AT-eksamen og samfundsfag

Transkript

1 AT-eksamen og samfundsfag Af Bent Fischer-Nielsen, formand for FALS Leder 2006 har været præget af store skridt ad reformens nye veje: Ny karakterskala, studieretninger, KS-faget, nye kompetencer skriftligt og mundtligt, nye eksamensformer, AT, kaskademodel mm. Et af målene med reformen var at styrke samfundsfag og det er lykkedes. Alle skal have samfunds-fag C, og der er mange der vælger studieretninger med samfundsfag A og B. Samfundsfag har fået en central placering i det flerfaglige samarbejde. Som helhed vurderer bestyrelsen reformen positivt med mange spændende udfordringer som fx det flerfaglige samarbejde og den øgede vægt på fagenes metode. Der er også problemer i reformen som fx de flerfaglige eksaminer og kaskademodellen for efteruddannelse. Det lykkedes ikke for Fals at forhindre den ny karakterskala, men vi bidrog positivt til justeringerne af reformen bl.a. om omfanget af AT. Valget af studieretninger Som det fremgår af tabellen har 18% valgt SaA- MaB og 25% valgt SaB-EnA som studieretning. En del af eleverne med samfundsfag B vil vælge samfundsfag A som frit valgfag. 44% af eleverne har valgt EnA, 35% af eleverne har valgt MaA og 21% af eleverne har valgt SaA som studieretnings-fag. Vi synes, at samfundsfag er passende repræsenteret i gymnasiets humanistiske, naturvidenska-belige og samfundsfaglige studieretninger. Samfundsfag kvalificerer Styrkelsen af samfundsfag har skabt debat om, hvad samfundsfag kvalificerer til. Vi vil gerne bi-drage til denne debat. Samfundsfag er almendannende og studieforberedende og kvalificerer desu-den til bedre at kunne udføre en lang række jobs. Vores bud er, at samfundsfag bl.a. kvalificerer til: At deltage som borger i et kompliceret samfund På baggrund af en større forståelse af hvad der sker lokalt, nationalt, regional og globalt, bliver eleverne bedre i stand til at orientere sig og deltage som borger i et kompliceret, demokratisk og globaliseret samfund. Når eleverne får indsigt i hvordan en kommunalbestyrelse, Folketinget, EU og FN fungerer og hvilke politiske diskussioner, der føres her, bliver de i stand til at oriente-re sig på alle niveauer og selv tage stilling på et kvalificeret grundlag. Når eleverne fx lærer om Valg af studieretning (baseret på 60% af eleverne) Februar 2006 Sa A Ma A Sa A Ma B Sa A En A Sa A Ty A Sa A Ng B Antal elever Antal elever begge Procent af alle ,5 Procent af alle begge 1, ,2 Sa B Ma A Sa B Ma B Sa B En A Sa B Ty A Sa B Ng B Antal elever Antal elever begge Procent af alle ,5 Procent af alle begge 0,25 0, ,6 1,9 3

2 Leder EU s beslutningsproces bliver de i stand til at vurdere fordele og ulemper ved traktatændringer kan deltage kvalificeret i en debat om EU. At fungere bedre som medarbejder i en virksomhed Ud fra en forståelse af sociologiske, politiske og økonomiske processer bliver eleverne bedre til at fungere som medarbejder i en privat eller offentlig virksomhed. Når eleverne får indsigt i økonomiske sammenhænge fx mellem lønudvikling, produktivitet og konkurrenceevne, bliver de bedre til at agere som medarbejdere i en virksomhed.når eleverne opnår forståelse af sociologiske processer i en gruppe bliver de bedre til at samar-bejde i et team i en virksomhed eller en læsegruppe på en videregående uddannelse. Når eleverne lærer om politiske beslutningsprocesser, bliver de bedre til at kunne agere i virksomhed eller institution med en politisk ledelse. Når eleverne har lært om internationale organisationer og politiske systemer og kulturer i andre lande, har de bedre mulighed for at kunne studere og arbejde i udlandet og i organisationer som fx EU og FN. At sammenfatte komplekse sammenhænge i modeller Eleverne trænes i at kunne overskue komplekse samfundsmæssige problemstillinger og sam-menhænge og sammenfatte det vigtigste i modeller, der kan udsættes for en videnskabelig un-dersøgelse. At vurdere økonomiske prioriteringsproblemer Når eleverne lærer at prioritere anvendelsen af de knappe ressourcer til løsning af problemer på globalt, nationalt eller lokalt niveau, og når de lærer om effektivitetshindringer og løsninger herpå, bliver de bedre til at foretage økonomiske prioriteringer i en virksomhed eller organisati-on. At opstille løsninger på samfundsmæssige problemstillinger Eleverne lærer at præcisere problemstillin- 4 ger og opstille forslag til løsning af problemerne. De lærer at vurdere egne og andres løsningsforslag. Eleverne skal fx ud fra en forståelse af kulturel-le og sociale forskelle kunne opstille forslag til forbedring af integrationen af udlændinge i Danmark. At kunne formulere løsninger kvalificerer til de fleste typer jobs og videregående ud-dannelser. At gennemføre empiriske undersøgelser Med brug af kvantitative og kvalitative metoder lærer eleverne at gennemføre empiriske under-søgelser og med brug af statistisk analyse i regneark opnår de evnen til at bedømme signifikan-sen af statistiske sammenhænge. Elevernes reelle studieegnethed løftes med øget fokus på sam-fundsvidenskabelig metode og videnskabsteori. At anvende samfundsvidenskabelig teori til analyse Elevernes abstraktionsniveau øges og trænes med systematisk og kritisk anvendelse af økono-miske, sociologiske og politologiske teorier. Det øger eleverne studiekompetence i en række lange samfundsvidenskabelige udannelser som fx statskundskab, økonomi og internationale studier og en række mellemlange uddannelser som fx seminarium og journalisthøjskole. Justering af reformen Fals har været aktiv mht. at forslå, at AT i grundforløbet blev nedsat fra 20% til 10%. Som alle ved er ændringen gennemført og det skulle løse mange af de problemer, der ifølge EVA s rapporter var i reformens første halvår. Det bliver lettere at etablere sammenhængende forløb i det enkelte fag. Det er også blevet gjort lettere at afslutte studieretningsfag på B-niveau efter 2.g, så man undgår parallelitetsproblemet for elever, der vælger dette fag på A-niveau i 3.g. Fals har argumenteret for denne justering, og den er gennemført. Så vi har været godt tilfredse med justeringerne af reformen.

3 Leder Ny karakterskala Fals forsøgte også at modvirke indførelsen af 12-skalaen. Sammen med Historielærerforeningen skrev vi en artikel til Politiken og drog vil på rundtur til uddannelsesordførere fra Venstre, Social-demokratiet og Dansk Folkeparti. Vi mødte stor forståelse for vores kritik, og de ville gå videre med kritikken til ministeren, men det ændrede som bekendt ikke noget. Ny typer skriftlige opgaver Bestyrelsen har drøftet nye former for opgaver til skriftlig studentereksamen. Vi har haft et udmær-ket og konstruktivt møde med Peter Lundberg, formand for opgavekommissionen. Vi er positive over for nye typer af opgaver under forudsætning, at evt. nye spørgeord er entydigt defineret, og at opgavekommissionen ikke selvstændigt begynder at fortolke faglige mål og kernestof, på bekost-ning af elever, der har haft lærere med andre fortolkninger. Vi har argumenteret for at droppe Fæl-lesdelen og i stedet lade eleverne vælge mellem 3-4 opgavesæt. Eksamen i kult-samf. Det er ikke lykkedes at få en præcisering, der sikrer at eleverne eksamineres af deres egne lærere i alle 3 fag, og fagligt kun bedømmes af lærere med de pågældende fag. Ministeriet melder én censor ud, og skolen skal så stille med typisk to eksaminatorer, der dækker de 2-3 fag. Hvis eksaminato-rerne ikke dækker alle 3 fag, bliver censor en meget aktiv medeksaminator, uden at vide præcis hvordan der er blevet undervist. Censor kan let komme til at spørge om noget, eleven ikke har ikke lært, eller komme til at spørge på en måde, som eleven ikke forstår. Ved bedømmelsen skal censor også vurdere elevens evne til at anvende de fag, som censor ikke selv har. Samfundsfag i AT Som væsentlig repræsentant for det samfundsvidenskabelige hovedområde og som et fag, der på meningsfuld måde kan indgå i mange AT-forløb, har samfundsfag fået en central position i AT-forløb. Der er mange, der gerne vil danse 6 med os. AT stiller spændende krav til alle fag om at lære eleverne om fagets metode. Den brede fortolkning af fagets metode er, at det ikke kun er kvantita-tiv og kvalitativ metode, men også en anvendelse af sociologiske, økonomiske og politologiske be-greber og teori som redskab til analyse. Diskussionen i Samfundsfagsnyt har gået på, om det er samfundsfag eller historie at anvende samfundsvidenskabelige begreber på historiske begivenheder. Kan det være en fremragende præstation, hvis eleven anvender samfundsfag (som repræsentant for det samfundsvidenskabelige hovedområde) alene til at undersøge en historisk periode som fx Oplysningstiden uden at perspektivere til aktuelle samfundsforhold? Da en vejleder i samfundsfag ikke er til stede ved eksaminationen, hvis censor har samfundsfag, er der grund til at oparbejde en vis konsensus om krav til anvendelse af samfundsfag i AT. Et andet spændende spørgsmål som AT rejser for alle fag, er fagenes opfattelse af videnskabelig-hed. Særligt for samfundsfag er, at disciplinerne økonomi og sociologi indbyrdes og i sig rummer store videnskabsteoretiske diskussioner mellem forenklet sagt en kvantitativ/positivistisk og en kva-litativ/hermeneutisk metode. Svært for eleverne og en pædagogisk udfordring for lærerne. Efteruddannelse efter kaskademodellen Kaskademodellen giver fortsat problemer for efteruddannelse og de faglige foreninger. De faglige foreninger kan ikke søge om tilskud til almindelige faglige og flerfaglige kurser. Indtil ministeriet ændrer holdning, må vi indstille os på at disse kurser bliver ret dyre, men det må de så blive. Efter at have opnået midler til udviklingskurser, som bortset fra kurser samfundsfag-matematik er løbet ind i vanskeligheder med afviklingen af sidste led i kaskaden, vil vi i højere grad afvikle de kurser, som vi tror kollegerne har brug, selv om vi kan ikke opnå tilskud hertil. Det gælder fx kursus om Mellemøsten i foråret. Fals skal stærkt beklage, at ministeriet ikke lytter til det faglige foreningers kritik af kaskademodellen. Det bør være muligt at kunne få tilskud til

4 Leder almindelige faglige og fler-faglige kurser. Kurser 2006 Fagligt Forum har afholdt to møder i 2006, hvor især efteruddannelsesprojekter har været behandlet. Indsatsområderne for Fagligt Forum i 2006 var Samfundsvidenskabelig metode og Policy-områder. Tidligere er der blevet givet tilskud til udviklingskursus om skriftlighed. Samfundsvidenskabelig metode Ålborg Universitetscenter varetager udviklingsdelen inden for samfundsvidenskabelig metode. Formålet med projekterne er dels at opbygge et datamateriale, som vi og vores elever kan få direkte adgang til, dels at fremme lærernes evne til at anvende datamateriale i forbindelse med undervisningen. Arbejdet med opbygningen af databanken er i gang, mens selve udviklingskurserne for gymnasielærere er sværere at få skudt i gang. Kurserne har været udbudt, men kun 6 gymnasielærere meldte sig. Kurset er derfor udskudt til mandag d. 19 og tirsdag d. 20. marts 2007 på Ålborg Universitetscenter. Vi håber, at lærere vil finde tid til arbejdet. Ålborg Universi-tetscenter har planlagt kursets indholdsmæssige del. Policy-områder som del af generalforsamlingskursus Foreningen modtog et betydeligt reduceret beløb på kr. til udvikling af eksempelmateria-le til policy-området. Derfor arbejder vi nu med en to-tre trins raket, hvor Generalforsamlings-kurset indgår. Jørgen Goul Andersen og Christian Albrekt Larsens oplæg er således første del af Policykurserne. Christian Albrekt Larsen introducerer en del af de datasæt, som gøres tilgængelige for policy-området. Generalforsamlingskurset i november afholdes i Nyborg med ca. 45 deltagere. Ud over policy-analyse er emnerne dansk udenrigspolitik og de forskellige niveauer i samfundsfag. 8 Udvikling af materiale til skriftlighed Kursets udviklingsdel er afsluttet i foråret Resultatet i form af inspirationsmateriale inden for netbaseret diskussionsforløb, portfolioundervisning, projektarbejde, modeller for samfundsfaglig skrivning og argumentationsopgaver, kan ses på EMUens hjemmeside. Udviklingskurserne er endnu ikke implementeret. Regionalrepræsentantkursus Der blev afholdt regionsrepræsentantkursus i begyndelsen af september. Regionerne har ikke fungeret optimalt i et stykke tid, hvilket kan skyldes forskellige forhold, som travlhed i forbindelse med reformen, vanskeligheder ved at få fri til kurser, finansieringsvanskeligheder ved regionskurserne. Vi håber at regionsrepræsentantkurset har givet inspiration og energi til at arrangere møder ude i regionerne. Vi fik udmærkede oplæg af Morten Hansen Thorndal om menneskerettigheder og af Roger Buch om kommunalreformen. Regionskurser/møder I 2006 har der været afholdt regionskurser i en række regioner. Nogle af kurserne har været holdt sammen med karakterkurser arrangeret af fagkonsulenten. Glædeligt, at kolleger på Zahle Gymnasium har genoplivet Storkøbenhavn. Der vil i foråret blive afholdt regionsmøder rundt omkring i landet. Se tid og sted i GL s kursuskatalog og info.dk Matematik-samfundsfag Efter at have afholdt 7 regionale kurser i 2005, udbød vi sammen med Matematiklærerforeningen 5 regionale kurser i efteråret Heraf blev 4 afviklet med udmærket deltagerantal. Kurserne har været en succes, da de giver lærerne en direkte anvendelig hjælp til hvordan samspillet mellem de to fag kan foregå. Århus Universitets kurser i økonomi og politik

5 Leder Mandag den 16. januar blev der afholdt en Nationaløkonomidag for gymnasiesektorens undervisere i Samfundsfag, International Økonomi og De Erhvervsøkonomiske Fag på Institut for Økonomi, Aarhus Universitet. Det var en stor succes med over 200 tilmeldte fra hele landet. Mange gav udtryk for tilfredshed med, at Universitetet udbød kurser med klart fagligt indhold på et højt niveau. Tyskland efter / blev der afholdt kursus om Tyskland efter Kurset var arrangeret af Tysk-landsprojektet i samarbejde med tysklærerforeningen, historielærerforeningen og FALS. Kurset havde stor tilslutning dog var der kun få tilmeldte fra samfundsfag. Kulturanalytiske kompetencer Fire lærere deltager i et udviklingskursus om kulturanalytiske kompetencer arrangeret af Institut for Antropologi, KU. Bioteknologi på tværs Efter et stort forarbejde og diskussioner om indholdet i dette flerfaglige kursus tilrettelagt af Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, KU, måtte dette udviklingskursus aflyses pga. manglende deltagerantal. Ministeriet havde ellers givet et stort tilskud til kurset. Kurser 2007 Der er planlagt et éndagskursus i Odense d. 5 marts 2007 om Det moderne Mellemøsten. Se kursusannonce GL s kursuskatalog. Desuden planlægges regionalkurser, generalforsamlingskursus, regionsrepræsentantkursus og måske et Kina-kursus og et Irlands-kursus sammen med Engelsklærerforeningen. Kurserne planlægges uden tilskud fra ministeriet. 12. januar afholder Historielærerforeningen i samarbejde med Fals og Religionslærerforeningen kursus om eksamen i KS. Samfundsfagsnyt 9 Samfundsfagsnyt har i den forløbne periode bidraget til at klæde foreningens medlemmer på i forhold til gymnasiereformen. Det er sket igennem pædagogisk-didaktiske artikler og anmeldelser af bøger. Desuden har vi forsøgsvist indført en rubrik, der hedder kommenterede links, idet det er vores forventning, at internetbaserede arbejdsformer bliver mere almindelige i fremtidens gymnasiepædagogik, hvor eleverne arbejder med projekter og på tværs af fag. Fals.info og emu Efter omlægningen forrige år af er hjemmesiden løbende blevet opdateret med nyheder af faglig relevans. Der desuden lagt forskellige dokumenter ind som f.eks. slides fra nationaløkonomidagen. Herudover opdateres siden løbende med kursusudbud fra FALS, rejsebeskrivelser og øvrigt relevant materiale. Den væsentligste kilde til faglig inspiration er dog stadig EMU-siderne hvor Morten Damsgaard-Madsen fra bestyrelsen pr. 15. oktober har overtaget hvervet som indholdsansvarlig. Bestyrelsen vil løbende diskutere, hvilke typer materialer der skal ligge på de to hjemmesider. En stor tak til Morten Bülow for at have startet samfundsfags hjemmeside på emu en med et særdeles stort antal hits. Mailliste Kassereren er i gang med at få etableret en mailliste over de samfundsfaglærere, som er medlem af FALS. Det er et arbejde, som tage lang tid, men det går fremad. Ideen er, at vi hurtigt kan give besked om et spændende kursus eller andet samfundsfagligt relevant, som vi ikke kan nå at få bragt i bladet. Samarbejde med Columbus FALS bestyrelse har en repræsentant i Columbusfondens bestyrelse, og vi har i det forløbne år glædet os over, at så mange af forlagets udgivelser ser ud til at være anvendelig i det reformerede gymnasium. Der er efterhånden en del udbydere på markedet for bøger til samfundsfag og det bety-der, at forlaget må arbejde ekstra målrettet med udgivelserne. I år har Columbus

6 Leder udgivet en ny bog til B-niveauet (Politik og økonomi), og har håbet på at kunne få udgivet en ny politikbog af Goul Andersen til A-niveauet, og det skal nok lykkes i foråret Der arbejdes på at få nye forfattere knyttet til forlaget, et arbejde som fortsætter i det kommende år. Fals og Columbus søsatte sidste år et kursussamarbejde med udgangspunkt i relevante udgivelser, og det er så småt i gang i regionerne. Vi havde fx et rigtigt godt oplæg på regionsrepræsentantkurset med Morten Thorndahl om menneskerettigheder og flere regioner har planlagt kurser, hvor Columbus sørger for en oplægsholder og samtidig vil fagkonsulenten også komme. Columbusprisen uddeles, når fondsbestyrelsen mener at kunne pege på en relevant kandidat til prisen. Det er tilfældet i år, idet prisen uddeles til professor på AUC, Jørgen Goul Andersen. Prisen er nu på kr. og den overrækkes på Bogforum lørdag den 18. november kl. 16. Samarbejde med Landbrugsrådet Samarbejdet med Landbrugsrådet resulterer i, at der i foråret 2007 vil komme tema-gå-hjem møder rundt om i landet. Temaerne vil være Globalisering, Politisk interessevaretagelse, Danmark som sundt samfund. Der samarbejdes også sammen med biologi og Learning Lab Denmark om undervisningsmateriale om Sundheds og ernæringsspørgsmål. Fals har givet Landbrugsrådet input til oplæg om faglige temaer ved besøg hos dem. Fals har medvirket i en projektgruppe under Landbrugsrådet i forbindelse med Landbrugsrådets udvikling af det computerbaserede læringsspil Konfrontation. Læringsspillet søger bl.a. at udvikle elevernes færdigheder i mundtlig formidling og samarbejdskompetence. Fals deltager i en konference november 2006 om hvordan man underviser i politik i Tyskland, Polen, baltiske lande og Danmark. Desuden har Fals fået kontakt med den svenske forening af samfundsfagslærere, hvor vi vil søge at udvikle et nordisk samarbejde. Tak for indsatsen Tak til alle i bestyrelsen for et fint samarbejde og en stor arbejdsindsats, som det med reformen er blevet sværere at få overskud til. Tak til fagkonsulent Per Henriksen for et glimrende samarbejde med bestyrelsen. Sidste år kom Anna Amby Frejbæk ind i bestyrelsen, og hun er på trods af barselsorlov kommet godt med i arbejdet. Mette Thorup stopper efter 2 års arbejde bl.a. med at arrangere et kursus til Cairo, og Susanne Willadsen stopper efter 5 års indsats med deltagelse i Fagligt Udvalg og med at arrangere en lang række kurser især her i Nyborg. En stor tak til Mette og Su-sanne. Brug for FALS Alt i alt fortsætter reformen positivt for samfundsfag. De mange udfordringer vi vil møde løses bedst gennem udveksling af erfaringer. Derfor er det fortsat stor brug for at vi mødes i her FALS regionalt og på landsplan. Bent Fischer-Nielsen Bestyrelsen for FALS Samarbejde med FALIHOS Vi har stadig planer om at arrangere et kursus med FALIHOS omkring samfundsfag i folkeskolen og gymnasiet/hf. Indtil videre afventer vi dog en evalueringsrapport om det nye samfundsfag C som skal danne udgangspunkt for de videre drøftelser. Baltisk og nordisk samarbejde 10

7 NYT FRA FAGKONSULENTEN - fagkonsulentens hjørne Fagkonsulentens hjørne ved Per Henriksen Efteråret 2006 har været hektisk med bl.a. implementering af 7-trinsskalaen og konferencer om de nye tiltag i hf. Desuden får jeg fortsat mange henvendelser om de nye eksamensformer i samfundsfag. Samtidig kan det konstateres, at samfundsfag fortsat har den højeste politiske bevågenhed. Indtryk fra hf-konferencerne I september 2006 afholdt Undervisningsministeriet tre konferencer om de nye elementer i hf, herunder faggrupperne, eksamensprojekt, studiebog og tutorordning. For kultur-samfundsfaggruppen var især planlægning af det samlede forløb og den afsluttende synopsisbaserede prøve i fokus. Med hensyn til planlægning af det samlede forløb blev der fra mange sider udtrykt problemer med fragmenteret undervisning ved at timerne planlægges efter et gammeldags ugeskema. Det betyder, at de 75 timer i hhv. samfundsfag og religion spredes ud over to år. Dette er ikke hensigtsmæssigt og det er derfor glædeligt at nogle kurser planlægger lektionerne i mere koncentrerede forløb med projektperioder som muliggør faglig fordybelse. Erfaringerne fra hfe (VUC) med et-årige forløb er også mere positive. Man kan således forestille sig, at der bliver mulighed for at planlægge kultur- og samfundsfaggruppen over to- eller tre semestre. Et samlet hf-forløb med kultur- og samfundsfaggruppen over to semestre (2. og 3. semester) vil give mere koncentrerede forløb og desuden formindske eksamensvolumen ved afslutningen af 4.semester. Endvidere vil en afslutning efter 3.semester gøre kursisterne mere fortrolige med den synopsisbaserede prøve de kommer til at møde ved eksamensprojektet. På adressen findes der eksempel på hvordan kultur-samfundsfaggruppen er planlagt på Rosborg Gymnasium og Hf. 11 Vedrørende eksamen i kultur- og samfundsfaggruppen blev der peget på især de logistiske problemer ved denne prøveform, men også kursisternes vanskeligheder ved at håndtere synopsisformen. At få gruppeforberedelse til at spille sammen med et politisk krav om en individuel eksamen er ret vanskeligt. Hvis de logistiske problemer viser sig at være uoverstigelige kan man forestille sig flere forskellige løsningsmodeller, fx: - en skriftlig prøve i kultur- og samfundsfaggruppen - en prøve hvor udgangspunktet er synopser udarbejdet i undervisningen (Th. Langs-modellen) - 24 timers forberedelsestid I forlængelse af bl.a. Følgegruppens udmelding (se her: vil der være et fortsat fokus på eksamen i kultur- og samfundsfaggruppen. Omvendt bør man måske afvente en mere fyldestgørende evaluering af kultyur- og samfundsfaggruppen inden der foretages drastiske ændringer. Helt centralt er det, at den synopsisbaserede prøve har en positiv afsmitning på undervisningen og desuden hører det med i det samlede billede, at i den foreløbige evaluering af hf-reformen udtrykker kursisterne tilfredshed med faggruppen ved at de får en helhedsopfattelse af temaer og der er en rød tråd mellem de tre fag i faggruppen. Fredag d. 12.januar afholdes der i Middelfart konference om kultur- og samfundsfaggruppen. Tilmelding hos Rasmus Drisdal Nordland (rn@ mail-mg.dk). Evaluering af samfundsfag på C-niveau En arbejdsgruppe med Torben Spanget Christensen i spidsen har evalueret samfundsfag på C-niveau i stx, hhx og htx. Evalueringen er gennemgående meget positiv både elever og

8 NYT FRA FAGKONSULENTEN - fagkonsulentens hjørne lærere er glade for det nye niveau. Især eleverne er meget positive og ser undervisningen i gymnasiet som et stort fremskridt i forhold til folkeskolen, hvor undervisningen nogle steder ifølge elevudsagn åbenbart har været mere eller mindre fraværende. Også lærerne er positive. Dog udtrykkes der af nogle lærere bekymring med hensyn til at nå kernestoffet. I evalueringen peges der desuden på, at undervisningen ikke alle steder evalueres (formativt). Dette må bero på en forglemmelse i indkøringsfasen, da både uddannelsesbekendtgørelse og læreplan kraftigt betoner kravet om løbende evaluering af undervisningen. Det påpeges også, at ganske vist er undervisningen i samfundsfag i folkeskolen meget uens, men der kan ejheller hos gymnasielærerne spores en vilje til at bygge videre på de forkundskaber som eleverne på nogle områder kan have med sig. Man kan fx godt starte undervisningen i samfundsfag i gymnasiet med at screene eleverne det gør man i andre fag for således at få et bedre fundament for planlægningen af undervisningen. OBS: Fejl i Sygeopgaven ( ) anvendes på mange skoler til terminsprøven i 3.g. Desværre optræder der i den udgave der i papirform er udsendt til alle skoler nogle graverende ombrydningsfejl, som gør at hele bilag D1 i delopgave D skal udskiftes. Et nyt bilag D1 kan hentes på (under fagkonsulenten). Opgavekommissionen beklager de gener det giver. Heldigvis valgte ingen elever at skrive delopgave D ved sygeeksamen i august Engelske resumeer I forlængelse af bl.a. forslag fra Globaliseringsrådet om styrkelse af engelsk skal eleverne/kursisterne i studieretningsprojektet i 3.g og den store skriftlige opgave i 2.hf udarbejde et resumé på engelsk. I forbindelse med studieretningsfagsopgaven i 2.g vil det være oplagt at træne det engelske resumé. Det kan naturligvis også gøres og bør gøres i AT-projekter, hvor engelsk indgår. Og da netop kombinationen engelsk A og 7 samfundsfag B er en hyppigt forekommende studieretning vil også samfundsfag kunne bidrage til at udvikle elevernes resumé-kompetence. Man kan læse mere i vejledningerne til hhv. den store skriftlige opgave i hf og studieretningsprojektet. Nye hjemmesider Jeg har tidligere i disse spalter nævnt vælgerdatabasen på Aalborg Universitets hjemmeside, hvor der gives mulighed for man selv kan generere frekvens- og krydstabeller og dermed teste hypoteser. Databasen er nu blevet udbygget. På generalforsamlingskurset præsenterede Christian Albrekt Larsen denne nye database, som kan findes på denne adresse: Materialet her giver fantastisk mange muligheder for eleverne selv kan opstille og afprøve hypoteser på et stort empirisk materiale. På hjemmesiden kan der genereres krydstabeller, grafer ligesom der kan testes for statistiske sammenhænge. Ikke alene kan materialet anvendes på A- og B- niveau, men også på C-niveau, hvor man typisk vil give eleverne mere lukkede opgaver i forbindelse med materialet. Endelig kan man forestille sig at materialet vil kunne bruges i samspil med matematik (statistik). På adressen kan man finde en glimrende hjemmeside til at understøtte forløb i international handel, WTO, udvikling m.v. Hjemmesiden som er finansieret af Landbrugsrådet indeholder en række cases, som er velegnede til selvstædnigt elevarbejde, ligesom de mange links og området Lærerværelset kan inspirere til at søge mere materiale. Endelig er der en Debatsektion, hvor der ligger en række debatindlæg, som er velegnede som diskussionsoplæg. Politica Som bekendt skal der på A-niveau læses et mindre samfundsvidenskabeligt skrift. Det kan være

9 NYT FRA FAGKONSULENTEN - fagkonsulentens hjørne en artikel fra Politica, som er på gaden med et temanummer om Globaliseringsstrategier. I en række ret overskuelige artikler gennemgås globaliseringsstrategier for Kian, Rusland, Indien og de østeuropæiske lande. Artiklerne vil også være velegnede til at indgå i forløb om globalisering. Det politiske Følgegruppen har afleveret den tredje delrapport. I rapporten lægges der ikke op til umiddelbare ændringer i gymnasiereformen, men gruppen er opmærksom på problemer med fremmedsprog og de naturvidenskabelige fag, herunder at især 2.fremmedsprog er hårdt ramt af strukturen i studieretningsgymnasiet. I rapporten præsenteres en række tal for elevernes faktiske valg af studieretning. Omkring samfundsfag noteres bl.a. følgende: Det kan foreløbig konstateres, at der er færre elever, som vælger samfundsfag på A-niveau i studieretningerne i 1.g end der i 2. og 3.g hidtil har haft samfundsfag A som valgfag, en nedgang fra 25 % i 3.g i 2005/06 til 18 % i 1.g 2005/06. Der er en tilsvarende fremgang i antal elever, som vælger samfundsfag på B-niveau, fra ca. 14 % til 25 %. Samfundsfag på C-niveau er obligatorisk for elever, som ikke har valgt faget på A- eller B-niveau, dvs. 58 %. Samfundsfag på C-niveau er indført i stedet for samfundskundskab, hvilket for denne gruppe indebærer en stigning i timetallet på 28 timer. Altså en styrkelse af samfundsfag på B- nivau og en svækkelse af A-niveauet, hvilket kan skyldes bindingen til matematik. I medierne har det været fremme at samfundsfag ikke kvalificerer til noget som helst. Dette er ikke helt korrekt. Hvis man ser på de specifikke adgangskrav til en række erhvervsøkonomiske uddanelser optræder samfundsfag på B-niveau som specifikt adgangskrav. Afsluttet d. 26.november

10 ARTIKEL - Projektopgave: AT og læring Projektopgave: AT og læring Af Martin Ingemann Hansen Læreplanen for almen studieforberedelse: Med implementeringen af den ny gymnasiereform introduceredes en række tværgående fagsamarbejder heriblandt almen studieforberedelse, der med sin fordring på 10 procent af den samlede uddannelsestid i studieretningerne og 20 procent i grundforløbet, fremstår som et centralt omdrejningspunkt i den ny gymnasiebekendtgørelse. Fagets formål er, som det fremgår af læreplanen, at sikre eleverne indsigt i karakteristiske kendetegn for gymnasiets hovedområder og fag og tydeliggøre for eleverne, at videnskabelighed i bred forstand bygger på en fortsat diskussion og argumentation. Gymnasiets tre faglige hovedområder, der har afsæt i universitetsverdenens opdeling i fakulteter, udgør således den faglige grundstruktur for arbejdet med emner i almen studieforberedelse i alle studieretninger. Det afgørende er, som det også fremhæves, sagen, og fagenes deltagelse er således begrundet i en faglig vinklet belysning af en fælles problemstilling. Fagene er derfor ikke (udelukkende) med for deres egen skyld, men på grund af det vidensmæssige beredskab de kan tilbyde eleverne som en metode til at forholde sig konstruktivt og kritisk til en sag, et konkret emne, spørgsmål eller problem. At sagen og ikke faget er i centrum, fremgår ligeledes af AT-læreplanens faglige mål. (Understegningerne er mine): De faglige mål med almen studieforberedelse er, at eleverne skal kunne: opnå viden om et emne ved at kombinere flere forskellige fag og faglige hovedområder anvende forskellige metoder til at belyse et komplekst problem forstå enkeltfaglig viden som bidrag til en sammenhængende verdensforståelse vurdere, hvorledes et givet emne indgår i 12 større historiske og/eller nutidige sammenhænge vurdere forskellige fags og faglige metoders muligheder og begrænsninger anvende indsigt i elementær videnskabsteori og videnskabelige ræsonnementer til at formulere og reflektere over problemstillinger af enkeltfaglig, flerfaglig og fællesfaglig karakter. Læreplanens præcisering af samarbejde er ikke bare ord, men får gennem de underliggende implikationer om sammenhæng og anvendelighed en ganske konkret betydning. Fagene skal med andre ord kunne forsvare deres inddragelse i samarbejdet med baggrund i deres saglige anvendelighed. Det skal så at sige være tydeligt for eleverne, hvori faget bidrager til sagens belysning. Den saglige berettigelse skal være krystalklar. Almen studieforberedelse og almen dannelse: Over læreplanens ekspliciterede krav om sagsorientering og anvendelighed svæver ifølge Harry Haue fortsat kravet om almendannelse, der som en inkarnation af den gymnasiale Helligånd skal få elev og fag til at mødes, sådan at undervisningen får en helhedskarakter (Haue 2003). Haue har parallelt hermed fremført, at almendannelse (er) evnen til at se sine kvalifikationer og kompetencer i en større sammenhæng. (UVM 2003). Reformen skal, argumenterer han, forstås som et forsøg på at redefinere almendannelsen (Haue 2003). 1 Dorthe Enger har om den ny reform påpeget, hvordan gymnasiets dannelsesmål er blevet forskudt fra forståelse til refleksion og påpeger i forlængelse heraf, at netop almen studieforberedelse kan ses som ramme for udviklingen af elevernes

11 ARTIKEL - Projektopgave: AT og læring evne til at kunne reflektere over fagenes individuelle identitet, deres indbyrdes samspil og ikke mindst over den verden, som fagene forholder sig til (Enger 2004). Det er således i samme ånd som både Haue og Enger, når også Hans Fink omkring 2005-reformen understreger, at nyskabelsen almen studieforberedelse er et forsøg på at integrere gymnasiets studieforberedende og alment dannende sigte (Fink 2004). Mod en problemformulering: Det turde således være tydeligt, at ambitionerne for almen studieforberedelse er tårnhøje. Fagsamarbejdet skal, som det er fremgået, ikke alene være hovedkatalysator for udviklingen af elevernes almene kompetencer, men tillige delkatalysator for udviklingen af elevernes refleksionsevne og almendannelse. De mange eksplicitte og implicitte intentioner fordrer selvsagt en diskussion om, hvordan læreplanens mål lader sig udmønte i en konkret gymnasievirkelighed. Dette er herværende projektopgaves problemfelt: I hvilket omfang er læringsmålene for almen studieforberedelse blevet omsat til praksis i de fire gennemførte projekter i grundforløbet på Horsens Amtsgymnasium? Projektopgavens optik vil have dobbelt fokus: dels den bærende diskussion af elevernes læring i det netop gennemførte grundforløb på Horsens Amtsgymnasium herunder en diskussion af, hvad læring er, og dels et forsøg på at udstikke nogle fremadrettede og mere generelle perspektiver på AT og læring. Det skal i forlængelse heraf indskydes, at opgavens refleksioner baserer sig dels på en større gennemført evaluering af grundforløbet, dels på observationer i forbindelse med fastfood-forløbet og kærlighedsforløbet, dels på løbende evalueringer af de enkelte forløb og dels på elevernes afsluttende skriftlige evaluering, der havde form af en individuel skriftlig udfoldelse af problemstillingerne i 1 Paradoksalt nok er almendannelsen kun nævnt én gang i Stxbekendtgørelsen, 1, stk. 2 samt to gange i vejledningens afsnit om gymnasiets uddannelsesstruktur. et materiale, der lå i forlængelse af de fire gennemførte forløb. Almen studieforberedelse og de ny pædagogiske udfordringer: Implementeringen af almen studieforberedelse medfører, som Hans Fink bemærker, at faglærerne i gymnasiet udover at undervise i deres fag også skal undervise om deres fag og oven i købet i sammenligning med andre fag, som de måske kun dårligt kender og fortsætter: det er en stor men indlysende relevant udfordring om at tage et medansvar for den integration mellem fagene i den enkelte elevs hoved, som det hele tiden har været meningen skulle ske, men som skolen ofte har ladet eleverne stå mærkeligt alene med (Fink 2004). Vejledningen slår i sine krav til forløbets organisering fast, at faget skal være forankret i et eller flere fag. Samtidig kræver den, at undervisningen i AT skal være problemorienteret og have et konkret fælles fokus, der kan give anledning til opgave- og evalueringsformer med enkeltfaglig forankring og flerfagligt perspektiv. Indholdet i almen studieforberedelse skal derfor nok være fagligt funderet, men forløbets sigte skal være flerfagligt. De kompetencer som eleverne forventes at lære under AT-forløbene skal således række ud over de enkelte fag. AT i grundforløbet: Generelt synes AT-forløbene i gymnasiets grundforløb langt hen ad vejen, at have opfyldt læreplanens målsætninger. Der har da også fra gymnasiets side været udført et stort forberedende arbejde, og både undervisere og elever har således overordnet betragtet været ganske positive i deres vurdering af AT, dog med undtagelse af fagsamarbejdets store omfang et forhold som også følgegruppen tydeligvis er opmærksom på. Grundlæggende vurderer eleverne dog AT-forløbene positivt. Således erklærer 72 % af eleverne sig overvejende enig i, at AT var brugbart i den efterfølgende undervisning. (Se tabel 1). Dog er det værd at bemærke, at selv om godt 65 % i overvejende grad fandt det klart, hvad de 13

12 ARTIKEL - Projektopgave: AT og læring Tabel 1: Det, jeg lærte i almen studieforberedelse, var brugbart i den efterfølgende undervisning. Helt enig 18% Delvist enig 54% Delvist uenig 23% Helt uenig 5% Ikke besvaret 0 % Tabel 2: Det var uklart, hvad det var, jeg skulle lære i almen studieforberedelse Helt enig 7,2% Delvist enig 26,6% Delvist uenig 41,7% Helt uenig 23,7% Ikke besvaret 0,7% skulle lære, så var der immervæk knap 35 %, der i overvejende grad fandt målsætningerne uklare. (Se tabel 2). De pæne vurderinger betyder dog ikke, at læreplanens målsætninger problemfrit er blevet omsat til praksis. Der kan med andre ord iagttages en del eksempler på, at de overfaglige ambitioner er blevet fortrængt af en decideret parallellæsning mellem fag. Eksempelvis kan det diskuteres, hvorvidt Fastfood-forløbet på grund af en lidt for løs flerfaglig kobling, slørede den overfaglige forbindelse mellem de deltagende fag. Synspunktet understøttes af grundforløbsklasse 1 s evaluering, der angiver stor interesse, relevans og fagligt udbytte, men ikke i samme grad synes at kunne skelne fakulteternes metoder fra hinanden. Det skal dog bemærkes, at forløbet som nævnt var det første i grundforløbet. Mod en overfaglig læringsopfattelse: Den tidligere beskrevne forskydning af undervisnings-situationen fra tilegnelse af fagligt stof til anvendelse og (overfaglige) kompetencer har selvsagt både pædagogiske og didaktiske konsekvenser, hvilket gør det nødvendigt at genoverveje sin opfattelse af, hvordan eleverne lærer. Som en konsekvens af forskydningen mod den konkrete anvendelse, skubbes undervisningssituationens omdrejningspunkt fra elevernes tilegnelse af et fagligt stof, hen imod en udvikling af elevernes evne til at reflektere ud over fagene og vurdere hvilke faglige metoder, der skal aktiveres i forhold til et konkret problem. Fokus i de enkelte AT-forløb er med andre ord ikke længere rettet mod underviserens formidling af et traditionsbestemt fagligt pensum og metodik, men derimod på dennes medvirken til at udvikle elevernes faglige og almene, personlige samt sociale kompetencer (Enger 2004). 14 Det forskudte fokus tvinger selvsagt underviseren til i endnu højere grad end tidligere at reflektere over sin egen måde at tænke læring på, og i forlængelse heraf, hvordan man som underviser skal forholde sig hertil. Underviseren har dermed ikke længere stabil grund under fødderne, forstået som en relativ fast fornemmelse af hvad eleverne skal lære, men presses ud i kontinuerlige overvejelser om, hvad og hvordan de enkelte elever lærer. Lærerrollen er således i markant grad blevet udvidet fra at være faglig formidler til at være både faglig formidler og pædagog. Blooms begrænsninger: Sammenholdes 2005-reformens nye tværfaglige tiltag herunder AT med den konkrete implementering, ville man læringsteoretisk kunne argumentere for, at det kunne være frugtbart at løsne bindingerne til Blooms velkendte taksonomi, der i sin struktur netop bygger på viden, som trinvis bevægelse mod et højere niveau af forståelse: Faglig viden forstås som det uomgængelige udgangspunkt for en efterfølgende faglig analyse afsluttet med en samlende faglig vurdering. En sådan opfattelse af læring synes ikke i tilstrækkelig grad at kunne omfatte de læreprocesser, som gerne skulle aktiveres under de enkelte ATforløb. Der tages så at sige ikke hensyn til, at de problemorienterede AT-forløb ikke som de etablerede fag besidder en allerede eksisterende kerne af fasttømret viden samt en klar og tilrettelagt metode, hvorfor elevernes læreprocesser i sagens natur kan have en mere dynamisk struktur, end Blooms vertikale progression. Eksempelvis ville Blooms taksonomi måske nok kunne håndtere den samfundsfaglige del af Fastfood-forløbet - et samarbejde i grundforløbet mellem idræt, naturvidenskabeligt grundforløb,

13 ARTIKEL - Projektopgave: AT og læring 15 samfundsfag og dansk - men kunne tænkes at have sværere ved at håndtere læreprocesserne i idræts mere fysiske tilgange. Endelig ville den overfaglige refleksion og vekselvirkende samspil, der trods et vis element af parallellæsning var tænkt ind i forløbet, heller ikke kunne indpasses tilfredsstillende i et læringsbegreb med fokus på forståelse. På samme vis syntes man med Blooms taksonomi at mangle læringsbegreber, der kunne indfange den markante og vellykkede overfaglighed, der opstod i AT-forløbet Romantisk kærlighed eller?, hvor eleverne i både samfundsfagstimer og de øvrige timer formåede relativt problemfrit at jonglere med begreber fra stort set alle de deltagende fag: dansk, samfundsfag, religion og i et mindre omfang også tysk. Endelig savnedes også i det sidste AT forløb Sandhed, erkendelse og argumentation et læringsbegreb der kunne rumme de til tider glimrende overfaglige refleksioner over erkendelsens væsen, som blev præsenteret i deres afsluttende evalueringer. En følge heraf var, at læringsprocesserne i enkelte tilfælde blev iagttaget gennem en optik, der fastholdt dem i en enkeltfaglig sammenhæng. Konsekvensen var blandt andet, at evalueringsformerne ikke i altid i tilstrækkelig grad var rettet mod de almene og overfaglige kompetencer, men mod de kendte faglige kvalifikationer. Således var der i fastfood-forløbet ingen samlet overfaglig evaluering, hvormed forløbet blev fastholdt i en parallellæsning. Ligeledes forholdt det sig med den afsluttende evaluering af kærlighedsforløbet, der trods ambitionen om en overfaglig evaluering alligevel endte med en evalueringsopgave, der nok var fælles for fagene, men som bestod af enkeltfaglige spørgsmål. De traditionelle læringsbegrebers noget begrænsede evne til at opfange overfaglige læreprocesser synes således at modarbejde en præcis evaluering af eleverne også selvom de pågældende forløbs overfaglige ambitioner er indarbejdet i evalueringsmaterialet. Således var spredningen i de tildelte karakterer ved den endelige evaluering for især kærlighedsforløbet ikke udpræget stor. Få 10-taller og et enkelt 5-tal kunne tyde på problemer for censorerne med klart at skelne de enkelte opgavers kvaliteter fra hinanden. Det kunne et mere komplekst læringsbegreb sideløbende med en øget AT-erfaring formodentlig rette lidt op på. Det skal antydningsvis påpeges, at problemet med Bloom ikke nødvendigvis udelukkende skyldes den manglende overfaglige dimension, men mere det allerede nævnte fokus på viden frem for kompetencer. Taksonomiens begrænsninger gør sig således ikke kun gældende ved almen studieforberedelse, men træder måske så meget tydeligere frem, da fagsamarbejdet per definition ikke udgør den sammentømrede faglige enhed, der som det gør sig gældende for enkeltfagene kan kompensere for en endnu ikke indarbejdet anvendelse af kompetencebegrebet. Sammenhæng i samarbejdet: Det er selvsagt et problem for de overfaglige intentioner bag almen studieforberedelse, hvis eleverne i grundforløbets praktiske undervisning konfronteres med på den ene side overfaglige målsætninger og krav om flerfaglighed, og på den anden side et læringsbegreb, der ikke synes afstemt til at evaluere de efterspurgte kompetencer. Det må nødvendigvis sløre elevernes bevidsthed omkring AT s kompetencemål, og dermed underminere elevernes fornemmelse af AT som et problemorienteret og umiddelbart anvendeligt fagsamarbejde. Det fremgår således tydeligt af evaluering af grundforløbet, at netop fornemmelsen af sammenhæng mellem de deltagende fag i forløbet er direkte koblet til elevernes opfattelse af forløbets anvendelighed. Af de elever der havde en klar fornemmelse af sammenhæng i de enkelte AT-forløb angiver 72 %, at de havde en klar fornemmelse af, hvad de skulle lære. Tilsvarende er der blandt dem, der delvist fornemmer en sammenhæng kun 15 %, der havde en klar fornemmelse af, hvad de skulle lære. Samme tendens, om end mindre entydigt, kan iagttages i forholdet mellem elevernes opfattelse af klarheden i målsætningerne samt elevernes vurdering af anvendeligheden af det lærte. Mod et tilpasset læringsbegreb:

14 ARTIKEL - Projektopgave: AT og læring 16 Der kan argumenteres for, at en tilpasning af læringsbegrebet kunne medvirke til at opnå en mere klar sammenhæng mellem undervisningsmålene og den efterfølgende evaluering. Eksempelvis synes den Piaget-inspirerede David Kolbs læringsopfattelse bedre at kunne rumme de intentioner, der ligger i 2005-reformen i almindelighed og almen studieforberedelse i særdeleshed. Ifølge Kolb er læring en fortsat proces, der omfatter både konkrete oplevelser, refleksion, abstrakt begrebsliggørelse samt aktiv afprøvning. Derudover opfattes læring som en cirkulær proces. (Beck 2005) Læreprocesserne forløber derfor ikke som en lineært fremadskridende proces, men tager form af en stadig vekslen mellem, hvad han betegner som den divergente (kreative), den assimilative (refleksive), den konvergente (praktiske) tilgang) og den akkomoderede (eksperimenterende) læringsform. Et AT-forløb fordrer i kraft af sin problemorientering en bredere vifte af læringstilgange. En forståelse af problemet er ganske enkelt ikke tilstrækkelig. Man kan derfor argumentere for at Kolbs 4-dimensionelle læringsbegreb i højere grad end Blooms taksonomi frembyder en systematik, der muliggør en mere kompleks begrebsliggørelse af læreprocesserne under almen studieforberedelse. Hvor Kolb med sine fire læringsformer tilbyder et nuancerende perspektiv på elevens læring, tilbyder Lars Qvortup med sine fire vidensniveauer et læringsbegreb, der kan supplere Blooms vertikale hierarkisering med en overfaglig og videnskabsteoretisk dimension. Hvor Blooms læringsbegreb er knyttet til stofgengivelse, kobler Qvortrup sit læringsbegreb til forandring: Viden er først viden, når noget er ændret. Således kræver 1.ordens læring en udvikling i elevens kvalifikationer, 2.ordens læring en udvikling af elevernes kompetencer til at anvende sine kvalifikationer, 3.ordens læring en udvikling af elevens evne til at aktivere sine kompetencer på ukendte områder, og endelig kræver 4.ordens læring en udvikling af elevens bevidsthed om de kulturelle rammer for læring. (Andersen 2005) Ikke mindst Qvortrups 2.ordens- og 3.ordens læring synes anvendelig til en mere overordnet diskussion af de overfaglige og videnskabsteoretisk intentioner bag AT. Derudover synes Qvortrups læringsbegreb ligeledes i højere grad, at være kompatibel med kompetencebegrebet, hvilket som antydet ovenfor kunne være en del af problemet ved Blooms taksonomi. Forsøg på nogle konstruktive perspektiver: For at opfylde de intentioner, der er indarbejdet i AT-læreplanen foreslås på baggrund af de ovenstående overvejelser følgende tiltag: Implementering af et læringsbegreb, der i højere grad formår at omfatte både de overfaglige elementer i almen studieforberedelse samt det kompetencebegreb, der ligger til grund for 2005-reformens lærerplaner; dels som udgangspunkt for mere klare målsætning, dels som grundlag for en mere præcis evaluering af elevernes kompetencer. En sådan præcisering ville sikre, at elevernes havde en klar fornemmelse af, hvad de skulle lære (eller kunne), hvilket også ville øge deres opfattelse af de lærte kompetencers anvendelighed. Udvikling af overfaglige evalueringsformer frem for faglige evalueringer. Evalueringsformen sætter altid sine spor. Hvis ikke evalueringerne er afstemt læringsmålene herunder kompetencemålene, vil eleverne indrette deres læring efter evalueringen og ikke efter lærerplanen. Overfagligheden vil i så fald kun eksistere i lærerplanen. En insisteren på en fælles problemformulering for AT-forløbene, hvoromkring eleverne kan bevæge sig ind på forløbets tema, strukturere deres arbejde omkring og afslutningsvis opsummere deres faglige udbytte i forhold til, kunne være et skridt på vejen. Det ville ligeledes tilvejebringe et klarere udgangspunkt for undervisernes kompetenceevaluering. Et mere organiseret lærersamarbejde som metode til at tydeliggøre den overfaglige forbindelse og dermed også sammenhængen i

15 ARTIKEL - Projektopgave: AT og læring forløbet. Det kunne ske via faste aftalestrukturer og ikke mindst via faste evalueringer, der i kraft af deres standardisering dels kunne sikre lærerkollegiet et fælles fodslag omkring læringsmålene, og dels kunne danne grundlag for en dokumentering af elevernes læring og dermed medvirke til at gøre progressionen i elevernes almene og overfaglige kompetencer synlig og derfor mere styrbar. Martin Ingemann Hansen: Horsens Amtsgymnasium, den 5. april 2006 Litteraturliste: Andersen, Hanne Leth: Eksamensformer: Valg med konsekvenser, Center for Undervisningsudvikling, AU, 2005 Beck, Steen og Hanne R. Beck: Gyldendals Studiebog, Gyldendal 2005 Enger, Dorthe: Gymnasiereformen og katolsk dannelse, in artikel nr Fink, Hans: Almen studieforberedelse og kravet til universiteterne, in Uddannelse 08/2004 Haue, Harry: Almendannelse og studieforberedelse, in Uddannelse 06/2003 UVM: Almendannelse er gymnasiets Helligånd, in htm?menuid=0520 UVM: Bekendtgørelse om uddannelsen til studentereksamen (stx-bekendtgørelsen), 15/12/2004 UVM: Vejledning til Almen studieforberedelse, 2005 Bilagsliste: Bilag 1: Oversigt over de gennemførte AT-forløb 17

16 ARTIKEL - En udfordring Hvordan styrker eleverne deres bevidsthed om fagets taksonomi og progression? Et eksempel på et fagdidaktisk projekt udarbejdet i forbindelse med den praktiske del af pædagogikum Af Marie Borregaard Vinther, Rosborg Amtsgymnasium & HF Problemstilling Skal vi ikke snart diskutere vores egen mening igen? - for det var altså bare den feeedeste time den dag, hvor Et spørgsmål og et udsagn, der med jævne mellemrum melder sig i det daglige arbejde i 1.g-klasserne 1.e og 1.z, som jeg underviser i samfundsfag på c-niveau. Hvordan kan et sådant spørgsmål udgøre en problemstilling? Det kan det, fordi det rummer flere problemfelter. Udsagnet udtrykker dels, at eleverne har en forestilling om, hvad et fag som samfundsfag skal gå ud på og dels, at eleverne også har ønsker, de gerne vil have opfyldt via samfundsfag. Derfor synliggør elevernes udsagn et behov for eksplicit at sætte fokus på, hvad samfundsfag egentlig går ud på, og hvordan man arbejder i samfundsfag. Problemformulering I præciseringen af samfundsfag identitet og formål er det nærliggende at inddrage bekendtgørelsesteksten i reformgymnasiet, hvor samfundsfag på c-niveau er et nyt fag. Af bekendtgørelsesteksten fremgår det bl.a., at eleverne til eksamen vil blive bedømt på deres evne til at formidle og analysere på fagets taksonomiske niveauer. ( ) Endvidere skal undervisningen fremme elevernes selvstændighed og tillid til at kunne diskutere og tage stilling til samfundsmæssige problemstillinger på et fagligt kvalificeret niveau, og 18 ( ) der skal lægges afgørende vægt på den enkelte elevs muligheder for på et fagligt grundlag at fremføre egne synspunkter, argumenter og vurderinger. 1 Af formuleringerne kan man udlede, at et af fagets formål også er, at eleverne lærer at diskutere, men på et fagligt kvalificeret niveau, hvor fagets taksonomiske niveauer er omdrejningspunkt. Den konkrete problemstilling forsøges derfor håndteret gennem en problemformulering, der lyder Hvordan styrker eleverne deres bevidsthed om fagets taksonomi og progression? Under hensyntagen til to aspekter gøres eleverne til subjekt i problemformuleringen. Dels under hensyntagen til fagets didaktiske principper, hvoraf det fremgår, at det elevaktiverende skal være i fokus, og dels under hensyntagen til reformgymnasiets overordnede målsætning om, at eleverne gennem uddannelsens faglige og pædagogiske progression skal udvikle studiekompetence. 2 Problemformuleringen kunne i princippet have lydt hvordan styrker jeg elevernes bevidsthed om fagets taksonomi og progression, men en sådan formulering ville have placeret fokus hos læreren og ikke hos den lærende. Ved at gøre eleverne til subjekt i problemformuleringen fokuseres med Beck og Gottliebs ord på den lærende som 1 STX-bekendtgørelsen BEK nr af 15. december 2004, bilag 50 pkt. 1.2

17 ARTIKEL - En udfordring studiekompetencens subjekt. 3 Problemformuleringen udgør grundlaget for det projektarbejde, der i de følgende afsnit vil blive præsenteret. Optakt til projektarbejdet Det følgende afsnit vil forme sig som en kort beskrivelse af det tiltag, der udgør mit konkrete forsøg på at give eleverne mulighed for at styrke deres bevidsthed om fagets taksonomi og progression. Konkret har jeg afviklet et fagmetodisk orienteret forløb af 3 modulers varighed. Det fagmetodiske forløb indgår i kernestofområdet økonomi, velfærd og fordeling. Tidligere i forløbet har eleverne beskæftiget sig med grundlæggende økonomiske sammenhænge (det økonomiske kredsløb), økonomiske mål, økonomisk politik, velfærdsmodeller, samt forskellige konflikttemaer i velfærdsdebatten. Alt indgår i forløbet med henblik på at tilgodese det faglige mål om, at eleverne skal kunne undersøge konkrete prioriteringsproblemer i velfærdssamfundet. Modul 1 Som lektie har klassen læst side i grundbogen Danskerne og samfundet Introduktion til samfundsfag. 4 Den overordnede målsætning for modulet er, at eleverne demonstrerer evne til at kunne identificere en samfundsfaglig problemstilling og til at kunne forklare, hvori det samfundsfaglige består. I modulet indgår desuden en systematisk tabellæsningsøvelse, hvor eleverne i små grupper udarbejder en redegørelse for indholdet i en tabel fra Velfærdsstatens mange liv. 5 Tabellæsningen struktureres med afsæt i side 67 i Fold dig ud! Samfundsfaglig metodebog. 6 Enkelte grupper udpeges til kort at fremlægge dele af deres redegørelse i plenum. Bevidst benyttes 2 STX-bekendtgørelsen BEK nr af 15. december 2004, kapitel 1, 1, stk Steen Beck og Birgitte Gottlieb, Elev/student, side 12, Gymnasiepædagogik nr. 31, Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, Syddansk Universitet (2001) 4 Jens Bencke, Mogens Hansen og Flemming Schmidt, forlaget Columbus (2005) 5 Benny Jacobsen og Janus Gaardsmand Jacobsen, forlaget Columbus (2004) 6 Torben Stener Nielsen, forlaget Columbus (1998) betegnelsen redegørelse endnu ikke over for eleverne. Modul 2 Eleverne har som lektie læst side i Danskerne og samfundet. Som introduktion til dagens modul giver jeg eksempler på faglige metoder. I matematik er der regler, når man skal fremlægge et bevis, i kemi er der regler, når man skal beskrive en kemisk reaktion, og i dansk er der regler, når man skal skrive et essay. På samme måde er der i samfundsfag regler, når man skal arbejde med en samfundsfaglig problemstilling. I umiddelbar forlængelse heraf forklarer jeg, at målsætningen for de kommende moduler er, at eleverne bliver i stand til at sætte ord på, hvad vi gør, når vi arbejder samfundsfagligt. Min forventning og formodning er, at projektet vil skærpe elevernes opmærksomhed i forhold til selve det metodiske i faget. Efter introduktionen udleveres et skema til eleverne, som selv skal udfylde rækkerne og kolonnerne med niveaubetegnelser, nøgleord og huskeregler på hvert af de tre niveauer. Arbejdet foregår som pararbejde på klassen, og der samles op i plenum. Her udfyldes et tilsvarende skema på transparent. Elevernes egne udtryk kommer frem, og hver enkelt elev har mulighed for at tilføje punkter, som han eller hun selv måtte have glemt. Sideløbende med plenumgennemgangen af skemaet præsenteres en transparent med illustrationer af fagets tre niveauer. Efter udfyldningsøvelsen skal eleverne arbejde målrettet med fagets tre niveauer. Her indlægges der en progression, således at eleverne først skal lave en redegørelse. Til denne øvelse udleveres resumeet af Fremtidens velfærd vores valg. 7 Klassen inddeles i grupper, der efterfølgende gør rede for hver sin del af teksten. Det stiller krav til den gruppe, der skal redegøre, fordi klassens forståelse for Velfærdskommissionens anbefalinger afhænger af, at redegørelserne er velstrukturerede og velformulerede. Modul 3 Lektien til modul 3 bringer eleverne op på de næste taksonomiske niveauer, idet klassen til 19

18 ARTIKEL - En udfordring modul til modul 3 skal forberede en undersøgelse af Velfærdskommissionens synspunkter, samt en redegørelse og undersøgelse af artiklen Velfærdskommissionen lige til syltekrukken. 8 Eleverne fremlægger to og to deres hjemmearbejde for hinanden. Mens den ene elev lytter, lægger den anden elev mærke til, om kravene på de forskellige taksonomiske niveauer overholdes. Til sidst laver eleverne i små grupper en diskussion af synspunkterne i de to forskellige artikler. I diskussionen af, hvordan udfordringerne til velfærdsstaten kan løses, inddrager eleverne et mind map over udfordringer til velfærdsstaten, som de tidligere har lavet. Som afrunding på modulet og forløbet besvarer eleverne et spørgeskema, som rummer enkelte testspørgsmål og spørgsmål, der fokuserer på elevernes oplevelse af at have fået udbytte af det fokuserede arbejde med de taksonomiske niveauer. Testen og spørgeskemaundersøgelsen viser (se evt. bilag 1) - at 21 ud af 27 adspurgte elever kan betegne de tre niveauer i samfundsfag som de taksonomiske niveauer. - at 24 ud af 27 elever kan sætte betegnelse på redegørelsesniveau, undersøgelsesniveau og diskussionsniveau. - at 21 ud af 27 elever kan give en tilfredsstillende forklaring på, hvad man skal gøre på hvert af de tre niveauer. - at 0 elever svarer, at øvelserne har ringe relevans i forhold til arbejdet med fagets tre niveauer, mens 3 elever svarer, at øvelserne har nogen relevans, og 24 elever siger stor relevans. - at samtlige 27 elever finder sværhedsgraden tilpas og altså hverken for svær eller for let. - at 19 elever finder, at øvelserne i nogen grad har givet dem en bedre indsigt i selve den samfundsfaglige metode, mens 8 elever 7 Regeringens Velfærdskommission, dec Henrik Herløv Lund, Jesper Jespersen og Per Schultz- Jørgensen fra den alternative velfærdskommission (trykt i Politiken, ). svarer i høj grad. 0 elever svarer i ringe grad. Perspektiver til videre diskussion På baggrund af spørgeskemaundersøgelsen og forskellige observationer under forløbet forekommer det nærliggende at konkludere, at øvelserne har været relevante. Imidlertid melder sig også en række problemstillinger og perspektiver, som i det følgende afsnit kort vil blive skitseret, idet projektopgavens synopsiskarakter ikke muliggør en udfoldet teoretisk diskussion. Hvordan kan jeg vide, at/om det, jeg gør, har den tilsigtede effekt? Kan mit konkrete tiltag bidrage til, at eleverne styrker deres bevidsthed om fagets taksonomi og progression? Elevernes umiddelbare tilfredshed med forløbet er ikke nødvendigvis udtryk for, at eleverne rent faktisk har lært at beherske de taksonomiske niveauer. Vurderingen af, hvorvidt processen har været læringsbefordrende, vil også afhænge af synet på begreber som progression, læring, dannelse og almendannelse. I samfundsfag hersker en generel konsensus om at benytte en reduceret udgave af Blooms kognitive taksonomi. Mod den reducerede og omskrevne udgave af Bloom kunne man indvende, at den forsimpler et meget komplekst problemfelt. Omvendt kan man ud fra en fagdidaktisk og pædagogisk betragtning argumentere for, at fagets tre niveauer er overskuelige og forståelige for eleverne. 9 Progression som begreb vil kunne nuanceres fra Bloom med inddragelse af eksempelvis John Biggs og Solo-taksonomien, samt Dreyfus og Dreyfus. Selv om man i samfundsfag kan tale om progression på flere dimensioner, er der i min problemformulering tale om fagets taksonomi og progression. 11 Projektforløbets fokusering på det fagmetodiske rummer en kompleksitet, fordi forløbet bl.a. handler om, hvordan man lærer at blive god til samfundsfag. Forløbet rummer et metafagligt niveau, hvor eleverne skal lære at lære en af fagets metoder. Ud fra et konstruktivistisk læringssyn kan man argumentere for, at selve refleksionen over læreprocesser generelt højner læring, fordi refleksionen er en lære- 20

19 ARTIKEL - En udfordring proces, som befinder sig på et højere niveau end tilegnelse af konkret viden. Når eleverne eksempelvis arbejder på undersøgelsesniveau, skal de kunne hæve sig over de tilgange eller de synspunkter, de sammenligner. Det er i sig selv en vanskelig proces, som vil tilføre eleverne en erkendelse af at have lært noget. Ud fra en sådan betragtning kan man derfor gøre indvendinger mod overhovedet at teste, om eleverne nu også kan huske, hvad man skal foretage sig på de tre taksonomiske niveauer. Man burde i virkeligheden teste, om eleverne i virkeligheden bevæger sig på de tre vidensniveauer. Omvendt kan man argumentere for, at de laveste vidensniveauer ikke er af ringere værdi end de senere, 12 og at det derfor godt kan give mening at lave tests af elevernes basisforståelse, selv om målet fortsat er, at eleverne skal opnå en dybdelæring, hvor de etablerer en egentlig relation til stoffet. 13 Med reformens optik kan man argumentere for, at arbejdet med netop fagets taksonomi og progression er vigtigt, fordi eleverne skal opnå studiekompetence. Heri ligger også et dannelsesaspekt, fordi reformens intention også er at gøre eleverne til individer, der kan handle i et demokratisk samfund. I den kontekst understreger eksempelvis Mogens Hansen, at selve det at arbejde, forstå og tænke samfundsfagligt er en vigtig del af et moderne dannelsesprojekt, hvor det ikke blot er viden om samfundsmæssige forhold, der er vigtig, men nok så meget refleksionen over viden. 14 Et læringssyn, der forholder sig til Schnack og Klafkis position, og som bl.a. kan nuanceres vha. Haues syn på dannelse. Med reformen indgår 9 Jf. Torben Stener Nielsen in Samfundsfagsdidaktik, side 76, forlaget Columbus (2005) 10 Jf. oplæg ved Hanne Leth Andersen, Aarhus Universitet, amtslig efterudd. Studieplan og progression, samt artiklen Skolen uden tabere Bloom revurderet af Per Fibæk Laursen in Dansk Pædagogisk Tidsskrift, side 41, nr. 1, Jf. Jytte Merete Knudsen, in Samfundsfagsdidaktik, side 38, forlaget Columbus (2005) 12 Birgit Abild Andersen m.fl. At lære en håndbog i studiekompetence, side 108, forlaget Samfundslitteratur (2003) 13 Jf. oplæg om læringssyn og strategier, v. Hanne Leth Andersen, Aarhus Universitet. 14 in Samfundsafagsdidaktik, side 9, forlaget Columbus (2005) 21 samfundsfag i almen studieforberedelse. Det fordrer en eksplicit progressionstænkning, fordi en vellykket synergieffekt af et samarbejde i almen studieforberedelse forudsætter en stærk bevidsthed om hovedområdernes og dermed også fagenes - metode. Med afsæt heri kan man diskutere forholdet mellem fag og kompetenceudvikling. Sammenfattende kan man sige, at et af samfundsfags mål for elevernes læringsproces er, at de skal nå derhen, hvor de kan kvalificere deres egne udsagn og holdninger og indgå i en diskussion på et fagligt grundlag. Med projektet har jeg forsøgt at give eleverne mulighed for at bane noget af den vej, der kan før dem til målet. Som lærer må man til stadighed reflektere over, om den valgte vej er den rigtige at gå. Bilag 1 Test og spørgeskema Samfundsfag 1. Hvilken samlet overskrift kan man give de tre niveauer i samfundsfag? 2. Hvad hedder de tre niveauer? 3. Hvilket spørgeord er primært knyttet til hvert af de tre niveauer? 4. Hvad skal man huske på hvert af de tre niveauer? (besvar i stikordsform) 5. Hvordan vurderer du øvelsernes relevans i forhold til arbejdet med fagets tre niveauer? (sæt ring om det svar, du er tættest på) 1: øvelserne har ringe relevans 2: øvelserne har nogen relevans 3: øvelserne har stor relevans 6. Hvordan vurderer du sværhedsgraden af øvelserne? (sæt ring om det svar, du er tættest på) 1: øvelserne var for lette 2: sværhedsgraden var tilpas 3: øvelserne var for svære 7. I hvilken grad har øvelserne givet dig en bedre indsigt i selve den samfundsfaglige metode? (sæt ring om det svar, du er tættest på) 1: i ringe grad 2: i nogen grad 3: i høj grad

20 ARTIKEL - Argentinafilm Argentina: De stumme taler endnu - Ny undervisningsfilm på gaden I december 2001 oplevede Argentina verdenshistoriens største konkurs. I løbet af få uger blev er arbejdsløse og fattigdommen strakte sig langt ind i middelklassen. Med slagordet Que se vayan todos Gid de alle sammen skrider ønskede store dele af befolkningen politikere, økonomiske eksperter og statens repræsentanter ad helvede til. Fem år efter lever mange argentinere stadig i fattigdom og arbejdsløshed, og disse mennesker er hovedpersoner i en ny undervisningsfilm om landets arbejdsløse i dag. Af Bolette Frydendahl Larsen og Stine Frydendahl Larsen I et lille hus i Florencio Varela, en slumforstad til Buenos Aires, ser arbejdsløshedsaktivisten Fabian på en avisforside fra På forsidebilledet ses en gruppe arbejdsløse hætteklædte mænd, der har besat en bank. Fabian er en af mændene på billedet, og besættelsen af banken var en del af protestbølgen, der fulgte i kølvandet på verdenshistoriens største statsbankerot. Fabian er en af hovedpersonerne i undervisningsfilmen At kæmpe er en nødvendighed og han fortæller i filmen om, hvordan han blev en del af arbejdsløshedsbevægelserne: Indtil år 2001 havde jeg arbejde. Jeg vidste ikke noget om politik, fortæller Fabian, og lyser op i et selvironisk smil: Jeg havde jo arbejde, så jeg var ligeglad. Men i 2001 mistede Fabian ligesom mange andre argentinere sit arbejde, og han besluttede sig for at deltage i protesterne, der bl.a. krævede understøttelse og mad. Fabian kom med i MTR, en af Argentinas talrige arbejdsløshedsbevægelser. Eller som argentinerne kalder dem: Piquetero-bevægelser, inspireret af deres mest kendte aktionsmetode: los piquetes, vejblokaderne, der flere gange har lammet det argentinske samfund. Det var som aktivist i MTR, Fabian var med til at besætte banken. Han er ikke meget for at prale med bedriften: Samme dag var der andre, der Arbejdsløse foran MTR s folkekøkken i bydelen La Boca, hvor arbejdsløse dagligt kan få et gratis måltid. Mange arbejdsløse får kun dette ene måltid mad i løbet af en dag. Foto: Bolette Frydendahl Larsen 22