uddannelse til medborgerskab Dette afsnit vil være et diskussionsafsnit. Diskussionen vil forgå i mellem Marshalls medborgerskabsbegreb, Peters definition af uddannelse og Gustavssons dannelse i Gemeinschaft og Gesellschaft. Yderligere vil dette bliver sat i perspektiv med dannelse og uddannelse af målgruppen til medborgerskab ved brug af casen. Først og fremmest vil jeg dog hurtigt opsummerer hovedpointerne i de tidligere afsnit. Begrebet medborgerskab er i opgaven blevet beskrevet ud fra Siims beskrivelse, med T. H. Marshalls definition for øje. Her blev rettigheder og pligter set som de centrale principper i medborgerskabsbegrebet. Yderligere blev dette diskuteret ift. en af dagtilbudslovens bekendtgørelser for unge. Peters pointer i underafsnittet omkring uddannelse var, at uddannelse i sig selv var målet. Det at lære noget var dermed det primær. Erhvervet denne uddannelse gav, blev i denne sammenhæng det sekundære. Peters argumenterede for, at uddannelse ikke altid sker i en given kontekst, såsom i de forskellige uddannelsesinstitutioner, men at uddannelse var en proces, hvor mennesket kunne uddannes selvstændigt uden ydre mål for øje. Til sidst beskrev jeg dannelsens værdi i forholdet mellem Gemeinschaft og Gesellschaft. Gustavsson argumentrede her for, at dannelse i det moderne samfund bør finde sted i spændingsfeltet mellem disse sfærer. Diskussionen vil derfor tage udgangspunktet i dette spændingsfelt. For at starte diskussionen må vi tilbage i tiden. Nikolai Frederik Severin Grundtvigs har haft en stor indflydelse hvorpå den danske tankegang indenfor uddannelse og dannelse har forløbet sig gennem årtierne. N. F. S. Grundtvig mente, at dannelse og uddannelse, skulle oplyse det uoplyste folk, til at kunne håndterer både samfundsmæssig Side. 15 af 26

17 problemstillinger, men endvidere for at mennesket skulle udvikle og danne en selvforståelse i fællesskabet. Det forklarer Ove Kaj Pedersen professor ved CBS om: Institutionalisering af hans(læs: Grundtvigs) tanker, ved oprettelse af højskoler, folkeskoler, friskole, ved i det hele taget at skabe institutioner hvor i bonde, kvinde og andre kan komme og få opdragelse. Derfor er institutionalisering et vigtigt skridt i retningen mod, at danne ikke oplyste, til at kunne agere med en bestemt selvforståelse i fælleskaber. 26 I forlængelse af Pedersens analyse af Grundtvigs tanker, kan man anskue, at Grundtvig kan anskues som en af de store tænkere for det danske uddannelse- og dannelsessystem. Grundtvigs ideal med højskoler, og grundtankerne om folkeskolen, kan tolkes, som at mennesket skulle dannes og uddannes i livsverdenen, da selvforståelsen i fællesskabet var det primær for hans højskoler. Grundtvig anså livsoplysningen som sand dannelse. Mennesket skulle dannes til at forstå sig selv i fællesskabet, men yderligere til at forstå sig selv i de meningssammenhænge de befandt sig i. Grundtvig mente at dannelse og uddannelse skulle stå udenfor økonomiske og produktionens krav og dermed uden ydre mål fra statens side. Grundtvig var dermed stærkt tilhænger af dannelse i Gemeinschaft 27. I moderne tider kan man antage, at denne tankegang er ved at blive negligeret i systemets krav om målbare observationer for mennesker under uddannelse. Dette ses eksempelvis i Pisa undersøgelser i folkeskolen. Dog lever lidt af Grundtvigs dannelsestanke stadig. Man kan i Danmark se forskellige folkelige institution, hvor folket dannes, læres og opdrages til selvindsigt og social sammenværd. Disse institutioner, såsom folkeskolen og klubområdet, kan dog yderligere anses som værende under pres både af systemets målsætninger, men endvidere livsverdens fællesskab. Pædagogernes arbejde med dannelse til medborgerskab i klubområdet bliver her interessant. Hvis man følger T. H. Marshalls medborgerskabsbegreb bør, pædagogerne have den indsigt, at de unge der benytter klubben, både har rettigheder og pligter for at få et givent fællesskab til at fungere. De unge har dermed ret til at skabe klubbens fællesskab, men de har også en pligt til at få det til at fungere. Pædagogerne må endvidere have fokus på Peters uddannelsesbegreb. Det bør de, da uddannelse i hans definition ikke kun sker i folkeskolen, men at uddannelse er en proces uden formelle rammer. Pædagogens rolle kan dermed blive at støtte op om de unges lærte medborgerskabsprincipper i skolen og videreføre dem til klubben. Pædagogerne kan eksempelvis via aktiviteter, som Peters påpeger, skabe rum for debat med klubmedlemmernes rettigheder og pligter. De kan endvidere lave dagsordner, der sætter fokus på at praktisere medborgerskabsprincipperne, og derved viderefører teori til praksis. Dette kan i bedste fald vække de unges interesse for medborgerskabet, og måske endda få dem til at søge indflydelse, på de 26 Danskernes Akademi (2010): DR januar. (Minut:6-8) 27 Gustavsson (1998) s. 199 Side. 16 af 26

18 processer der vedrører deres deltagelse i medborgerskabet. I denne sammenhæng er kravet fra systemverdenen igen på spil. For kravet om medborgerskab kan i det moderne samfund ses som systemets ærinde. Vi kan her perspektivere til Grundtvigs tid, hvor tanken om medborgerskab var et princip, der hørte til under hans ideal om livsoplysning. Hermed kan der anskues et skift i medborgerskab begrebets status hvormed, at begrebet har flyttet sig fra Gemeinschaft til nu at befinde sig i Gesellschaft. I forlængelse af dette kan pædagogernes opgave blive, både ifølge Aarhus kommune og min analyse af bekendtgørelserne for området, at danne og være en del af uddannelsen af unge til medborgerskab. Livsverdenen eksistere dog stadig. Livsverden i pædagogernes arbejde, er at få det lokalt sociale fællesskab til at fungerer. Endvidere må pædagogerne, som beskrevet tidligere, have indsigt i de unges interesser, kulturelle væresteder mm. Pædagogerne har dermed mange problemstillinger i dagligdagen når det gælder uddannelse og dannelse til medborgerskab. Pædagogerne kan derved anses for, at være en vigtig brik, når der diskuteres uddannelse, dannelse, medborgerskab og lokalt fællesskab for unge. Esbens deltagelse i klubben som medborger Pædagogerne i klubben, Mark, Vivi, Julie og Mouhammed, holder personalemøde. Et af punkterne på dagsordenen er Esben. Pædagogerne har igennem to ugers tid observeret Esbens deltagelse i de aktiviteter der sker i klubben. Vivi beskriver, at Esben ikke virker til at søge medindflydelse på de aktiviteter han agerer i. I Vivis øjne virker det til, at han følger med flokken. Mouhammed har oplevet lignede. Han mener dog yderligere, at Esben ikke søger denne medindflydelse, da Esben bliver ekskluderet af en gruppe af andre unge i klubben. Julie kommer med et forslag. Hun vil holde et medlemsmøde i salen, hvor hun vil forklare, at alle har ret og pligt til at være i aktiviteterne på klubben. Mark mener ikke denne idé alene kan løse problemet. Mark vil derfor prøve på, at skabe aktiviteter, hvor målet ikke er at vinde den gældende aktivitet, men i stedet, at de unge er deltagende og selv dreje aktiviteten hen hvor den skal gå. I Esbens sammenhæng overvejer han, at lave en drengeklub hvor både Esben og dem der eksludere ham er med i. Mark mener, at denne drengeklub skal have fokus på at alle har ret til at få den til at fungere, dvs. at alle der er med i denne drengeklub skal være deltagende i de aktiviteter de arrangerer. Mark mener dog yderligere, at den skal have fokus på pligter. De unge der er med i drengeklubben har en pligt til at få det til at fungerer. Mouhammed mener også, at de er nød til at have et større perspektiv. Han mener at Esben blot er en brik i det store fællesskab, klubben. Mouhammed vil derfor sætte sit fokus på hvordan de unge generelt opretter og deltager i aktiviteter. Han vil yderligere se på hvordan aktiviteterne hænger sammen på tværs. Mouhammed mener nemlig, at de unge der gang på gang deltager i de samme aktiviteter, ikke kan anses som værende deltagende i klubbens store hele. Side. 17 af 26

19 Moderniseringens dannelsesideal I forlængelse af min analyse og diskussion af dannelse og uddannelse til medborgerskab, vil jeg nu diskutere og analysere dannelse i moderniteten. I det tidligere afsnit beskrev jeg dannelse i mellem Gemeinschaft og Gesellschaft, og pædagogernes dannelsesarbejde heri. I denne sammenhæng blev begrebet moderniteten nævnt. Moderniteten er dybt forankret i teorien omkring Gemeinschaft og Gesellschaft, da teorien udspringer fra tesen om livet i det moderne samfund. Dette giver anledning til at nærstuderer begrebet dannelse med yderligere fokus på moderniteten. Moderniseringen er et begreb der opstod med naturvidenskabens fremvækst i 1600-tallet. Begrebet er primært blevet anvendt gennem tiderne af sociologer, hvor anskuelsen om, at tro på fremskridtet, er det centrale. Karl Marx og Max Weber sættes ofte i forbindelse med moderniseringsbegrebet 28. Gustavsson beskriver begrebet således Moderniseringen indebærer i den sammenhæng overgangen fra et traditionelt landbrugssamfund til et moderne industrisamfund, fra et feudalt til et kapitalistisk markedssamfund, fra enevældig kongemagt til politisk demokrati. 29 I citatet, tolker jeg, at vi lever i moderniseringen. Vi lever i et moderne samfund, hvor kapitalismens markedskræfter kan anses som værende essentielle for den vestlige leveform. I denne sammenhæng er troen på fremskidt stadig et af hovedpunkterne for moderniseringen. Fremskidtet vil stadig ske, da mennesket, ud fra moderniseringens perspektiv, kontinuerligt vil udvikle sig. Denne udvikling sker i takt med samfundets og markedets udvikling af nye teknikker. Dette skaber endvidere en ny modernisering af samfundet. Gustavsson påpeger endvidere at Bag ved denne tro på fremskidt ligger oftest rationalismens anden hovedhjørnesten, troen på fornuften, mennesket rationelle formåen. 30 Moderniseringen ligger dermed yderligere vægt på den rationelle formåen. Jeg tolker at moderniseringen dermed ligger vægt på, at mennesket, samfundet og markedet udvikler sig i takt med hinanden. Mennesket kan, i moderniseringens perspektiv, tage fornuftige valg for eget liv. Dog må man have i mente, at de fornuftige valg der træffes, skal ses i forhold til samfundet. Samfundet kan nemlig siges, at have en diskurs, for hvorledes man agerer fornuftigt. Denne diskurs, for fornuftige valg, kan diskuteres. Moderniseringens dannelsesideal kan dermed anses som værende, at mennesket kan tage rationelle beslutninger for eget liv, 28 Gustavsson (1998) s Ibid. s Ibid. Side. 18 af 26

20 og endvidere, at mennesket udvikler sig selv i takt med de ydre omgivelser. I denne sammenhæng, beskriver Gustavsson dannelsesbegrebet i moderniseringen således Dannelsens udtryk inden for moderniseringen består i, at selve kundskaben og refleksionen sættes i centrum for menneskets virksomhed 31 I citatet påpeges refleksion som dannelsens udtryk i moderniseringen. Denne refleksion, tolker jeg, er menneskets evne til, at kunne anskue sig selv ift. de ydre omgivelse. Her kan der perspektiveres til dannelse mellem Gemeinschaft og Gesellschaft. I afsnittet om dannelse til medborgerskab, var den underforståede norm for eksempelvis social handlen, et af stridspunkterne mellem Gemeinschaft og Gesellschaft. Dannelse i moderniseringen giver her et kvalificeret bud på dette stridspunkt. Gustavsson påpeger i citatet, at mennesket er refleksivt. Jeg tolker, at det refleksive menneske, kan reflektere over sig selv i mellem Gemeinschaft og Gesellschaft. Refleksionen bliver her et middel til dannelse. Gustavsson påpeger endvidere, at det refleksive menneske er bærer af kundskaber. At tilegne sig forskellige kundskaber er en proces, hvor mennesket udvikler en kunnen, inden for et eller flere specifikke områder 32. Jeg tolker at kundskaben kan deles op i to hovedkategorier. Den første kategori er den tillærte kundskab. Den tillærte kundskab er her hvor Gesellschaft, systemet, har sin plads. Det er her hvor staten foreligger retningslinjer for eksempelvis klub området. Her beskrives målsætninger og krav om en specifik læring eller dannelse. Folkeskolen er en af bærerne af denne form for kundskab. I folkeskoleloven fra 1937 blev det ligefrem et krav, at give eleverne nyttige kundskaber 33, der udviklede eleverne til de givne kundskaber som Gesellschaft havde for øje. Den anden hovedkategori indenfor udvikling af kundskaber er den autonome kundskab. Denne kundskabsform har den personlig og autonome udvikling af menneskets kundskaber som milepæl. Det er her mennesket udvikler sig selv i de kundskaber personen finder sin interesse i. Mennesket kan her vælge og vrage i muligheder og valg, da det refleksive menneske anses for at være i stand til, at træffe beslutninger, der udvikler dem i deres egen ønskværdige retning. I kundskabsbegrebet er der yderligere indlejret en forestillingskraft. Denne forestillingskraft kan beskrives som menneskes opfattelse eller forståelse af verdenen. Her spiller følelserne, formåen, viljen og fornuften ind 34. Disse har stor betydning for måden hvorpå mennesket opfatter virkeligheden, hermed inklusivt kundskaberne. En af kundskaberne vi i den vestlige del af verden praktisere er demokratiet. Dette giver anledning til at beskrive den demokratiske dannelsesproces i det moderne samfund. 31 Ibid. 32 Ibid. s. 119 mf. 33 Den Store Danske (2014) 34 Gustavsson s. 119 mf. Side. 19 af 26