Dannelse i gymnasieskolen - et elevperspektiv

Transkript

1 Dannelse i gymnasieskolen - et elevperspektiv Illustration af Kamilla Wichmann 6. semester - bachelorprojekt Afleveringsdato: d. 3 juni 2015 Gruppe nr Joan Millenaar Vejleder: Hanne Louise Jensen Institut for Sociologi og Socialt arbejde Aalborg Universitet Ord

2 Underskriftsblad Joan Millenaar

3 Indholdsfortegnelse 1. PROBLEMFELT INDLEDNING DANNELSE GYMNASIUM GYMNASIESKOLEN I KONKURRENCESTATEN PROBLEMFORMULERING BEGREBSAFKLARING PROJEKTDESIGN TIDLIGERE FORSKNING AFGRÆNSNING RELEVANS TEORI SELVDANNELSE TEORIVALG DE SENMODERNE VILKÅR SELVDANNELSE DANNELSESPROCESSEN GYMNASIETS ROLLE OPERATIONALISERING VIDENSKABSTEORI FÆNOMENOLOGI HERMENEUTIK ANALYSESTRATEGI METODE DET KVALITATIVE PROJEKT Casestudie Projektets slutningsform DATAINDSAMLINGEN Interview Interviewguiden Informanterne PROJEKTETS GYLDIGHED Generaliserbarhed den eksterne validitet Den interne validitet ANALYSEN FØRSTE ANALYSEDEL BESKRIVELSE AF ELEVERNES FORTÆLLINGER Line Jesper Anders ANDEN ANALYSEDEL ELEVERNES DANNELSESPROCES Personlig selvoverskridelse Faglig selvoverskridelse Frihed Smagsdannelse KONKLUSION...63

4 LITTERATURLISTE...66 BILAG 1 - INTERVIEWGUIDE

5 1. PROBLEMFELT 1.1. Indledning Gymnasiet er blevet en fabrik, hvor hovedparten af lærere og elever arbejder manisk for at fuldføre pensum og blive et produkt stemplet med 12-taller. Vi har erstattet nysgerrigheden til at lære med et karakterræs uden ende. (..) læring og dannelse er skubbet væk (Heim(2015) Sådan lød det fra en gymnasieelev i en kronik i Politikken, dette citat indikerer projektets problemstilling; er dannelse på vej ud af uddannelsessystemet? Denne gymnasieelev udtrykker en bekymring for, at der i gymnasiet findes et karakter- og kompetencefokus, og dette på bekostning af dannelsen. Andre gymnasielever skriver følgende, også med samme bekymring; Gymnasiet handler ikke om at lære. Det handler ikke om almen dannelse eller udvikling. (..) det handler dybest set om karakter (Hansen(2014), og; oprøret ulmer, vi vil erobre retten til at definere vores eget ståsted og mening med tilværelsen. Det enkelte menneske er så meget mere end et økonomisk tandhjul i samfundsmaskineriet. (Petersen(2015). D. 14 april 2015 blev der afholdt en konference Dannelse i konkurrencestaten. Konferencen blev afholdt af Systime, som er et forlag, der udgiver bøger til undervisningsbrug. Konferencen havde til formål at belyse dannelsens veje i det nuværende uddannelsessystem, samt fokusere på konkurrencestatens indvirkning. Til konferencen var der 7 af de mest førende fagfolk, forskere og debattører indenfor feltet. Konferencen startede med et spørgsmål; er konkurrencestatens udvikling en hindring for uddannelsessektorens dannelse af unge?. Hertil svarede lidt over halvdelen af deltagerne ja, dette tyder således på, at det ikke kun er eleverne, men også fagfolkene, der er bekymrede for dannelsens plads i uddannelsessystemet. Der debatteres altså, om dannelse er på vej ud af uddannelse. Dette vil være afsættet for undersøgelsesspørgsmålet i projektet, og dermed vil projektet undersøgelse dannelsens plads i gymnasieskolen, dette undersøges via elevernes egne erfaringer. 5

6 1.2. Dannelse Men hvad handler dannelse om? Den egentlige forestilling om dannelse handler om, at personligheden dannes gennem en selvoverskridelse i det sociale, dvs. en overskridelse af ens egen verden og måde at forholde sig på i kraft af en overskridelse eller involvering med en større, anderledes eller fremmed verden, hvori der gøres erfaringer, der danner personligheden (Hammershøj(2012):14). Dette citat stammer fra Lars Geer Hammershøjs bog kreativitet et spørgsmål dannelse. Lars Hammershøj er uddannet idehistoriker, men har skrevet en ph.d., for sociologisk institut, om selvdannelse (Hammershøj(2003):5). Denne vil danne rammen for projektets forståelse af dannelse, teorien vil blive uddybet i teoriafsnittet. (s.12-17) Citatet fortæller, at dannelse sker, når selvet overskrider dens komfortable zone og møder noget nyt, der kan give vedkommende personlighedsdannende erfaringer overskridelsesproces. Endvidere sker der en smagsdannelse, hvori individet lærer at skelne mellem godt og skidt smagsafgørelse. Den senmoderne dannelse handler om, at dannelse foregår på individets egne præmisser; det er op til individet selv at vælge sine idealer for dannelse, det kaldes for selvdannelse. 1.3 Gymnasium I følgende afsnit vil foreligge en kort gennemgang af gymnasieskolen (STX) og dens formål, som den står formuleret i undervisningsministeriets (UVM) bekendtgørelse, for herved at skabe en forståelse af gymnasieskolens kontekst. På UVM s hjemmeside står Stx-uddannelsen gennemføres med vægt på det alment dannende og studieforberedende (UVM(2014) Formålet med STX er, at eleverne skal blive alment dannede og klargøres til viderestudie. STX består først af et grundforløb, hvor eleverne skal skabe et overblik over arbejdsmetoder og fagområder. Eleverne vælger herefter studieretning; samfundsfaglig, humaniora herunder også kunstnerisk eller naturfaglig. Formålet med gymnasieskolen er således, at gøre eleverne alment dannede og klar til viderestudie. 6

7 1.4 Gymnasieskolen i konkurrencestaten I debatten om dannelse kan der genkendes en diskurs, at det nyværende samfund er en konkurrencestat. I konkurrencestaten er der ikke plads til dannelse, dannelse og konkurrencestat ses som to modsætninger. (Rømer(2013):1) Følgende vil give et indblik i gymnasieskolen i konkurrencestaten. Konkurrencestat er et begreb udviklet af Ove Kaj Pedersen, som er professor ved Department Of Buisness and Politics på Copenhagen Business School. (CBS(2015) Pedersen mener, at der er sket en udvikling fra velfærdsstat til konkurrencestat. Dette skift medførte ændring af værdierne og idealerne for samfundets borgere - et skift i menneskesynet. Hvor velfærdsstaten blev organiseret efter idealer om lighed og deltagende demokrati og blev åbnet for mange interesser, der ikke udsprang af folkevalg, er konkurrencestaten organiseret efter principper knyttet til det repræsentative demokrati, og den centrale økonomistyring identisk med det forhold, at de offentlige organisationer og deres medarbejdere er kommet under politisk styring (Pedersen(2014):19) Den nye dominerende forestilling er samfundsøkonomien, hvor det tidligere politiske fokus var en blanding af samfundsøkonomien og værdikamp, er det nu blot samfundsøkonomien, som styrer de politiske tiltag. Det er altså samfundsøkonomien, der styrer folkeskolen. Nu bliver skolen og ungdomsuddannelserne gjort til redskab for at optimere den økonomiske konkurrenceevne. (Pedersen(2011): ) Menneskesynet i konkurrencestaten kaldes det opportune menneske. Denne er et menneske med en tom skal, som kan udvikle sig gennem faglighed. Skolens primære opgave er således at dyrke elevens færdigheder og fagligheder, og derved udfylde den tomme skal. Individet forstås ud fra et rationelt og økonomisk perspektiv, og derved er menneskesynet, at mennesket er egennyttigt og styres af incitamenter. (Ibid: ) Pedersen skriver følgende, om konkurrencestatens indflydelse på skolen og dannelse; 7

8 Synet på skolen ændrede sig fra, at skolen gennem dannelse skulle motivere den enkelte til at lade sig integrere som medborger i et deltagende demokrati, til at skolen gennem uddannelse skal tilstræbe at så mange som muligt inkluderes og bekæmpe, at den enkelte ekskluderes fra arbejdsmarkederne (Pedersen(2014):23) Skolens målsætning har nu altså ændret sig, det handler ikke længere om, at motivere den enkelte elev til dannelse, men i stedet handler det om, at få flest muligt igennem, så de kan blive arbejdsdygtige. (Ibid:23) Det er altså et skift fra, at skolens primære opgave er, at danne demokratiske medborgere, til at danne arbejdsduelige medborgere. En af antagelserne i den danske debat om skole og dannelse er altså, at skolens fokus har ændret sin karakter, det er nu ikke længere personens dannelse og demokratiske medborgerskab, der er i fokus, i stedet må vi danne borgerne til at være arbejdsduelige og konkurrencedygtige. Spørgsmålet er herfor, om det er sandt, at dannelse er på vej ud af gymnasieskolen eller kan man godt genfinde elementer af dannelsen i gymnasieskolen? Det er denne problematik projektet vil tage udgangspunkt i Problemformulering I ovenstående ses det således, at der i den danske debat hersker en bekymring om, at dannelse er på vej ud af uddannelsessystemet. Projektet ønsker derfor, at undersøge dannelsesprocessen for eleverne i gymnasiet, for herved at opnå en forståelse af deres erfaringer med dannelsesprocessen. Herved kan projektet bidrage til debatten, om dannelsens veje i uddannelsessystemet, ud fra et elevperspektiv. Derfor lyder problemformuleringen for undersøgelsen som følgende: Hvordan kan vi med udgangspunkt i elevernes fortællinger forstå deres dannelsesproces igennem gymnasiet? For herved at kunne identificere nogle af de faktorer, som har en indflydelse på dannelsen i gymnasiet? Elevperspektivet er relevant for en forståelse af dannelsens veje i uddannelsessystemet, eftersom det er eleverne, som må opleve en dannelsesproces, og dermed må disse være eksperter indenfor dette felt. Problemformuleringen vil blive undersøgt gennem tre gymnasieelevers fortællinger om deres 8

9 tid gennem gymnasiet, herved deres dannelsesproces kunne identificeres, dette vil gøres gennem interviews. Denne problemformuleringstype er en hvorfor-problemformulering. Denne type problemformulering ønsker at forklare og forstå et givent fænomen bl.a. vha. interviewpersoners svar, og dernæst anvende teorien til, at gå bag om de forklaringer interviewpersonerne giver. (Reinecker&Jørgensen(2012):124). Dette er således også hensigten med dette projekt, via de tre elevers svar, ønskes det at forstå deres dannelsesproces, for derefter at gå bag om deres fortællinger med teorien om selvdannelse og konkurrencestaten, for endnu bedre at kunne skabe forståelse heraf. 1.6 Begrebsafklaring Dannelsesproces henviser til den proces eleven gennemgår, når eleven bliver dannet. Dette begreb tager afsæt i teorien om selvdannelse, som bliver beskrevet i teoriafsnittet. Elevernes fortællinger henviser til de fortællinger eleverne giver af deres erfaringer fra gymnasietiden, disse er blevet indsamlet gennem interviews, hvilke vil foreligge en forklaring af i metodeafsnittet. Faktorer der spiller ind herved menes det, at der kan foreligge nogle faktorer, som har en indflydelse på elevernes dannelsesproces, dette kan f.eks. være den faglige viden eleven bliver præsenteret for i undervisningen. 1.7 Projektdesign Undersøgelsen af problemformuleringen vil udforme sig som vist i figur 1. Først og fremmest vil der foreligge en redegørelse af det teoretiske afsæt, selvdannelse. Denne skal udgøre rammen for projektets forståelse af dannelse, det er således også denne, der skal agere retningssnor for interviewene. Derfor vil der under teoriafsnittet også foreligge en operationalisering, som skal gøre det muligt, at spørge ind til elevernes dannelse i en forstand eleverne forstår det. 9

10 Denne projektrapport ønsker at undersøge dannelse fra elevernes synsvinkel, derfor er der foretaget tre interviews af tre elever fra en 3.g klasse. Disse interviews skal søge, at forstå de erfaringer og oplevelser eleverne har haft i gymnasietiden, for herved at forstå deres dannelsesproces. Det næste afsnit er dermed også metodeafsnittet, hvor alle overvejelserne bag udarbejdelsen af interviewene vil foreligge. Herefter vil der foreligge to analysedele. Første analysedel skal søge, at beskrive de erfaringer eleverne har fortalt om, for derved at skabe et overblik over deres fortællinger og erfaringer Denne analyse skal være afsættet for den anden analyse, hvor teorien om selvdannelse bliver inddraget til en fortolkning af deres dannelsesprocesser. Slutteligt vil der foreligge en konklusion, og her vil være nogle ideer til viderearbejde. Figur 1 Projektdesign 1.8 Tidligere forskning I ovenstående påstås det, at der mangler undersøgelser, som forsøger at forstå dannelse fra et elevperspektiv, og at det derfor er relevant for denne opgave at klarlægge denne, for derved at kunne bidrage i debatten om dannelse, dette vil den følgende tekst argumentere for. Den tidligere forskning indenfor dannelse bærer præg af, at mange eksperter indenfor undervisningsmiljøet, samt forskere og filosoffer, udtaler sig om deres bekymring over konkurrencestatens indvirkning på undervisningen og på dannelsen for skal gymnasieskolen kun 10

11 danne arbejdssoldater til konkurrencesamfundet, eller må vi også danne medborgere til et demokratisk samfund? (Systime(2015) Disse forskere er bl.a. Lars Hammershøj og Ove Pedersen, disse har altså taget udgangspunkt i samfundsdebatten og uddannelsespolitikken, for herved at foretage undersøgelser af dannelsens rolle i uddannelsessystemet. Således er dannelsen ikke konkret undersøgt med afsæt i en empirisk case, altså fra et elevperspektiv, og fokusset har i stedet lagt på samfundets indvirkning på dannelsespraksissen. Dannelse er endvidere blevet undersøgt i forskellige faglige sammenhænge. Dette handler bl.a. om de naturvidenskabelige og andre fag, men også digital dannelse. Eksempelvis har en tænketank sat digital dannelse på dagsordenen, hvor de har udarbejdet en rapport, som har til sigte at bidrage med muligheder og ideer for digital dannelse i gymnasiet. Deres påstand er således, at den digitale dannelse er vigtigt, det er vigtigt for borgeren at kunne anvende digitale medier kreativt og innovativt både på arbejde, men også som samfundsborgere. (tænketankdigitaldannelse(2012) Dette er altså fokusset, som der har været på dannelse i den hidtidige forskning. Enten er der fokuseret på, hvilke samfundsmæssige og politiske tendenser, der har en indflydelse på dannelsens position, ellers er der fokuseret på dannelse i specifikke fagsammenhænge, eksempelvis naturvidenskabelig dannelse og digital dannelse. Derfor syntes der, at mangle et bidrag i forskningen, der tager udgangspunkt i den enkelte elev, det er altså dette projekts sigte. 1.9 Afgrænsning Dette projekt ønsker at tage udgangspunkt i den enkeltes elevs erfaringer og oplevelser igennem gymnasiet, derfor afgrænser projektet sig også fra at tage lærernes, rektorerne, politikkernes og andres perspektiv på dannelse, da det netop handler om den enkelte elevs dannelsesproces. Dernæst ønsker projektet at behandle dannelse i sin helhed, og i et sociologisk perspektiv, hvorfor der ikke vil fokuseres på læringen, og altså heller ikke dannelsen indenfor de specifikke fag. Dette er dermed et fokuspunkt, som dette projekt afskriver sig fra. Projektet afgrænser sig desuden fra, at arbejde med dannelse i et klassisk perspektiv, og ønsker netop kun at behandle dannelse i en nutidig sammenhæng, således faldt valget også på teorien om selvdannelse, argumentationen herfor uddybes i teoriafsnittet. (s.12-17) 11

12 I problemfeltet er begrebet om konkurrencestaten blevet nævnt, og dette gøres for netop at sætte læseren ind i, hvilken diskurs, der i øjeblikket hersker i den danske debat om dannelse. Projektet har valgt, at afholde sig fra at forholde sig til konkurrencestaten som en samfundsdiagnose, men blot anvende konkurrencestaten, som mulig forklaring af den diskurs, der kan genkendes blandt elevernes fortællinger. Herved vil dette kunne bidrage til en forklaring af de idealer, der muligvis kan findes blandt elevernes udtalelser Relevans Denne sociologiske relevans af projektet ligger i, at det er dannelsen, som er fokuspunktet, frem for læringen i gymnasieskolen. Eleverne skal dannes til at være demokratiske borgere, som refleksivt kan agere i omverdenen, dette fremgår af studiebekendtgørelsen: Stk. 4. Uddannelsen skal have et dannelsesperspektiv med vægt på eleveres udvikling af personlig myndighed. Eleverne skal derfor lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til dets omverden (..) Stk. 5. Eleverne skal opnå forudsætninger for aktiv deltagelse medvirken i et demokratisk samfund. (STX-bekendtgørelsen) Dannelsen i uddannelse skal netop sikre at gøre borgerne samfundsdeltagende, dette projekt er hermed yderst sociologisk relevant. Dernæst er projektet også en sociologisk undersøgelse eftersom det via en kvalitativ undersøgelse, ønsker at forstå elevernes perspektiver, det fokuserer altså på hverdagslivet blandt de tre elever, og elevernes ageren i gymnasieskolen, hvilket er et sociologisk undersøgelsesfelt. 12

13 2. TEORI SELVDANNELSE Følgende afsnit vil redegøre for teorien om selvdannelse. Denne teori skal bidrage med en forklaring af, hvad dannelse og specielt selvdannelse handler om, hvorved det bidrager til en begrebsliggørelse, som kan være anvendelig i udarbejdelsen af interviewguiden. Teorien vil også anvendes til fortolkning af empirien. Redegørelsen af teorien tager udgangspunkt i Lars Hammershøjs bud på selvdannelse. Hammershøj har fundet sin inspiration hos Lars Henrik Schmidt, som er prof. dr. phil. og rektor for Danmarks Pædagogiske Universitet (Hammershøj(2003):6), som har givet et bud på selvdannelse. Hammmershøj mener dog, at der mangler en grundlæggende og dybtgående betænkning af, hvorledes selvet og det sociale kan begribes på senmoderne vilkår. (Ibid:11) Han har herfor skrevet hans Ph.d,; selvdannelse og socialitet (Ibid:2003) og det er denne, samt artikler på baggrund heraf, følgende tager afsæt i. 2.1 Teorivalg Denne teoretiske tilgang til dannelse er valgt, da denne netop beskæftiger sig med dannelse i en senmoderne tidsalder. Dannelse er et gammelt begreb, som stammer fra nyhumanismen (1700 tallet), og mange filosoffer har sidenhen teoretiseret begrebet. (Ibid:61) Disse klassiske dannelsesteorier er dog ikke anvendt, da projektet ønskede at anvende en teori om dannelse, der forholdte sig til samtiden, og teorien anvender begrebet om det senmoderne samfund, og sætter dermed dannelse i en nutidig relation. Selvdannelsesteorien tager netop hensyn til de ændringer, der er sket i samfundet, eksempelvis individualiseringen. Derfor vurderes det, at selvdannelse vil give god mulighed for, at anvende teorien i en empirisk virkelighed i en nutidig kontekst. Teorien gengives af den danske professor, Lars Geer Hammershøj, som har beskrevet den i henhold til det danske samfund og kontekst. Han har fundet inspiration hos Lars Henrik Schmidt, der er dansk idehistoriker. Grundet teorien er fremstillet i en dansk kontekst, er den specielt anvendelig i en analyse af det danske gymnasium. Hammershøjs teori er dernæst også en af de teoretiske perspektiver, som bliver anvendt i diskussionen om dannelse, og derfor anvendes denne teori også, for netop at undersøge, om denne forståelse af dannelse kan genkendes. 13

14 2.2 De senmoderne vilkår Hammershøj peger på to faktorer ved senmoderniteten, som har indflydelse på dannelsesbegrebet. Dette er den radikale individualisering og fællesskabernes kulturalisering. (Hammershøj (2003): ) Radikal individualisering Individet i det senmoderne samfund er frisat fra traditioner og autoriteter, nu er individet dets egen autoritet, denne har myndigheden over sig selv, og dermed må den træffe sine egne valg: Det forventes af individet, at det kan bestemme selv og tage ansvar for sig selv samtidig med, at den enkelte kræver at kunne realisere sig selv (Hammershøj(2010):46) Individet er overladt til selv at bestemme over sin tilværelse. Hvor det tidligere var udefrastående autoriteter og samfundet, som bestemte hvilken livsstil og idealer, der var den bedste, er det nu op til det enkelte individ. Førhen var idealet for dannelse, at disciplinere borgerne i samfundet i en sådan grad, at de blev så ens, at de kunne være en del af det samme fællesskab. I dag handler det dog ikke om, at individerne skal blive ens i deres ageren og værdisæt, i stedet må der ske en forskelliggørelse, således individerne bliver unikke på hver sin måde; vi er i dag ens i vor forskellighed (Hammershøj(2001):25). Idealet er altså, at individet skal forsøge at blive unik og speciel fra de andre. Fællesskabets kulturalisering Individualiseringen påvirker fællesskabernes og kulturens betydning i samfundet. Tidligere fandtes der bestemte kulturer, som var bedre end andre, eksempelvis det almene borgerskab. Nogle kulturer og værdier var hermed mere efterstræbelsesværdige end andre, dette var altså idealet for dannelse; at opnå en plads i denne kultur. Nu forholder det sig ganske anderledes, kultur og fællesskab er præget af mangfoldighed, der findes mange forskellige kulturer, som man kan vælge at være en del af, disse forskellige kulturer eksisterer ligeværdigt med hinanden. Det er nu altså op til den enkelte at afgøre, hvilken kultur denne ønsker at være en del af, det er igennem valget heraf, at individet danner sin personlighed, netop hvilke fællesskaber og værdier ønsker man at gøre til en del af mit kulturelle repertoire. (Hammershøj(2003): ) 14

15 at skabe sin egen individuelle personlighed vil sige at konstruere sin egen personlige kulturelle repertoire, som på den ene side godt kan vise sig at være helt originalt og ikke at ligne nogen andens, men som på den anden side netop er konstrueret fra forskellige kulturelle fællesskaber (Ibid:113). 2.3 Selvdannelse Med begrebet selvdannelse må forstås at dannelse ikke længere har et almengyldigt ideal, men at individet nu i stedet selv må stå for dannelsen man må danne sig selv. (Ibid: 123) Der er tale om selvdannelse, fordi dannelsesprocesserne i emfatisk grad foregår på individets præmisser. Det er således en dannelse, hvor man ikke blot af egen vilje skal overskride sig selv, men også vælge, hvilke former for socialitet, der overskrides mod eller involveres i, og som man forestiller sig vil være dannende for en (Hammershøj(2001):27) Individualiseringen er således en grund til, at individet selv må stå for dannelsen, selv finde sine idealer, eftersom der nu ikke længere findes nogle autoriteter, som kan bestemme dannelsesidealet. Individet må nu selv vælge, hvilke fællesskaber det vil indgå i, dermed må det selv bestemme, hvilket fællesskab, der skal være dannende for det. Det er altså dannelse på individets egne præmisser, dannelse findes således netop ikke som en bestemt form, men i mange forskellige former og mangfoldige værdier; der er i princippet ingen opskrift for god og dårlig dannelse. Idealet for dannelse er nu at man skal danne sin egne unikke personlige kulturelle identitet. (Ibid:36) 2.4 Dannelsesprocessen Dannelsesprocessen foregår i tre træk; selvoverskridelse, selvformning og smagsdannelse. Derudover er der et forudsættende træk; frihed. Det forudsættende træk for dannelse er, at individet er frit til at udfolde sig selv, og forholde sig til sig selv. Der kan således kun være tale om dannelse, for så vidt individet af egen kraft overskrider sig selv og selv afgør, hvorledes det vil danne sig og udfolde sin individualitet (Hammershøj(2003):71). 15

16 De første to træk, selvoverskridelse og selvformning defineres også som overskridelsesprocessen. Til at beskrive overskridelsesprocessen, har Hammershøj anvendt en tankefigur fra Nietsche, som handler om det dionysiske og det apollinske. Det dionysiske er selvoverskridelsen, og det apollinske er dannelsens formning af individualiteten. I det dionysiske må individet overskride sine egne grænser. Herved kan individet ophæve sig selv og derved nå et større fællesskab. Det apollinske derimod er den rolige og kontemplative skuen som den beherskende begrænsning (Hammershøj(2001):29). Det er her individualiteten og personligheden formes. Når individet har gennemgået en selvoverskridelse, vender det tilbage til sig selv, for at reflektere og dermed danne sin egen personlighed. Var selvoverskridelsen total, ville der ikke være noget selv at forme og ikke noget selv, der kunne erfare det fællesskab, der blev overskredet i. (Ibid:28-29) Disse to træk må således ses i forlængelse af hinanden, men også nødvendige af hinanden. Selvoverskridelsen er det første led i overskridelsesprocessen, det er her individet møder en ny verden, og nye måder at forholde sig på, en overskridelse mod noget andet eller større. Her gør individet sig personlighedsdannende erfaringer, som individet reflekterer over i selvformningen. Selvformningen er her, hvor man danner og former sin personlighed, her overvejes det, hvorvidt man ønsker at være en del af et bestemt smagsfællesskab. (Hammershøj(2012):14-15) Dette fører os således til det sidste led, som er smagsdannelsen Smagsdannelsen handler om at danne smag for, hvorledes man skal selvoverskride sig, og for, hvilke fællesskaber man skal give sig hen til (Hammershøj(2010):55). I dette citat siger Hammershøj, at smagsdannelse handler om, at individet danner smag for, hvilke fællesskaber denne ønsker at være en del af. Heri må forstås, at individet danner smag for, hvad denne syntes er rigtig og forkert, godt og dårligt. Smagsdannelsen foregår på individets egne præmisser, man vælger selv sine forbilleder, og derved danner man selv sin smag. Smagen er det man vælger til, de fællesskaber, som et individ vælger til, men det handler også om at kunne sige fra overfor de fællesskaber og forbilleder, man ikke ønsker at dannes af. Det kan hermed også siges, at smagsudøvelsen er udfoldelsen af ens personlighed, det er herigennem, at vi danner vores sociale selv; at danne smag vil derfor sige at gøre erfaringer af, hvor ens grænser i socialiteten går. Det handler om at finde ud af, hvad man er til, eller om simpelthen at tilegne sig ens smag (Ibid:55). 16

17 Hammershøj argumenterer for at dannelsesprocessen fungerer ligesom den kreative proces. Disse to processer består nemlig begge af en overskridelsesproces samt en smagsafgørelsesproces. Dette lægger op til, at eleven selvstændigt går på opdagelse i forskellige verdener, for herved velkalkuleret at bedømme sit valg af smag. Dermed er det også en kreativ proces som foregår, eftersom den kreative proces består af de samme elementer som dannelsesprocessen, og det er altså vigtigt, at der er plads hertil. (Hammershøj(2012):15) 2.5 Gymnasiets rolle Hvad er gymnasiets rolle i selvdannelsesprocessen? Når nu selvdannelsen foregår på individets egne principper, og individet selv må vælge, hvilke fællesskaber der skal danne, hvordan kan gymnasiet som institution og autoritet så være dannende? Dannelse i uddannelserne handler ikke om at tilegne sig viden eller udvikle evner, men derimod om at ændre måden, hvorpå man forholder sig til denne viden, og få blik for, i hvilken henseende de udviklede færdigheder og kompetencer skal anvendes (Hammershøj(2013):7) I dette citat skriver Hammershøj, at dannelse handler om at ændre måden, hvorpå eleven forholder sig, samt lærer at anvende kompetencerne. Der må foregå en selvoverskridelsesproces, for eleven i gymnasieskolen, dette må altså betyde at eleverne præsenteres for andre kulturer, værdier etc. Dette må nødvendigvis være gymnasiets opgave, her kan der både være tale om faglige nye verdener, men også sociale og personlige. Det er afgørende, at børnene præsenteres for en mangfoldighed af kulturelle og sociale fællesskaber, fiktions og meningsverdener (Ibid:14) Det er således gymnasiet opgave, at præsentere eleven for forskellige verdener, hvori denne kan danne og orientere sig. Når eleven har gjort dette, må gymnasieskolen kunne give plads til, at eleven skal trække sig tilbage og reflektere herover, således det kan forholde sig til det. Tilslut findes smagsdannelsen, hvor eleven beslutter sig for, hvilke smag denne har. Dette må altså betyde, at gymnasieskolen skal give eleven fri mulighed for at danne sin egen smag, og dermed også lade eleven have den smag denne ønsker, og ikke påbestemme et ideal, derudover skal gymnasieskolen bidrage til, at give eleven redskaber, som denne kan anvende til at udøve sin egen dømmelseskraft. 17

18 Dette må altså betyde at gymnasieskolen først og fremmest må være et forum, hvor eleven er fri til at udfolde sig, som dette ønsker. Herefter må gymnasieskolen præsentere en mangfoldighed af forskellige verdener, kulturer og værdier, hvor eleven må forholde sig selvstændigt til disse. Slutteligt må det være ønskværdigt, at læreren giver eleven redskaber til at kunne forholde sig, reflektere og udfolde sin dømmekraft, således denne selv kan danne sin smag. 2.6 Operationalisering Denne teori skal danne baggrunden for dataindsamlingen/interviewene, således er det nødvendigt at foretage en operationalisering af teorien herom. Selvdannelsens tre faser, vil være udgangspunktet for operationaliseringen. Selvoverskridelsen sker, når den enkelte overskrider sin egen verden, når den enkelte opsøger nye grænser eller bliver præsenteret for en ny verden. (Hammershøj(2012):14) Her er det nødvendigt at forstå, hvordan den enkelte har oplevet at møde nye verdener og nye forståelser, hvorvidt de er blevet udfordret i henhold til deres almindelige forståelse af verdenen. Dette vil i gymnasiets øjemed både være i forhold til de faglige nye verdener, men også hvorvidt den enkelte er blevet udfordret i dennes sociale forståelser, og blevet præsenteret for eventuelle nye fællesskaber eller nye sociale bekendtskaber, som har andre forståelser af det sociale. Spørgsmålet i forbindelse med selvoverskridelsen vil således være; hvorvidt gymnasiet har åbnet nye faglige og sociale verdener for den eleven. Selvformningen sker i forlængelse af selvoverskridelsen. Når overskridelsen har fundet sted, må den enkelte elev trække sig tilbage og reflektere over denne overskridelse, således de kan forholde sig til den. (Hammershøj(2001):29) det er her altså nødvendigt, at spørge ind til elevens refleksioner og tanker efter selvoverskridelsen, hvilken påvirkning denne har haft. Det interessante her er dog, at eleverne netop også reflekterer over deres erfaringer fra gymnasiet, den verden som gymnasiet er, hvilken effekt denne har haft, igennem interviewet. Det må også bemærkes, at der kan ske en selvformning med informanten i øjeblikket af interviewet, eftersom eleven bedes om at reflektere over sin tid på gymnasiet. 18

19 Det er i smagsdannelsen, at den enkelte elev vælger noget fra eller til. (Hammershøj(2012):15) Dette spørgsmål imødekommes ved at spørge informanterne ind til den smag, de har nu, eksempelvis hvad de syntes, er vigtigt for et godt liv, men da det interessante er, hvilke forandringer disse har erfaret, må der også spørges ind til, om der er sket nogle ændringer i deres smagsdannelse. Det er altså væsentligt at spørge ind til, hvad deres fremtidige forventninger er, hvad de finder interessant etc. Interviewene vil være løststruktureret, således stilles der ikke mange spørgsmål, og der lægges i stedet op til at den enkelte skal snakke frit om dennes selvdannelse. Dette gøres ved at spørge ind til elevens forandringer gennem gymnasiet, da selvdannelse må siges at kunne sætte lig med forandringer. 19

20 3. VIDENSKABSTEORI Følgende afsnit vil argumentere for anvendelsen af de to videnskabsteoretiske positioner fænomenologi og hermeneutik. Projektet må skabe en forståelse af informanternes personlige erfaringer og oplevelser i forbindelse med gymnasiet, således anvendes den fænomenologiske tilgang. Efterfølgende skal disse beskrivelser relateres til de to teorier om selvdannelse og konkurrencestaten, dette foregår gennem en fortolkning mellem empiri og teori, for således at kunne nå frem til en forklaring af problemformuleringen, dette er således det hermeneutiske aspekt Fænomenologi Fænomenologi stammer fra de græske ord; phainomenon og logos. Phainomenon betyder at vise sig og logos betyder lære, fænomenologien er således læren om det, som viser sig for os, det, som viser sig for vores bevidsthed. (Jacobsen,Tanggard&Brinkmann(2010):185). Den tyske filosof Edmund Husserl grundlagde fænomenologien i starten af 1900-tallet, hvorefter Alfred Schultz indførte fænomenologien i samfundsvidenskaberne. Følgende beskrivelser tager udgangspunkt i deres perspektiver. I fænomenologien forstås verden, som den forstås af menneskets bevidsthed. Det er altså igennem menneskets egne erfaringer, oplevelser og bevidsthed, at sandheden må søges. I den fænomenologiske opfattelse er det ikke muligt at erfare, hvorledes verdenen virkeligt er, men i stedet må vi undersøge, hvordan den fremtræder sig for os. Der er altså heller ingen sondring mellem, hvordan genstanden fremtræder for os, og hvad genstanden i virkeligheden er. Forståelsen af verdenen og virkeligheden må ske gennem en forståelse af, hvordan virkeligheden fremstår for os. Man forsøger dermed ikke at erfare en objektiv sandhed, som det er tilfældet i positivismen, ifølge fænomenologien er dette ikke en mulighed. Det er derfor altid i det subjektive, at sandheden må erkendes, virkeligheden er som den foregiver sig for den enkelte, og vi må således forsøge at forstå individets virkelighed. Det er således et førstepersonsperspektiv. (Berg-Sørensen(2013):234) Projektet ønsker også, at skabe en forståelse af elevernes førstepersonsperspektiv på deres dannelsesproces. 20

21 Husserl præsenterer intentionalitetsbegrebet, det er denne, som er forudsætningen for, at et skel mellem subjekt og objekt ikke kan finde sted. Intentionalitet betyder, at menneskets bevidsthed altid vil være rettet mod noget, bevidstheden er således intentionel. Verden forstås altså ud fra menneskets egen bevidsthed. I forhold til verdenen, kan der ikke demarkeres mellem den sande verden og en verden uden for vores bevidsthed, hvorfor verdensforståelsen netop må findes i vores bevidsthed. (Ibid: ) I henhold til dette projekt betyder det, at forståelsen af selvdannelsesprocessen skal findes i informanternes bevidsthed. Det er altså informantens egne erfaringer og oplevelser, som kan give en forklaring på, hvordan deres dannelsesproces må forstås. Et væsentlig begreb indenfor fænomenologien er livsverdenen. Livsverdenen er den dagligdagsverden vi befinder os i. Det er herfra hverdagsforståelsen udspringer, og dette gør vores erfaring mulig. Herigennem opnås erfaringen, da det er denne, der forudsætter, at vi kan orientere os. Livsverdenen er den førvidenskabelige erfaringsverden, men det er dog også herfra den videnskabelige verden udspringer, det er altså ikke muligt for en forsker at lægge sin livsverden og forforståelse fra sig. (Zahavi&Overgaard(2014):176) Livsverdenen er der, hvor man tager udgangspunkt i analysen af fænomener, det er videnskabens hensigt at gøre de ubevidste implicitte meninger og betydninger synlige. Man må gå til personers livsverden, for at forstå deres meninger og betydninger af fænomener. I analysen af fænomener undersøges der ikke en ny verden, men i stedet den verden, som vi allerede kender, den bliver blot undersøgt med nye metoder og stilles under kritisk blik, for herved at erfare ny viden herom. (Ibid(2014):147). I dette projekt vil det altså betyde, at vi må undersøge elevernes livsverden, samtidig må vi undersøge det sagte med nyt blik, for at danne nye forståelse af deres dannelsesproces. Forskeren har også en livsverden, herfra udspringer vores viden. Dette må forskeren dog være opmærksom på, dette gøres ved at sætte sin hverdagslige viden og fordomme i parentes, for hermed at opnå en fordomsfri beskrivelse af fænomenerne. (Jacobsen,Tanggaard&Brinkmann(2010):188). Ifølge fænomenologerne må forskeren se bort fra sine tidligere erfaringer og teorier, for derved at møde fænomenet åbent. Dette kaldes for reduktion, hvilket betyder at lede tilbage, vi ønsker således at lede en forståelse af fænomenet tilbage, sådan som det må forstås første gang og åbent. (Ibid.188). Det er altså for forskeren og intervieweren i dette projekt vigtigt, at lægge fordomme og 21

22 tidligere erfaringer bag sig, i mødet med informanternes bevidsthed og derved forstå den så åben som mulig. Derved må forskeren sætte forforståelsen i parentes, denne forforståelse er præget af mediernes diskurs, samt det teoretiske afsæt for selvdannelse, dette må forskeren dog glemme for en stund, og lytte åbent til informanterne og tolke åbent. For at sikre, at eleverne taler frit om deres erfaringer, benytter projektet sig af det narrative og løst strukturerede interview. Dette vil blive uddybende forklaret i det metodiske afsnit Hermeneutik Dette projekts primære videnskabsteori er fænomenologien, eftersom vi ønsker at forstå dannelse ud fra personernes egne fortæller og perspektiver, og dette er netop fænomenologiens sigte. Dog inddrages hermeneutikkens fortolkningslære, eftersom projektet ikke kun gennem fænomenologiske observationer vil beskrive dannelsen, men også vil fortolke denne i henhold til den teoretiske ramme. Hermeneutikkens fortolkning og fænomenologiens forståelse er dog nært forbundene, fokusset for de to tilgange er meningsdannelse hvilken mening tillægger individerne til fænomenerne, dette er det interessante og herigennem kan vi nå en yderligere forståelse af fænomenet, netop som det forstås hos den enkelte (Berg-Sørensen(2013):216). Hermeneutikken skal fortolke, og fænomenologien skal søge at forstå, disse to vil altså supplere hinanden og gennem den fænomenologiske forståelse, skal den hermeneutiske fortolkning tolke på empirien med en teoretiske ramme. Hermeneutikkens primære begreb er den hermeneutiske cirkel. Denne cirkel går i en vekselvirkende proces mellem del og helhed, herigennem opstår fortolkningen. Del og helhed kan være mange ting, eksempelvis må en sætning i en tekst(del), forstås ud fra resten af teksten(helhed), eller en udtalelse (del) forstås i sammenhæng med konteksten(helhed); for at kunne forstå og få mening ud af et enkeltstående udsagn bliver man nødt til at se udsagnet i forhold til den sammenhæng, det indgår i. (Ibid:221) Denne vekselvirkende proces kan dermed også genkendes i projektets anden analysedel, da analysen foregår i en vekselvirkende proces mellem de tre elever, samt i en vekselvirkende proces mellem del og helhed i interviewteksten, for herved at opnå den bedste fortolkning af interviewene. Den hermeneutiske cirkel anvendes også i inddragelsen af teori, her vil det nemlig være en vekselvirkende proces mellem at forstå empiriens citater i henhold til teoriens begreber. 22

23 I hermeneutikken er man opmærksom på, at man altid vil have en forforståelse inden man indgår i en ny fortolkende situation. Denne forforståelse består af fordomme, disse fordomme stammer fra nogle erfaringer, som vi har gjort os. Det er altså via denne forforståelse, at man orienterer sig i verdenen, og herfra udbygges vores viden om verdenen. Dette er altså en nødvendig forudsætning, forskeren må dog være selvkritisk og ikke tage sin egen forforståelse for givet, men i stedet være opmærksomme på denne, derfor må vi være åbne overfor det vi møder. (Ibid:22) Vi har altså en mening om det fænomen, vi møder, inden vi møder fænomenet, og det kan også ses i fænomenologien, hvor man gør opmærksom på nødvendigheden, at man skal sætte i parentes. Dette er således gældende for de to videnskabsteoretiske positioner, at man møder verden med en forforståelse, og dermed må vi som forskere være opmærksomme herpå, og ikke lade denne forforståelse have en indflydelse på den viden, der opnås. Dette projekts forforståelse stammer til dels fra samfundsdebatten, som er blevet pointeret i problemfeltet, hvor dannelse forstås som noget, der er på vej ud af uddannelsessystemet. Samtidig har der i samfundsdebatten også været fokus på det pres de studerende oplever, samt karakterfokus, og dette har dermed også haft en indflydelse på forforståelsen. Teorien er samtidig også en forforståelse, denne har givet en begrebsramme for dannelse. Det er også denne, som er blevet ønsket at undersøge igennem interviewene, derfor måtte teorien om dannelse gå forud, således intervieweren havde en forforståelse til orientering. Det er dog ønskværdigt, både i den fænomenologiske og hermeneutiske position, at sætte parentes om denne forforståelse, og derved forholde sig åbent til elevernes fortællinger. Dette er gjort ved, at holde interviewet så åbent som muligt, og kun have få rettesnore, således holdte interviewene sig indenfor temaerne, men lagde op til at eleven fortalte frit. Dette afsnit har dermed givet et indblik i hermeneutikkens og fænomenologiens vigtigste elementer, og hvorledes disse anvendes i dette projekt. Følgende vil foreligge en analysestrategi, som skal vise, hvorledes analysen vil udforme sig, herigennem vil den give en konkret indsigt i, hvordan de to videnskabsteoretiske positioner anvendes. 3.3 Analysestrategi Analysen vil have til formål at undersøge dannelsesprocessen hos de tre elever, samt hvorledes disse supplerer hinanden. Dermed vil der i analysen foreligge beskrivelser af elevernes erfaringer, 23

24 for herved at give et indblik i deres forståelser og indfange de elementer, som har været vigtige for dem. Dernæst vil analysen bevæge sig mod en mere fortolkende analyse, hvor teorien om selvdannelse inddrages, for herved at kunne skabe en forståelse af dannelsesprocesserne, og bidrage til at kunne begrebsliggøre empirien. Første analysedel elevernes beskrivelser Dannelsesprocessen skal undersøges gennem elevernes egne perspektiver. For at opnå dette, er det vigtigt, at elevernes egne perspektiver kommer frem, dermed vil den første analyse beskrive de erfaringer og temaer, som syntes allervigtigst for den enkelte elev. Projektet har en fænomenologisk tilgang, her ønsker man at forstå verdenen, som den fremtræder for aktøren, det er i menneskets bevidsthed, at sandheden må søges, dette gøres gennem aktørens egne observationer, erfaringer etc. Derfor er empirien indsamlet på individets egne præmisser, som individet netop selv forstår sin verden, og analysen må søge, at gengive elevernes forståelser og fortællinger på dennes egne præmisser. Det centrale for første analysedel er netop at skabe en forståelse af eleven og dens situation, dette gøres ved at gengive elevernes egne beretninger uden at tolke på dem endnu, herved er det elevens egen virkelighedsforståelse som kommer frem, og det er netop dette, som er vigtigt i det fænomenologiske. Hos hver elev er der blevet genkendt nogle temaer som interviewene centrerede sig i, således er analysen af hver elev delt op i disse temaer. Dette gøres for så vidt muligt at sikre, at det er den enkelte elevs livsverden, der kommer frem. Anden analysedel Den anden analyse vil anvende teorien til at skabe en forståelse af elevernes dannelsesproces ud fra teorien om selvdannelse, dette vil derfor bevæge sig mere over mod hermeneutikken. Hermeneutikken forsøger gennem fortolkning at forstå verdenen, og anden analysedel vil anvende hermeneutikkens fortolkningsaspekt. Nævnt i ovenstående videnskabsteoretiske forklaring, vil anden analysedel anvende teorien til at begrebsliggøre og fortolke elevernes udsagn, herved opnås en forståelse af elevernes dannelsesproces, og teorien bliver sat i spil. Dette er altså også forskeren, som går ind og bidrager med en fortolkning af interviewteksterne, og forskeren må være opmærksom på sine fordomme, og derfor stadig forholde sig åbent til elevudtalelserne. 24

25 Selve analysen er delt op efter teoriens begreber om overskridelsesproces, smagsdannelse og frihed, og under disse temaer er elevernes udtalelser inddraget. Disse begreber er valgt, eftersom de bidrager til en forklaring af elevernes dannelsesproces, samtidig er det blevet genkendt at nogle af elevernes fortællinger er interessante i henhold til netop disse begreber. 25

26 4. METODE Følgende afsnit vil give et overblik over de metodiske overvejelser som ligger bag udarbejdelsen af denne projektrapport, samt indsamlingen af empirien Det kvalitative projekt I den kvalitative forskning interesserer man sig for, hvordan noget gøres, siger opleves, fremtræder eller udvikles (Brinkmann&Tanggaard(2010):17). Her ønsker man at forstå og fortolke fænomenerne, det er de menneskelige erfaringsoplevelser, som er det væsentlige. Det interessante i dette projekt er at forstå dannelse fra de tre elevers perspektiv. Derfor er den kvalitative metode anvendelig, for at give en indsigt i elevernes livsverden. Formålet med den kvalitative metode er også at forstå fænomenerne indefra, snarere end at forstå det udefra, dannelsen ønskes at forstås indefra elevernes perspektiv, snarere end en objektiv undersøgelse udefra. Præmissen for selvdannelse er netop, at det foregår efter elevernes egne betingelser, og dermed ville det ikke være muligt at undersøge denne via kvantitative metoder, da man her ikke kunne gengive elevernes egne forståelser. Det kvalitative forskningsdesign må således bidrage til at skabe en forståelse af den enkelte elevs erfaring af selvdannelse. 4.2 Casestudie Dette projekts forskningsdesign er et casestudie. En case er genstandsfeltet for undersøgelsen, det er denne, vi ønsker at skabe en forståelse af. I dette tilfælde er casene de tre elever, som er en del af klasse x på x-gymnasium. Disse tre personer udgør hver deres case, da det interessante er hver deres dannelsesproces gennem gymnasiet, det er tydeligt gennem interviewene, at de hver især har forskellige oplevelser med gymnasiet, derfor må der også ske en selvstændig analyse af deres erfaringer, samtidig kan der dog også genkendes en del ligheder, disse vil fremhæves og sammenholdes i den anden del af analysen. Et casestudium er altså en analyse, der tager udgangspunkt i en empirisk virkelighed og undersøger denne i dens sociale kontekst. (Antoft&Salmononsen(2007):32). Dette er også tilfældet her, hvor den empiriske virkelighed er eleverne i 3.g, og deres sociale kontekst er klassen og gymnasieskolen. 26

27 4.3. Projektets slutningsform Dette projekt slutningsform læner sig op ad den abduktive slutningsform. Dette er en slutningsform, som bevæger sig imellem den deduktive og induktive tilgang. Her har man en teoretisk forforståelse, som anvendes i udarbejdelsen af undersøgelsen, eksempelvis ved empiriindsamlingen. Herefter anvendes en mere induktiv tilgang, hvor man lader sig overraske af det, som empirien viser. Herved anvendes teorien til at give en baggrundsforståelse, hvorefter man går åbent til feltet, og lader opdagelserne i feltet præge retningen af undersøgelsen. (Langergaard,Rasmussen &Sørensen(2011):111) Dette kan altså genkendes i udarbejdelsen af denne projektrapport, der tages netop udgangspunkt i teorien om selvdannelse, denne danner rammen for forståelsen af dannelsesbegrebet herved har vi en forforståelse, hvorefter forskeren går åbent til empirien, og lader sin undersøgelse styres af de opdagelser, der bliver gjort i empirien, af elevernes fortællinger. 4.4 Dataindsamlingen I følgende vil foreligge en gennemgang af overvejelserne bag empiriindsamlingen. Som bekendt foretages der tre interviews af tre elever fra 3.g Interview Der foretages tre interviews af tre elever, disse skal have fokus på elevernes oplevelse af gymnasiet. Formålet med interviewene er at skabe en forståelse af deres selvdannelse gennem gymnasietiden, og få en indsigt i informanternes livsverden og mening. Løst og semi-struktureret interview Kvalitative interviews følger en løs formuleret interviewguide, man har opstillet nogle spørgsmål, men følger dem ikke nødvendigvis slavisk. Man er interesseret i den interviewedes point of view, og derfor opfordrer man til at lade informanten snakke frit. Interviewet må gerne forløbe frit, og skal ses som en samtale mellem informanten og intervieweren, og ikke som spørgsmål/svar kommunikation. Det er derfor også oplagt, at intervieweren spørger ind til det, informanten fortæller. (Bryman(2012):470) Bryman påpeger, at der findes to typer af det kvaliative interview; det semi-strukturerede og det løst-strukturerede interview. Dette projekts interviews vil befinde sig imellem disse to. Det løststrukturede arbejder som oftest blot med nogle få spørgsmål eller temaer, som interviewet skal 27

28 handle om, hvorefter informanten fortæller frit, dette interview er således stærkt foreneligt med en almindelig samtale. Det semi-strukturerede interview læner sig mere op ad en interviewguide, hvor der er udspecificeret nogle bestemte spørgsmål. Interviewet vil dog stadig kunne følge informantens fortællinger, men intervieweren må være opmærksom på at komme omkring alle spørgsmålene i interviewguiden. (Ibid:471) Projektets interviews vil ligge i spændingsfeltet mellem det semi-strukturerede og det løst strukturerede. Dette skyldes, at der primært er nogle temaer som skal berøres, men der vil også foreligge nogle hjælpespørgsmål. Hernæst vil interviewene gøre brug af det narrative element, for netop at fokusere på elevens fortællinger. Det narrative interview Interviewene vil finde inspiration i det narrative interview. Denne fokuserer på fortællingen, her lægges der op til, at informanten skal fortælle frit. Formålet med et narrativt interview er ikke at informanten skal besvare nogle spørgsmål, men i stedet er det ønskværdigt, at informanten fortæller om de begivenheder denne syntes er relevante. (Horsdal(2005:105). Det narrative interview er både en metode til at udtrykke og skabe mening, og en metode til at skabe en forståelse af sig selv og sin omverden (Jensen,Neergaard&Philipsen(2012):291). Det er altså hensigten med det narrative interview, at informanten gennem fortællingen skal skabe og udtrykke sin mening, samtidig med at informanten skal give en forståelse af sig selv og sin omverden. I henhold til dette projekt er det ønskværdigt at informanten giver udtryk for dennes mening og forståelse af erfaringerne i gymnasiet. Interviewet vil omhandle nogle temaer, som informanten gerne skal fortælle om, der er ikke fastlagt nogle spørgsmål informanten skal svare på, i stedet ønskes det, at informanten skal fortælle om dennes erfaringer med livet på gymnasiet, dog foreligger der en interviewguide som skal hjælpe fortællingen på vej. Marianne Horsdal har skrevet nogle elementer, som hun mener, er vigtige om interviewforholdet. Det er ofte en meget fortrolig situation, informanten fortæller og dette kræver tillid til intervieweren, det er derfor vigtigt at skabe et tillidsfuldt forhold til informanten. Intervieweren skal skabe rammer således informanten får lyst til, og er tryg ved at fortælle. Derudover er det vigtigt at intervieweren lytter opmærksomt og lader informanten fortælle selv, intervieweren skal således give 28

29 informanten lov til at være den informanten er, det er nemlig informanten, som er ekspert på dets eget liv. (Horsdal(2005): ) Opsamling Disse tre interviews vil således fungere som løst og semi-strukutrerede interviews, der har fokus på, at lade informanten fortælle om det, som informanten syntes har relevans, der, hvor denne finder mening. Samtidig vil der bliver udarbejdet en interviewguide, med nogle hjælpespørgsmål. Der vil således blive stillet nogle spørgsmål, der lægges dog op til at informanten skal fortælle frit på baggrund af disse spørgsmål. Spørgsmålene er inddelt efter fire temaer, som vil blive udspecificeret i nedenstående. Hjælpespørgsmålene skal fungere til en hjælp, hvis interviewet går i stå Interviewguiden I følgende afsnit vil der foreligge nogle overvejelser bag interviewguiden, som skal være en guideline for interviewets gang. Dette interview anvender teorien om selvdannelse, her henvises til den udarbejde oprationalisering, som findes på side; s Interviewguiden vil bevæge sig indenfor nogle tematiske rammer, som kan bidrage til en besvarelse af problemformuleringen. Temaer Interviewguiden (Bilag1) er inddelt i fire temaer, hvor der er blevet udarbejdet nogle spørgsmål i henhold til. Hverdagsliv dette tema ønsker at undersøge, hvordan informanternes hverdagsliv ser ud. Formålene med interviewene er at skabe en forståelse af deres selvdannelse i gymnasiet, således er det nødvendigt at skabe en grundlæggende forståelse af deres hverdagsliv indenfor gymnasiets rammer, og hvor meget af deres tid, der bruges i forbindelse med gymnasiet, og hvor meget af deres tid, som bruges på andet. Samtidig skal dette tema, og spørgsmålene herunder bidrage til at åbne for interviewet, og derved skabe den tillid, som er nødvendig. Drømme der ønskes en forståelse af de interviewedes fremtidsdrømme, da drømmene indebærer en intension, der refereres her til videnskabsteori-afsnittet (s.21-22) I fænomenologien mener man nemlig, at bevidstheden altid retter sig mod noget, og det er således gennem en forståelse af drømmene, at vi bl.a. kan forstå elevens bevidsthed og rettethed. Et individs drømme kan være 29

30 eventyrlige og uforpligtende, det behøver altså ikke at være realistisk. Samtidig kan drømmene være et pejlemærke, for de mål man stræber efter at opnå. (Jensen,Neergaard&Philipsen(2012) ). Således vil en indsigt i de interviewedes drømme kunne bidrage til at skabe en forståelse af den intentionalitet de interviewede har i deres hverdagsliv, og altså deres tid på gymnasiet. Eksempelvis hvis en elev har en drøm om, at blive optaget på et studie med et højt karaktergennemsnit, vil det være nødvendigt for eleven at stræbe efter de høje karakterer, dette er dermed elevens intentionalitet. Forandring gennem gymnasietiden det er gennem dette tema, at spørgsmålet om selvdannelse kommer frem, det er således også det vigtigste fokuspunkt for interviewet, eftersom dette er det essentielle mål med interviewet. Selvdannelsesprocessen er som nævnt en forandringsproces, derfor spørges der til elevernes forandring frem for selvdannelsesprocessen, et begreb som informanterne formentlig ikke kender til. Det er efterfølgende interviewerens opgave, at spørge ind til de elementer som kan beskrive deres overskridelse, formning og smagsdannelse. Således spørges der ind til elevens egen forståelse af dens personlige, sociale og faglige forandring. Gymnasiets rolle eleverne spørges ind til, hvilken rolle gymnasiet har spillet for dem, samt hvilke muligheder denne har givet. Dette gøres for at skabe fokus på gymnasiets rolle i forbindelse med dannelsesprocessen. Endvidere er der overvejet følgende for interviewspørgsmålene: der skal anvendes et forståeligt sprog, f.eks. spørges der ind til forandringen frem for selvdannelse. Der må ikke stilles ledende spørgsmål, men i stedet skal der stilles åbne spørgsmål som kan lade intervieweren svare netop, hvad denne mener og tænker. (Bryman(2012):473). Dette er også med til at sikre den interne validitet Informanterne Krav til informanterne: Kravene for informanterne var, at eleverne skulle gå i samme klasse, da de har oplevet mange af de samme påvirkninger. Derudover ønskedes det, at informanterne gik i 3.g., de er her næsten færdige med gymnasiet, og har oplevet gymnasiet i sin helhed, de kan dermed se retrospektivt på deres 30

31 erfaringer. Tilslut påpegede jeg for gatekeeperen, at informanterne gerne måtte komme fra forskellige baggrunde. Interviewsituationen To af interviewene blev foretaget i informanternes hjem, og det sidste blev foretaget på en cafe. De to interviews som foregik i hjemmet, var optimale rammer, da informanterne her følte sig trygge. Det sidste interview foregik på en cafe. Rammerne for interviewet var en smule forstyrrende, det virkede dog ikke som om informanten blev påvirket heraf. Derudover startede intervieweren selvfølelig med at fortælle at hele interviewet var anonymt. Dette skabte således også en afslappet stemning, hvor der var mulighed for fortrolighed, som Marianne Horsdal påpeger er vigtigt. Informanterne: Line (Bilag 2) Line er 19 år gammel, udover at gå på gymnasiet træner hun eller arbejder på en bar. Line har ikke været særlig glad for at gå på gymnasiet. Hun vil gerne være iværksætter, og næste år har hun fået et job i en virksomhed for at få noget erfaring til CV et, dette mener hun er vigtigt. Jesper (Bilag 3) Jesper er 19 år gammel, han bruger meget tid på skolen og lektierne. Han har derfor ikke meget tid til at se sine venner, han arbejder desuden også hver lørdag som postbud. Jesper træner tre gange om ugen og løbetræner. Jesper har været meget glad for sin tid på gymnasiet, da han bliver spurgt efter, hvad han mener er positivt ved gymnasiet svarer han også alt. Anders (Bilag 4) Anders er 18 år gammel, Anders har meget travlt, og ville gerne træne tre gange i ugen, og dyrke atletik to gange. Dette har han dog ikke tid til, eftersom han prioriterer sine lektier over træningen. Anders har valgt fem A-fag, hvorimod de fleste elever kun har fire, derfor har han også mere travlt. Anders er en del af ATU akademiet for talentfulde unge. Disse tre informanter har hver især meget forskellige oplevelser med deres tid på gymnasiet, og forskellige holdninger til gymnasiet. Dog kan der findes mange ens træk i deres fortællinger. Interviewene transskriberes efterfølgende, således de kan blive anvendt i analysen. 31

32 Refleksioner efter interview Interviewene forløb godt, og informanterne var ivrige efter at fortælle om deres oplevelser gennem gymnasiet, de havde reflekteret meget over deres tid på gymnasiet, og gav derfor velovervejede svar på interviewerens spørgsmål. Interviewguidens funktion var forskellig i de forskellige interviews. Hos Line blev interviewguidens spørgsmål anvendt meget, selvom Line dog svarede grundigt på spørgsmålene, men fortalte dog ikke nær så frit, som eksempelvis Anders gjorde det. Det skal dog også bemærkes, at Lines interview var det første, og intervieweren havde derfor ingen erfaringer med interviewguiden endnu, hvorfor intervieweren holdte sig mere til interviewguiden end ved de andre to interviews. Dette bevirkede at informanten ikke fik nær så fri mulighed for at fortælle, da interviewet lænede sig op ad interviewguiden. Anders fortalte derimod meget frit, og faktisk kunne intervieweren nøjes med at stille et spørgsmål, hvorefter samtalen blot forløb frit uden brug af interviewguide, og intervieweren spurgte ind til de elementer i Anders fortællinger, som vedrørte temaerne, hvorfor det vurderes, at interviewet kom omkring alle elementerne, men informanten prægede retningen af interviewets forløb og fik fri mulighed for at fortælle. Alt i alt var interviewene gode, eftersom informanterne fortalte meget, og havde reflekteret over deres tid på gymnasiet. Det bemærkedes dog, at fortællingerne bar præg af mange af de samme forståelser og begreber, samt de samme fortællinger blev gengivet. De tre elever er gode venner, og de går i samme klasse, dermed kan det tænkes at eleverne har snakket om dette emne i fællesskab og dermed haft en indflydelse på hinandens udtalelser herom. Eksempelvis fortæller Anders, at han havde spist middag sammen med Jesper dagen inden, her kan det tænkes, at eleverne har snakket om, at de skulle interviewes, og om selve interviewemnet. De blev fortalt, at interviewene ville omhandle deres oplevelser gennem gymnasiet, og derfor undersøge gymnasiet i det senmoderne samfund, derfra kan de netop have snakket sammen. Det vurderes dog ikke, at dette har en indflydelse på selve interviewene, da de jo stadig fortæller om deres egne erfaringer. Interviewene er dog prægede af, at eleverne alle sammen gerne vil fortælle om karakterfokus, stres og konkurrenceevne. Dette er netop denne diskurs, som i øjeblikket hersker i medierne, og derfor kan det synes, at elevernes udtalelser herom, har en påvirkning af denne diskurs. Der er taget højde 32

33 herfor i analysen. Eksempelvis fortæller de alle tre at fordybelsen er forsvundet, her kan man dog stille spørgsmål ved, om eleverne overhovedet har nogen fornemmelse heraf, eftersom de ikke er færdige med deres tid på gymnasiet, og derfor ikke kan se helt retrospektivt herpå. Slutteligt bør det nævnes, at informanterne var rigtig interesserede i projektet, og specielt Jesper, syntes det var meget spændene, at høre fra en som gik på universitetet, og ville derfor gerne høre om mine erfaringer Projektets gyldighed Følgende vil give en kort gennemgang af de overvejelser som er gjort omkring den eksterne og interne validitet Generaliserbarhed den eksterne validitet Dette projekts hensigt er ikke at generalisere til den større population, altså være en repræsentativ case, som kan repræsentere alle elevers dannelsesproces, i stedet er formålet at bidrage til den teoretiske forståelse, som foreligger indenfor dannelsesteori og specielt dannelse i gymnasiet. Projektets generaliserbarhed er altså en teoretisk generalisering, hvor man spørger; hvad kan denne case fortælle os om en specifik teori? (DeVaus(2001):237). Spørgsmålet i dette projekt må således være, hvad kan disse tre cases fortælle os om selvdannelsesteorien i et gymnasieperspektiv. Derved kan det forhåbentlig bidrage til debatten om dannelse i gymnasiet, og forstå nogle af de faktorer som spiller ind herpå Den interne validitet Hvordan sikrer vi så, om undersøgelsens resultater er gode og korrekte? om der er indre gyldighed i dette projekt. Ole Riis skriver i bogen samfundsvidenskab i praksis, at den interne validitet sikres hvis grundlaget led for led er korrekt i sin argumentation og dokumentation (Riis(2005):214). Her spiller flere faktorer ind; om man i sin argumentation i analysen, har sikret at alle perspektiver bliver fremhævet, om casen er udvalgt på et korrekt grundlag, og derved er den bedste case til at belyse problemformuleringen og slutteligt om den empiri vi har tilegnet, er god. Først og fremmest er analysen udarbejdet således, at alle aspekterne og argumenterne, som eleverne fortæller, er blevet inddraget, hvis disse er af relevans for projektets antagelser. Dette er gjort ved 33

34 elevernes udtalelser er blevet gengivet i analysen, og dermed er alle deres aspekter blevet inddraget. Dernæst er analysen foregået i en vekselvirkning mellem teori og empiri, samt mellem tekstens dele, således er udtalelserne set i konteksten, her genfindes det hermeneutiske aspekt. Casen - det må bemærkes at casen ikke repræsenterer alle klasser i gymnasiet, disse tre elever har gået i en specifik klasse på tredje årgang. Eleverne fortæller selv, at klassen er en klasse, hvor alle eleverne har stor fokus på karakterer, og hvor der er konkurrence mellem eleverne, derfor må der også tages højde herfor, og dannelsesprocessen kunne således se anderledes ud i en klasse, hvor karakter ikke var nær så meget i fokus. De er herudover også påvirket af hinanden og samfundets syn på gymnasieskolen, og dette kan genkendes i elevernes udtalelser. Dette er der dog blevet taget højde for i udarbejdelsen af analysen. Slutteligt er udarbejdelsen af empirien foretaget således, at eleverne har fortalt frit, der er ikke blevet stillet ledende spørgsmål, og interviewene har fulgt elevernes fortællinger, for herved ikke at påvirke elevens udtalelser. Der er hermed nogle elevmenter som kan påvirke den indre validitet, men udarbejdelsen af undersøgelsen har taget højde herfor, og dermed er disse indre validitetsproblemer blevet mindsket, og der er opnået høj intern gyldighed. (Riis(2005):214) 34

35 5. ANALYSEN 5.1. Første analysedel beskrivelse af elevernes fortællinger Følgende vil jævnfør analysestrategien beskrive de fortællinger eleverne har fremhævet i deres interview, således får vi en forståelse af deres vigtigste erfaringer fra gymnasieskolen Line Slaggertype Line betegner sig selv som lidt af en slaggertype (Bilag2:2) hermed mener hun, at hun ikke har fokuseret på sine lektier, og har sprunget lektierne over en gang imellem, fordi hun har prioriteret anderledes. Hun fortæller, at hun herfor ikke helt har kunnet følge med i undervisningen, da der er mange ting, hun ikke har brugt tid på at få en forståelse for; det har ødelagt det lidt for mig i 3.g., fordi så er der rigtig meget man ikke har fanget når man ikke har brugt tid på det, så nogen gange er jeg faldet lidt af på den (Ibid:2) Line mener, at hendes faglige forandringer ikke har været gode nok i forhold til andre elever, det forklarer hun med følgende ord; jeg har slagget lidt, og jeg har nok ikke udfordret mig selv nok, i forhold til mange andre. Så på den måde har jeg ikke rykket mig enormt i forhold til hvad jeg kunne i hvert fald (Ibid:9). Hun mener således, at hun selv kunne have udfordret sig selv mere, og have skubbet sig selv mere, for at have oplevet nogle bedre faglige udfordringer. Resten af klassen Line fortæller, at hun syntes, at klassen er en stræberklasse (Ibid:2). Hun fortæller, at der i klassen er meget intern konkurrence mellem eleverne. Endvidere siger Line, at denne interne konkurrence kan skyldes, at der er mange, der har et stort fokus på karaktererne. Hun fortæller, at 35

36 mange af eleverne er karakterfikseret, jeg ved, at der er mange, der er bange for, at de ikke får det rigtig snit, så de er meget stressede nu her. (Ibid:3). Line fortæller, at karakter ikke er lige så vigtig for hende, som for andre i hendes klasse, hun siger, at det ikke er noget, som har hendes interesse, men hun siger også; det havde sku nok været bedre hvis jeg havde gjort (..) Jamen fordi, så havde jeg kommet ud med bedre snit jo, det er desværre sådan man tænker lidt i dag. (Ibid:3) Line mener altså, at det ville være bedre, hvis hun havde fokuseret mere på hendes karakter, for så ville hun have fået højere karakter, hvilket hun mener, der er betydningsfuldt for andre elever. Hun fortæller dog efterfølgende, at hun ikke har et behov for nogle høje karakter, da dette ikke er et krav på den uddannelse, hun gerne vil søge ind på. Da Line senere spørges ind til, hvad hun syntes, der har været det dårligste ved at gå på gymnasiet, fortæller hun: Jeg syntes nok det der med, at der er så meget fokus på karakterer. (..) jeg syntes bare lidt, at folk, de fokuserer ikke på det faglige mere, det handler om karaktererne. (..) altså bare række hånden op også sige et eller andet, uden rigtig at være klar over, hvad det betyder. (Ibid:18) Line mener altså, at fokusset ligger mere på karaktererne end på det faglige. Hun fortæller endvidere, at hun syntes, at karakteren begrænser for, at man kan udvikle sig fagligt; Hvis man bare hele tiden tænker på hvad får jeg, altså hvis fagligheden den ikke er i fokus, får man ikke noget ud af det (Ibid:18) Hun fortæller herefter, at hun syntes, at karakter kan være uretfærdige, men hvis man kan snyde sig til en god karakter, så hvorfor ikke? mener hun; Hvis det kom til stykket, så vil de jo gerne snyde sig frem til et 12 tal, det er jo det, der betyder noget (Ibid:19). Line mener med andre ord, at det, som har en betydning for eleverne, er den høje karakter, og ikke, hvordan de får denne høje karakter, altså læringen. Line fortæller endvidere, hvilken rolle karakteren spiller: 36

37 Jeg har en veninde hun havde et gennemsnit på 5,1, og når hun kom hjem til hendes veninder, hvor forældrene de spurgte til det, så begyndte de at være sådan lidt nå men har du ikke fortrudt det lidt?. Man har måske ikke har lyst til at fortælle det, hvis alle andre har et gennemsnit på 10. Hvor hun så sidder med en på 5,1, så føler hun sig lidt mere som en taber. (Ibid:19) Med denne fortælling forsøger Line, at illustrere betydningen af karakterer. Hun fortæller, at karakterer for mange spiller en afgørende rolle, og at man kan føle sig som en taber, hvis det ikke er på et acceptabelt niveau. Status og penge Line mener, at mange af hendes klassekammerater, har fokus på status og høje uddannelser. Hun tror, at elever med et højt snit træffer dens uddannelsesvalg herefter. Da Line spørges ind til, hvad en god uddannelse er, fortæller hun følgende; hvis der er et højt gennemsnit for at komme ind. Fordi så er det lidt svært, og hvis man så kommer ind, så er man lidt cool. Det er sådan udadtil, sådan med status. Det betyder altså noget, men altså det behøver jo ikke være ens drømmeuddannelse (Ibid:20) Hun mener altså, at det er vigtigt for folk, at uddannelsen har status, og denne kommer af, at der er et højt gennemsnit, for at blive optaget. Line definerer dog det gode liv ved, at man skal lave noget man er glad for, det skal ikke være et spørgsmål om penge, selvom det nok altid vil være noget, som man overvejer. Line mener dog ikke selv, at man skal tænke på status; det tror jeg, man kommer til at fortryde (Ibid:8) Line er altså ikke enig i, at det skal være status, som skal være fokus, men samtidig erkender hun også, at dette er en vigtig faktor for mange. Faglig åbenbaring Line fortæller, at hun har haft svært ved at følge med i skolen, hvilket hun tror skyldes, at hun ikke har valgt at prioritere sine lektier. Hun oplever dog i løbet af sit tredje år, at få en faglig åbenbaring. Hun oplevede, at hun pludseligt kunne se en mening i de forskellige fag, og oplevede, 37

38 at mange af de ting, som hun har lært, hænger sammen. Hun fortæller, hun har fået en forståelse for arbejdsmetoderne i gymnasiet. Hun definerer hendes faglige åbenbaring, som følgende: Jamen jeg følte, det var sådan en helhed på en eller anden måde, sådan hvordan man skulle arbejde med det på en eller anden måde. Det er faktisk sådan lidt, jeg kan ikke rigtig forklare det. Det kan også være jeg bare tog mig sammen, hvem ved. (Ibid:11). Hun syntes, det er ærgerligt, at hun først har fået denne forståelse af gymnasiets arbejdsmetoder på sit tredje år. Træt af skolen Line fortæller, at hun er træt af skolen, og hun glæder sig til at komme ud og lave noget andet. Line føler ikke, at gymnasiet har været det rette sted for hende; Gymnasiet har bare været et forkert valg for mig, så det har været lidt hårdt at skulle igennem det, der er flere gange hvor jeg bare har tænkt, at jeg skulle droppe ud, fordi jeg gad det ikke (Ibid:9) Hun syntes altså, at det har været hårdt at gennemføre, og har ikke haft lyst til at gå på gymnasiet. jeg havde lange perioder, hvor jeg ikke rigtig gad og i skole, (..) også blev jeg sådan lidt nedtrykt på en eller anden måde, fordi jeg føler ikke rigtig, at det er der jeg passer ind på en eller anden måde. Så det er også derfor, det har været svært at komme igennem gymnasiet, når man ikke føler man er sig selv. Og det er ikke rigtig noget jeg brænder for, jeg føler bare, at jeg går rundt i en ring når det er, så når man, altså jeg syntes, at der bliver man lidt udfordret med sig, man skal kæmpe igennem, fordi jeg er også sådan lidt, jeg gider heller ikke give op. (Ibid:9) Line fortæller, at gymnasiet gør hende nedtrykt, hun føler sig ikke tilpas i gymnasiets rammer. Det har været en kamp for hende, at komme igennem gymnasiet, fordi hun ikke føler, at hun passer ind. Samtidig siger hun også, at hun ikke vil give op, men hellere kæmpe sig igennem, hermed lærer man også sig selv bedre at kende. Hun fortæller, at hun har været lidt usikker på sig selv, når hun har arbejdet i gruppe med de andre; 38

39 fordi jeg altid har følt, at nå men de var sku nok lidt bedre, selvom det ikke er sandt, for man kan jo sagtens, ( ) jeg har syntes, det var ubehageligt, at jeg skulle i gruppearbejde med dem, og så får man det også sådan socialt med dem. (Ibid:12) Line fortæller, at hun nogengange har været usikker på sig selv, og nogengange har det endda været direkte ubehageligt. Hun fortæller også, at dette samarbejde i det faglige forum har en indflydelse på det sociale. Hun oplever dog, i forbindelse med festerne, et anderledes forhold til de andre elever, når det er under nogle andre rammer, de er sammen; fredagsbarer (..) det var rigtig sjovt, (..)der har jeg det helt vildt godt med klassen, der er folk helt vildt sjove. Det er bare som om, at når man er i skolen, så er der nogen helt andre rammer, men det er nok bare fordi, der er konkurrence også. (Ibid:13) Line har hermed som oftest kun følt sig godt tilpas i de andres selskab, når de har været til fester, og altså udenfor skolens faglige rammer. Hun fortæller endvidere, at pigerne i hendes klasse, ikke har været nogle, som hun har haft særlig god kontakt til, som har været lidt for gossip til mig (Ibid:12), det er altså ikke nogen piger, hun kan relatere til. Hun fortæller; Jeg har ikke været sådan super glad for klassen, jeg har også nogen rigtig gode venner, det er slet ikke det, men altså sådan i en helhed, der tror jeg bare jeg har været træt af det (Bilag2:12) Line mener altså ikke, at hendes klassekammerater er nogen, hun kan relatere til, og hun fortæller senere, at hun har valgt at finde venner igennem hendes arbejde, og fra andre klasser. Personlig udvikling Line syntes, at hun har gennemgået en stor personlig udvikling. Hun har ikke været tilpas i hendes gymnasieklasse, men hun mener, at hun har lært heraf, og dermed har oplevet en personlig udvikling. altså gymnasiet har helt klart været med til at udvikle mig som menneske, og blive mere moden og voksen, og jeg har ændret mig enormt meget. (..) så syntes jeg også, at hvis man kommer igennem 39

40 sådan nogle hårde perioder, hvor man syntes, det er træls, så kommer man til at lære sig selv at kende endnu mere (Ibid:9) Line fortæller, at hun inden gymnasiet var meget imødekommende og åben og haft mange venner (Ibid:11). Men at hun efter at være startet på gymnasiet, har haft et behov, for at være alene, og haft brug for lidt mere tid til mig selv (Ibid:11). Da Line spørges ind til, hvad det vigtigste hun har lært på gymnasiet er, fortæller hun; det har nok bare været alt det der med at udvikle sig, det har betydet rigtig meget for mig, jeg syntes, jeg har udviklet mig rigtig meget som menneske. Men også altså selvom det har stået stille socialt, så har jeg også mødt rigtig mange udfordringer i det, det lærer man også meget af, og jeg syntes også bare gennem gymnasiet, man har fundet ud af, hvad man skal sætte pris på og ikke. (Ibid:16) Hun har altså oplevet en stor personlig udvikling igennem sin tid på gymnasiet, dette skyldes bl.a. at hun har oplevet modstand, eftersom hun ikke har følt sig tilpas i gymnasiets rammer. Hun mener dog også, at denne personlige udvikling skyldes modningsprocessen; det er jo en overgang fra barn til voksen. (Ibid:13). Opsamling: Lines interview bærer præg af, at hun ikke har været glad for gymnasiet, det er ikke her hun føler, hun har sin plads. Hun mener, at gymnasiet og hendes klasse er præget af en konkurrenceorienteret tilgang, med fokus på karakterer frem for læring. Dette vil Line ikke være en del af, og hun har samtidig valgt at nedprioritere skolen. Line mener dog, at hun har udviklet sig meget, og har lært sig selv endnu bedre at kende Jesper At starte et nyt sted Jesper fortæller, at da han startede på gymnasiet, mødte han nye mennesker samt nye undervisningsformer, dette har haft en indflydelse på ham; 40

41 Det er en helt anden måde at få undervisning på, en helt anden måde at tænke på (..) du får et helt andet tankesæt om, hvordan du observerer verden, og ser dig selv i sociale sammenhæng, selvom det ikke er det det handler om. (Bilag3:6) Jesper fortæller her, at hans start på gymnasiet har bevirket, at han har fået nye måder at forholde sig til omverdenen på, at forstå verdenen på. Samtidig har han måttet tilpasse sig den nye viden og de arbejdsmetoder, som gymnasiet fordrer. Han fortæller, at gymnasiet derfor er noget man skal vænne sig til, og det tager længere tid for nogen end for andre. (Ibid:6) Jesper mener, at dette sker, fordi man præsenteres for ny faglig viden, samtidig foregår undervisningen på en anden måde, som er væsentlig mindre pædagogisk end undervisningen i folkeskolen, herudover fortæller han også, at der er et forventningspres på gymnasiet, du skal have det rigtige gennemsnit (Ibid:7), dette påvirker også arbejdsformen. Det er dog ikke kun fagligt, at der sker nogle ændringer, som man må forholde sig til mener Jesper, han påpeger, at man møder mange nye mennesker. Jesper fortæller, at specielt mødet med eleverne fra privatskole, har givet ham stof til eftertanke, eftersom han selv har gået på en skole, hvor der var mange elever, der ikke havde nær så mange ressourcer, derfor har han en anden forståelse af de laveste klasser i samfundet; det der med, når man går på privatskole, dem har jeg aldrig nogensinde mødt før, den flok. Og de lever lidt i deres egen boble, det mener jeg i hvert fald, fordi jeg har set det større spektrum, en større diversitet i samfundet, jeg har set nedre klasse, og middelklasen, også overklassen repræsenteret, men de har kun set dem som ikke har råd til at prioritere. Det er et helt andet syn man har på mennesket, når man har set den del af samfundet. (Ibid:7) Jesper fortæller, at mødet med eleverne fra privatskolen var svær at håndtere. Det var svært for ham at acceptere, at der er nogen, som har andre holdninger end ham. Han mener, at når man møder nogen andre, som har nogle andre holdninger end sig selv, opstår der en konflikt mellem disse to kontrastfyldte holdninger. fordi den (..) menneskeopfattelse, er fuldstændig forskellig fra hinanden, og det giver et kæmpe chok, at der er nogen der kan tænke anderledes. (Ibid:7-8) 41

42 Han fortæller, at det har udfordret ham og hans holdninger, men at man skal stå ved og sådan være tro imod sig selv, og det man tror på (Ibid:8). Endvidere mener han, at det er vigtigt at udfordre sine holdninger. Ensliggørelse Jesper syntes, at man får den samme tankegang, når man går på skole sammen; Man kan ikke lade være med at overtage hinandens holdninger, med mindre man selvfølgelig holder på de gamle holdninger, det gør man også (Ibid:17) Jesper fortæller hermed, at de er blevet påvirket af hinandens holdninger, og man derfor til en vis grad tager de andres holdninger til sig. Eksempelvis fortæller han, at hans syn på det gode liv også har ændret sig, og han nu i højere grad, har den samme forståelse af det gode liv, som hans klassekammerater. Deres gode liv var en BMW, det var en stilling, hvor du tjente over og kunne bruge alle de penge du havde lyst til uden at det gjorde noget. (..) jeg må sige, jeg er blevet lidt overtaget af den (holdning). (Ibid:14) Jesper fortæller endvidere, at han føler, at gymnasiet påvirker hans opfattelse af et godt job. Han oplever, at eleverne bliver påvirket i den samme retning. Det er en høj løn. (..) det er meget materialistisk, det ved jeg ikke, hvor positivt det er, det burde mere være alt muligt andet, der havde betydning, vi bliver bare ensrettet alle sammen til at tænke, at det skal være pengene, der styrer det. (Ibid:15) Jesper fortæller her, at hans forståelse af et godt job er blevet fordret af gymnasiet og dets værdier. Han oplever også, at de alle sammen bliver påvirket til at tænke ens, der er ikke plads til, at man kan skille sig ud; Vi kommer ud på den anden side og ligner mere hinanden, end vi gjorde før, der er ikke nogen, der kan skille sig ud, som den der meget kreative og anderledes typer. (Ibid:10-11) 42

43 Her fortæller Jesper altså, at han ikke føler, at der på gymnasiet er plads til at være anderledes, i stedet bliver de påvirket i den samme retning. Jesper fortæller, at dette kan ses i måden hvorpå man uddeler karakter, dette foregår nemlig efter strikse rettesnore, fortæller Jesper. der er han (læreren) bare nødt til at gå igennem den liste der og bare rette hele vejen, snorlige, uden at kigge på andet, end det som den liste siger, han skal tænke på. (Ibid:10) Jesper mener dog, at det er vigtigt, at man holder fast i sine egne værdier og meninger, man skal ikke lade sig ensrette. Han fortæller netop, at han i mødet med andre syntes, at det er vigtigt at lytte til andres holdninger og diskutere; det er da sådan nogen ting, som er med til at forme en, og gøre en anderledes i forhold til før, hvor alle mente det samme, så det er vigtigt, at der også er en forskel, og ikke lader ensrette fuldstændig (Ibid:18) En hverdag med fokus på karakterer Jesper fortæller, at han er meget fokuseret på sine karakterer, at hele hans hverdag er centreret heromkring. Han fortæller, at hans fremtid afhænger af, om han får høje nok karakter til at komme ind på hans drømmeuddannelse, som er statskundskab. Han syntes dog, at dette fokus forhindrer fordybelsen og læringen. det, der er lidt problemet ved gymnasiet, er, at det ikke er læring, der er fokus på. (..) konkurrencen imellem klassekammeraterne, jeg vil ikke sige hård, men altså vi spiller lidt bold op ad hinanden. Presser hinanden. Og det er jo et problem, for det er ikke det, det skal handle om. Det skal jo handle om fordybelse, det skal jo handle om, altså læring (Ibid:3) Jesper påpeger her, at klassen konkurrerer med hinanden om karaktererne, og det mener han, kommer til at forhindre den fordybelse og læring, som han mener, er vigtig. Han fortæller endvidere også, at det har påvirket ham, så han oplever at være stresset. Jesper fortæller, at dette pres ikke kun foregår internt mellem klassekammeraterne, men også som et pres, der kommer fra lærerne; 43

44 vi får hele tiden den der parole om, at I er de næste, der skal styre landet, og det er jer der skal, sætte en ny standard for Danmarks konkurrence evne. De presser. Det er lige fra dag et af. (Ibid:3) Jesper fortæller, at der ikke er tid til fordybelsen, som han mener, er vigtig for læringen. jo mere fokus der kommer på karakterer, jo mere fokuserer man på, hvor der er nogen smuthuller, man kan komme igennem, også stadig få den samme karakter, og det går jo udover ens læring. (Ibid:9) Jesper fortæller, at han kan fedte lidt for læreren eller opfange nogen hovedbegreber på klassen også sige det (Ibid:9), og stadig kan få den samme karakter: det gør man vel underbevidst, fordi det er så lagret i ens underbevidsthed, at man bare skal fokusere på den her skide karakter, at den skal være så høj som muligt. Jeg tror, at det går udover læring. (Ibid:9) Jesper påpeger her, at han automatisk kommer til at fokusere på karakteren. Han fortæller endvidere, at den høje karakter også kommer i og med, at du er dygtig socialt, det giver i hvert fald en smule ekstra, fordi; så kan man spille lidt bold med læreren, snakke med læreren på en anden måde end man normalt ville have gjort, sådan på det faglige plan. (Ibid:9) Han fortæller, at han godt kan lide at lære, engagere mig, men alt det der med karakterer og sådan noget, det spænder bare i høj grad ben for det. (Ibid:13) Han mener da også, at han har lært en masse på gymnasiet. Jesper mener endvidere, at der skal være mere plads til mennesket og udfoldelsen af personligheden; Det skal ikke handle om karakterer, fordi det ødelægger. Der skal være mere plads til mennesket, det personlige og udfoldelsen man sådan kan tage sig tid til udfoldelsen (Ibid:19) 44

45 Personlig udvikling Som nævnt i ovenstående, har Jesper oplevet, at han er begyndt at observere verden på en helt anden måde, eftersom han har fået nogen nye redskaber, dette har han ligeledes gjort om sig selv, han fortæller, at hans forståelse af sig selv har ændret sig; det er sådan hele mit tankegrundlag, omkring hvad jeg tænker om mig selv (Ibid:4) Han fortæller også, at nogle af fagene har givet ham nogle redskaber til at interagere anderledes med folk, og til at forstå andre på en anden måde. Da Jesper spørges ind til, om han har haft nogle positive oplevelser ved gymnasiet, svarer han som følgende: jamen det hele. Jeg har fået så mange gode venner, især fordi vi har det så godt i klassen. Timerne er bare så spændene, fordi alle er så engagerede, og fordi vi gerne vil det, og det gør det bare ekstra fedt, fordi det handler om læring. Det er i hvert fald det som det prøver på. Alt i alt er gymnasiet bare en mega fed oplevelse. (Ibid:12) Han fortæller her, at han har nydt sin tid på gymnasiet. Han syntes, det er spændene og hans klasse har bidraget til denne positive oplevelse. Han slutter af med at fortælle, at han føler, at gymnasiet har givet ham muligheder; altså det har bare åbent for en helt ny verden, at man lige pludselig kan se ud over sin egen næse tip. Man kan se verden i nogen andre sammenhænge (..). Man bliver opmærksom på verden omkring en, i stedet for at leve i sin egen lille boble. (..) så det har bare åbnet alt, på alle parametre har det åbnet helt vildt meget, hvis jeg har gennemsnittet, så kan jeg alt nu, næsten alt. (Ibid:19) Opsamling: Jesper har været glad for sin tid på gymnasiet, det har givet ham gode udfordringer både på det faglige plan, men også på det personlige. Han har derfor udviklet sin forståelseshorisont, og kan nu se verden med nogen andre briller. Jesper er dog stærkt bekymret for karakterernes påvirkning, og er bange for at læringen forsvinder. Samtidig føler han, at gymnasiet påvirker eleverne i den samme retning, som er styret af et økonomisk perspektiv. 45

46 5.1.3 Anders Stress og det at miste interessen Anders fortæller, at han grundet de store mængder af lektier, har kæmpet med stress. Han fortæller, at han syntes, skolen generelt fylder for meget i hans hverdag. Han fortæller også, at han kørte helt død i det omkring jul (Bilag4:5), her valgte han, at sige stop og tage en mental pause fra skolen; der gad jeg bare ikke mere, der kunne jeg godt sige farvel og tak. (..) jeg snakkede med min studievejleder (..) sagde, at nu har du vist, hvad du kan, så prøv lige at udnyt det, og så slaggede jeg indtil vinterferien.. (Ibid:5) Anders fortæller her, at han pga. stress blev nødt til at trække sig for en periode. Anders fortæller, at han gerne vil have de høje karakterer, men i denne periode måtte han se sig tilfreds med karakteren 7, og det var også fint nok, det lærte han. Anders fortæller endvidere, at han mistede sin interesse for skolen, efter at han var begyndt at blive stresset; det gik så udover min interesse, fordi så mistede jeg lidt interessen ved det, for det er ikke så sjovt, når man stresser igennem det hele (Ibid:5). Anders mener, at det nu ikke kun er blevet en udfordring for ham i form af tiden, altså at nå at skulle lave alle lektierne, det er samtidig også blevet en udfordring at finde engagementet og interessen for at lave lektierne og afleveringerne; det er jo en udfordring nu at tage mig sammen, altså jeg interesserer mig ikke. (..) Jeg har fået sværere ved at skrive noget godt, den der kreativitet og motivation, den er der ikke. (Ibid:9). Her ses, at Anders i starten var rigtig begejstret for at være startet på gymnasiet, men med tiden mistede han interessen for skolen, hvilket han mener også er gået udover hans kreativitet. Altså man kan sku ikke fordybe sig i det, for når du har været i gang med noget i to timer, så du skal have sat dit ur til to timer, for så bliver du nødt til at begynde på noget andet (Ibid:4) 46

47 Anders fortæller hermed, at de store mængder af lektier og undervisning gør, at han ikke kan fordybe sig i stoffet, dette har altså påvirket hans motivation. Han mener, at man heller ikke på samme måde kan sætte sig ind i tingene, og derfor bliver det hele meget overfladisk; den mængde af arbejde de giver os, det gør, at vi ikke kan (fordybe os), det er også det det hedder det almene gymnasium, det er sku bare alment. (Ibid:4) Anders syntes altså, at gymnasiet blot er alment, der er ikke mulighed for at skabe dybere forståelse af de forskellige emner, og derfor har han faktisk også mistet lidt interessen; det overraskede mig, at der var nogen ting, der kedede mig, og ikke nogen ting, som har skabt interesse. (Ibid:15) Anders fortæller hermed, at han i gymnasiet ikke har oplevet, at have fundet nogle emner, som har givet ham en interesse, i stedet har han blot mistet interessen, fordi han syntes, det hele er lidt kedeligt, fordi emnerne kun bliver behandlet overfladisk. Anders mener, at han kunne have lært meget mere, hvis han havde haft tiden til at fordybe sig i emnerne: jeg syntes det ødelægger meget, det er også virkelig fedt og man lærer en masse, men hold kæft, hvor har det bare ødelagt mange ting og timer, fordi det er så presset (Ibid:10) Karakterfokus Anders fortæller, at han kommer fra en karakterfri-skole. I starten var han derfor også ligeglad med karakteren, men nu kan han blive meget nervøs, når han skal have karakterer; for mig er det bare sådan, at det er det, man skal have, og nu tænker jeg rigtig meget over. Jeg overrasker mig selv over, hvor bevidst jeg er blevet over det. (Ibid:8) Anders fortæller her, hvor stort et fokuspunkt hans karakterer er blevet, hvor han tidligere ikke interesserede sig for det fylder nu så meget, at han kan få helt hjertebanken over det (Ibid:8). Han mener desuden, at institutionens eneste fokus er karakteren, det er denne, der er det vigtige, og det handler om at få den højeste karakter; 47

48 man finder med tiden ud af, at det eneste det handler om, det er karakterer, også fordi de fylder så meget på, så når du ikke når at fordybe dig i det, så virker det ikke som om, at ideen er, at du bliver klogere, ideen virker, at du skal lære så meget som muligt, så du kan komme videre. (Ibid:8). Anders føler altså ikke, at gymnasiet lægger op til, at man skal lære og fordybe sig i stedet er fokus, at du skal opnå en høj karakter, så du kan komme videre. Anders fortæller endvidere, at han nu er ligeglad med, hvordan han får en høj karakter, så længe han får den høje karakter, det er altså heller ikke længere læringen, som er i fokus for ham, som det var da han startede på gymnasiet; undskyld jeg siger det, jeg er måske nået dertil at jeg hopper over hvor gærdet er lavest, hvis jeg kan få den højeste karakter (Ibid:9) Personlig udvikling Anders fortæller, at han har oplevet nogle store personlige forandringer, han havde nemlig inden han startede på gymnasiet ikke så mange venner, det var ikke mine typer, sådan noget med hash og salg (Ibid:11). Da Anders startede på gymnasiet mødte han nogle mennesker, som var mere ligesom ham selv. med det samme jeg kom på gymnasiet, det var bare mine typer, og det har gjort noget. Jeg er blevet vanvittigt udadvendt, fordi jeg bare fik det godt (Ibid:12) Anders fortæller her, at han i mødet med eleverne på gymnasiet fik det bedre. Her møder han nogle mennesker, som han har det godt med, og derfor fik han det også bedre personligt. Dette bevirkede også, at Anders er blevet mere udadvendt, han forklarer processen med følgende ord; at gå fra at have det svært og være nervøs for at sige noget i klassen, så gå til og egentlig være pæn ligeglad med at stå foran hele skolen og fyre en eller anden joke af. (Ibid:12) Anders er nemlig med i elevrådet, hvor han nogengange stået foran skolen og informeret de andre elever om noget. Nu rører det mig ikke, hvad folk de tænker om mig (Ibid:12). Anders fortæller, at han i denne proces, har fået større tiltro til sig selv; 48

49 jeg har lige pludselig fundet ud af at wow jeg kan også godt få nogen venner, nogen virkelig gode venner, som man bare er tryg ved. (..) så hviler man lidt i sig selv (..) større selvværd, når det er, man har de der venner, og når man ved at nå men de kan lide mig, så kan det jo være lige meget, hvad jeg render ud og siger til resten af skolen (Ibid:12) Anders fortæller, at efter at have fået disse gode venner, så er han blevet mere sikker på sig selv, og hviler mere i sig selv. Han fortæller, at det er vigtigt at have nogle venner, som han kan føle sig tryg hos, for at udvikle sig. Han fortæller, at hans klasse har givet ham plads til, at han kunne udvikle sig i sit eget tempo. Han fortæller, at han i sin tidligere klasse ikke havde samme mulighed for at udvikle sig i sit eget tempo; det var, som om der ikke rigtig var plads til, at man kunne udfolde sig, og jeg kunne udvikle mig stille og roligt, for det var det, jeg gjorde (Ibid:13) Det har altså været vigtigt for Anders, at han fandt nogle mennesker, som kunne give ham plads til at være sig selv, men som også havde de samme interesser som ham selv; det var bare de perfekte mennesker, stille og rolig, og måske meget ligesom mig (Ibid:13). Han fortæller også, at disse mennesker faktisk også interesserede sig for det faglige, og dermed var de mere som ham, hvilket bevirkede, at han fandt sig til rette her. ATU Anders har gået på ATU akademiet for talentfulde unge. Inde på hjemmesiden, står deres formål som følgende; Akademiet for Talentfulde Unge vil give gymnasieelever med akademisk potentiale et bredere og mere kontinuert tilbud med intellektuelle udfordringer og erfaringer (Akademietfortalentfuldeunge) 49

50 Anders fortæller med egne ord, hvad ATU gik ud på; det er sådan noget med, hvis du interesserer dig meget for skole, så kan du komme ud på universitetet og høre nogen foredrag (..) det var klart vildt fedt. (Bilag4:5) Anders fortæller, at man skal søge for at komme med i ATU, og der er ikke så mange,der kommer med. Efterfølgende skal de til foredrag på universitetet afhængig af studieretning. Han syntes, at det har været interessant at deltage i, han har fået nogen venner og netværk igennem ATU. Han fortæller, at han har fået et netværk, da han fortæller, hvad han har lært; ikke fagligt, men mere sådan netværksmæssig. (..) alt det der ligger omkring at studere, og menneskerne omkring det. (..) meningen i det er jo, at vi skal pases fremad til hurtigt at kunne tilpasse os universitet, og samtidig kende en masse, som vi ved, har størst sandsynlighed for at få succes. (Ibid:6-7) Anders fortæller her, at ATU har givet ham et større netværk, han har lært andre folk at kende, som har stor chance for at få succes. Samtidig fortæller han, at meningen med det er, at de skal være parate til at komme videre og starte på universitet, de skal hurtigt kunne tilpasse sig, og derved få succes. Gymnasiets ideal Da Anders spørges ind til, hvilke muligheder, han føler, at gymnasiet har givet ham, fortæller han; muligheden for alt. (Ibid:16). Han fortæller endvidere, at gymnasiet både har åbnet nogle verdener, samtidig har det også lukket verdener for ham, han har nemlig oplevet at få nogle fordomme om folk udenfor gymnasiet; jeg (..) kan godt se lidt ned på nogen der ikke, ikke sådan personligt, men på uddannelsen. Sådan uddannelsesmæssigt, bedømme folk, hvis de ikke har gået på gymnasiet. (Ibid:16) Anders fortæller altså, at han er begyndt at se lidt ned på andre, som ikke går på gymnasiet. Han fortæller, at dette formentlig også skyldes, at han kun omgås elever fra gymnasiet, og dermed ikke har muligheden for at møde de andre. 50

51 der er ikke noget, hvor man sådan kan møde andre, og kan fjerne nogen fordomme om dem, og måske lære at snakke med nogen af dem, som ikke lige har gået på gymnasiet (Bilag4:17) Anders mener altså, at han faktisk har fået nogle fordomme om andre mennesker, som ikke går på gymnasiet, samtidig fortæller han, at han heller ikke føler, at han har muligheden for at møde de andre. Han fortæller, at vi kan godt finde på at gøre lidt grin med dem. Han fortæller, at han har fået nogle fordomme af at gå på gymnasiet, da han har fået et indtryk af at gymnasiet er den bedste uddannelses institution. gymnasiet og universitetet er det højeste du kan, alle de andre, de ligger ligesom under, fordi det kan du sagtens klare. (..) det er det vi er blevet fortalt, altså gang på gang. (..) de er totalt lukket af for alle de andre verdener. (Ibid:17). Anders fortæller her, at gymnasiet har fortalt, at denne er det bedste man kan vælge, der er altså ikke blevet introduceret for andre muligheder, og som han siger, er det faktisk blevet lidt en lukket verden. Opsamling: Da Anders startede på gymnasiet var han begejstret over at møde et læringsforum, hvor alle interesserede sig for fagligheden, men langsomt blev denne interesse erstattet med stress og kedsommelighed, eftersom han ikke følte, at han fik muligheden for at forbyde sig. Han føler desuden, at gymnasiet er en lukket verden. Anders har dog oplevet store personlige forandringer. Han mødte nogen, som han følte var mere hans type, og hvor han kunne udvikle sig i sit eget tempo. 51

52 5.2 Anden analysedel elevernes dannelsesproces Denne analysedel vil tage udgangspunkt i beskrivelserne i første analysedel. Analysen vil inddrage Hammershøjs begreber indenfor selvdannelsesteorien for herved, at skabe en forståelse af elevernes dannelsesprocesser. Dette foregår således gennem en fortolkende vekselvirkning mellem empiri og tekst. Analysen er delt ind i fire temaer; personlig overskridelse, faglig overskridelse, frihed samt smagsfællesskaber. Disse temaer er valgt på baggrund af ovenstående analyse, hvor temaerne spillede en central rolle for eleverne. Overskridelsesprocessen er delt ind i den personlige og den faglige, eftersom det er blevet genkendt, at der foregår to forskellige overskridelses- og dannelsesprocesser indenfor disse, det må dog bemærkes, at disse to er i tæt sammenspil med hinanden, og i den virkelige verden, kan der ikke foretages denne bratte opdeling Personlig selvoverskridelse Dannelse i egentlig forstand handler om personlighedens dannelse. Personlighedens dannelse antages nemlig at ske ved, at individet af egen kraft overskrider sig selv i det sociale (Hammershøj(2006):243) Ovenstående citat stammer fra Hammershøjs artikel stoffet der danner. Ifølge dette udsagn må dannelse handle om, at personligheden udvikler sig i mødet og erfaringen med det sociale, i overskridelsen mod det større, dette er overskridelsesprocessen. De tre elever har hver især oplevet nogle store personlige forandringer, dette fremgår af den tidligere analyse; Line har trukket sig tilbage, og reflekteret over sig selv og sin egen tilværelse, og med hendes egne ord har hun lært sig selv at kende. (Bialg2:9) Jesper har oplevet at tilegne sig et nyt perspektiv, han har lært at observere verden med andre briller, som han selv siger det fået et helt nyt tankesæt. (Bilag3:6) Og slutteligt er der Anders, som har fået større selvtillid, fordi han har 52

53 fået nogen rigtig gode venner, der har givet ham muligheden for at udfolde sig, og er herefter blevet mere udadvendt. (Bilag4:12-14) De fortæller, at denne udvikling til dels skyldes, at de lærte nogen nye mennesker at kende og kultur, da de startede på gymnasiet. Jesper fortæller f.eks. at han møder nogle mennesker, som har nogle andre forståelser af verdenen, bl.a. eleverne fra privatskolen. I dette møde blev han overrasket over, at der var nogen mennesker med andre holdninger end ham selv, og han fortæller, at dette har udfordret ham. I elevernes møde med gymnasiet, hvor de blev præsenteret for nye kulturer, vil der med Hammershøjs begrebsliggørelse være tale om en selvoverskridelse, de overskrider deres vante omgivelser og præsenteres for noget nyt. Eleverne har brudt deres grænser for det de kender, og oplever at møde noget større og andet. De er blevet mødt af andre holdninger og forståelser på livet; det giver et kæmpe chok, at der er nogen, der kan tænke anderledes, nogen der kan være positive overfor noget, som man ikke selv er positiv overfor. (Bilag4:8). I dette citat ses det, at Jesper oplever mødet med de andre som et stort chok, hvor han må forholde sig til andres holdninger. Dette er netop selvoverskridelsen, som Jesper erfarer. De tre elever fortæller, at de har haft et behov for at reflektere over, hvad disse nye oplevelser har betydet for dem. Dette ses eksempelvis hos Line, der fortæller, at hun har haft brug for tid til sig selv. (Bilag2:11) Line har reflekteret og efterfølgende forholdt sig til selvoverskridelsen, som er fundet sted, dette kan med Hammershøjs begreber defineres som en selvformning, som vil argumenteres for i nedenstående. I selvoverskridelsen gør individet sig nogle personlighedsdannende erfaringer; man dannes ved, at man gør erfaringer i og med denne overskridelse i det sociale (Hammershøj(2001)28). Dette er også tilfældet hos de tre elever, de har gjort sig nogle erfaringer, og disse erfaringer må de efterfølgende tage op til en vurdering og forholde sig til. Dette ses også i ovenstående, hvor Jesper gør sig nogle personlighedsdannende erfaringer, da han møder nogle nye mennesker med andre holdninger, som han må forholde sig til. Ifølge Hammershøj foregår der en formning af personligheden, denne italesættes som selvformningen. I denne formning trækker individet sig 53

54 tilbage, for at reflektere over disse erfaringer som man har gjort sig, og efterfølgende beslutte sig for, hvorledes man vil forholde sig hertil. (Hammershøj(2012):15) Denne overskridelsesproces har resulteret i, at eleverne har fået nogle bredere perspektiver. De fortæller selv, at de har lært nogle nye ting, og de forholder sig til omverdenen på nye måder. Jesper fortæller; du får et helt andet tankesæt, om hvordan du observerer verden og ser dig selv også i sociale sammenhæng (Bilag3:6). Line fortæller endvidere, at hun har lært, hvad man skal sætte pris på, og hvad man ikke skal sætte pris på, hun har altså lært at skelne mellem det gode og det dårlige, (Bilag2:16) for netop hende og hendes personlighed, dette er således også den personlige smagsdannelse, hun har oplevet. Der kan altså genkendes en personlig overskridelsesproces hos de tre. Selvoverskridelsen sker, i og med, at eleverne skifter rammerne for hverdagen ud, og bliver præsenteret for en ny kultur og andre personer, med andre holdninger på gymnasiet. Derfor kan der argumenteres for, at denne selvoverskridelse foregår automatisk i og med, at eleverne starter på gymnasiet. De har således alle tre oplevet en udvikling, Line påpeger, at denne udvikling også er et produkt af den modningsproces, som de oplever. Gymnasietiden er i ungdomsårene, og Line fortæller, at den udvikling man oplever til dels også skyldes alderen man befinder sig i, Line betegner det som en overgang fra barn til voksen. (Bilag2:13) Opsamling: Alle tre har erfaret en personlig dannelsesproces. Denne dannelsesproces er et produkt af overskridelsen i gymnasiet, hvor de præsenteres for nye kulturer. De har oplevet at reflektere over disse personlighedsdannende erfaringer Faglig selvoverskridelse I afgrænsningen står det beskrevet, hvorledes projektet har valgt at afgrænse sig fra at behandle dannende fag og ikke-dannende fag. Dette betyder dog ikke, at eleverne ikke har lært noget fagligt, eller oplevet en faglig dannelse, denne er blot svær at identificere, og analysen vil ikke gå ned i de specifikke faglige detaljer. Dog fortæller eleverne om nogle faglige overskridelser, og følgende vil skabe en forståelse af deres faglige dannelsesprocesser. 54

55 Elevernes erfaringer fra undervisningen handler bl.a. om at forstå verdenen på nye måder, og anvende nye arbejdsmetoder, under forrige afsnit kunne man læse, at Jesper har fået en ny måde at observere verden på igennem gymnasiet. Dette er ikke blot et resultat af mødet med det sociale og det nye fællesskab med klassekammeraterne, det er også et resultat af mødet med nye faglige verdener; det er nye faglige verdener, det er udvidelse, altså emnerne bliver udvidet helt vanvittigt meget (Bilag3:6) Jesper fortæller her, at mødet med de nye faglige forståelser har gjort, at han har fået nye måder at observere verdenen på, samtidig føler han, at emnerne, som de arbejder med, har udvidet sig. Anders fortæller, at han efterhånden har mistet interessen, da han syntes, der er for store mængder i pensum og det er for stressende, men han siger dog, at man lærer en masse (Bilag4:10). De har således tilegnet sig ny viden, som også påvirker deres syn på verdenen, dog mener de, at de kunne have lært endnu mere, hvis de havde fået lov til at fordybe sig endnu mere, og kunne fokusere på læring frem for karakter. Samtidig blev de også præsenteret for nogle nye arbejdsmetoder, som man skal kunne mestre, for i en tilstrækkelig grad at kunne følge med i undervisningen; Line fortæller, at hun fik en faglig åbenbaring, hvor hun pludselig forstod, hvad gymnasiet drejede sig om, samt fik en forståelse for arbejdsmetoderne, hvordan man skal arbejde igennem gymnasium. (..) Det er bare ærgerligt det først kom i 3.g. (Bilag2:11). Gymnasiet præsenterer derfor nogen nye arbejdsmetoder og undervisning. Der sker hermed også en selvudskridelse i forhold til undervisningen, pludselig foregår undervisningen ikke som i folkeskolen, og eleverne må tilegne sig nogle nye faglige metoder. Her sker der netop en selvoverskridelse. Eleverne oplever at overskride deres vante undervisning, og bliver præsenteret for noget nyt. Denne må eleverne tage til sig, og forholde sig til, der må altså foregå en selvformning. Denne faglige overskridelsesproces er dog af anderledes karakter end den personlige overskridelsesproces, det er nemlig ved den faglige overskridelse og formning vigtigt, at eleven mestrer både arbejdsmetoderne og den faglige viden. Hvis eleven tilegner sig egenskaberne vil denne finde fodfæste til selvstændigt at kunne gå på videreopdagelse i dannelsen. Det ses eksempelvis hos Line, der først på hendes tredje år oplever at kende til de faglige arbejdsmetoder, og dermed kan hun også nemmere følge med i undervisningen, hvorfra der altså er lagt et 55

56 fundament for, at hun selvstændigt kan gøre brug af sin og selv fordre faglige selvudskridelse. Det er altså nødvendigt at kende metoderne og forstå undervisningen, for at kunne tilegne sig og gå individuelt på opdagelse i den faglige dannelse. Jesper fortæller endvidere, at han i dansk har tilegnet sig nogle analyseredskaber, som han ikke kun kan bruge til at analysere kulturprodukter i skolen, men også i samværet med andre mennesker; et analyseværktøj til at kunne være sammen med andre mennesker (Bilag3:8). Derfor bidrager undervisningen ikke kun til den faglige dannelse, men eleven får tilegnet sig nogle færdigheder, som de kan inddrage i den personlige selvformning, og dermed kan vi også se, at undervisningens dannelseselement har en indvirkning på den personlige selvdannelse. Dette er altså to dannelsesprocesser som ikke kan adskilles, de spiller sammen. Man må altså være opmærksom på, at adskillelsen mellem personlig og faglig ikke kan foretages så brat, som denne er gjort i denne analyse. Dernæst er der blevet identificeret en faktor, som har en indflydelse på dannelsen, dette er en faktor som Hammershøj ikke har taget højde for i sit teoretiske perspektiv på dannelse. Denne faktor handler om anerkendelse og selvtillid. Det er nemlig vigtigt for eleverne at føle sig anerkendte og have selvtillid, førend de kan føle sig sikre nok til at gå på udforskning i den faglige og personlige dannelse. Det er altså en vigtig faktor, for herved oplever eleven, at der er plads til at kunne gå på opdagelse og være selvstændig, og dermed selv gå ud i nogle selvoverskridelsesøjeblikke, og tage disse med sig tilbage til en selvstændig refleksion. Dette bevirker således, at eleven ikke kun går på opdagelse i de forskellige verdener og kultur, både faglige og sociale, som gymnasiet fordrer i undervisningen og dens praksis, men også at eleven selvstændigt søger ud over nye grænser, der kan give personlighedsdannende erfaringer. Dette kan genkendes hos Anders, der fortæller, at da han startede på gymnasiet, fik han nogen rigtig gode venner, hvorved han også fik en bedre selvtillid, dette har gjort at han turde springe sig ud i at sige noget på klassen. (Bilag4:12) Line fortæller endvidere, at hun har følt sig usikker i forhold til gruppearbejde, og derfor ikke helt har turdet deltage. Her kan det ske at hun holder sig tilbage, og dermed ikke overskrider sig selv kun til den grad, som hun skal i henhold til gruppearbejdet. (Bilag2:12) Anerkendelse og ros fra læreren og fra andre elever er således vigtige, det er vigtigt for eleverne at opleve at føle sig trygge, derved kan de netop selv gå på opdagelse i selvoverskridelser og selvformninger. Forudsætningerne for selvdannelse er derfor ikke kun frihed, selvom dette måske er den største faktor, men denne analyse 56

57 belyser også vigtigheden af, at eleverne er trygge til selv at overskride sig og derved selv at danne sig. Opsamling Analysen har vist at eleverne har oplevet en faglig dannelsesproces i og med, de er blevet præsenteret for ny viden samt nye arbejdsmetode. Det er dog en forudsætning, at eleven tilegner sig denne nye viden og arbejdsmetoder, for at eleven kan deltage i hele dannelsesprocessen gennem gymnasiet, og altså ikke falder fra. Slutteligt må det være nødvendigt, at eleven oplever en selvsikkerhed, hvorfra denne kan udforske sin egen dannelse, og selv gå på opdagelse Frihed Frihed kan siges i dobbeltforstand at være forudsætningen for dannelse, idet dannelse dels forudsætter at individet er frit til at udfolde sig selv, dvs. frit til at kunne ville overskride sig selv, dels forudsætter, at individet er myndigt og forstår at håndtere sin frihed (Hammershøj(2001):28) Citatet henviser til det allerførste led i selvdannelsesprocessen, denne er forudsætningen for, at der kan ske en selvdannelsesproces. Forudsætningen er nemlig at individet er frit, det må være frit til selv at bestemme, hvorledes det vil overskride sig selv i det sociale, og forholde sig hertil. Eleverne har et stort fokus på karakter og presset fra gymnasiet. Anders fortæller, at det virker som om, at det eneste, der betyder noget, det er karakteren. (Bilag4:8) De fortæller alle tre, at de oplever at karaktererne, og det at opnå en høj karakter, er et centralt fokuspunkt for deres gymnasietid, og følgende analyse vil argumentere for, at dette karakterfokus begrænser friheden. Argumentet er netop, at karakteren bliver fokuspunkt, og i stedet for, at eleverne frit kan overskride sig selv, holder sig indenfor nogle retningslinjer, hvorved de er sikre på at opnå den høje karakter. Eleverne fortæller, at de gerne vil opnå den høje karakter så de kan komme ind på drømmeuddannelserne, Line fravælger dog, at fokusere på at opnå en høj karakter, eftersom hun ikke har en drømmeuddannelse hun skal ind på. (Bilag2:3) Eleverne fortæller følgende, om det karakterfokus, som de oplever: altså de er meget karakterfikseret i hvert fald (Bilag2:3), og Anders der siger; det eneste det handler om det er de karakterer (Bilag3:8). 57

58 Eleverne har altså et stort fokus på karaktergivningen, de fortæller, at de kan tage nogle metoder i brug, hvorved læreren bliver opmærksom på dem, og de derved kan få en højere karakter. Dette kan eksempelvis være, at opfange nogle hovedbegreber i teksten og derefter gengive dem, således læreren tror, man har læst teksten (Bilag3:9) eller f.eks. Anders der har en tjekliste, hvor han kan skrive nogle bestemte begreber ind, som han ved er gode i en tekst, og han derved kan opnå en højere karakter. (Bilag4:9) Jesper fortæller, at hans karakterer er forbedret efter han er begyndt at gå op og snakke med læreren, og fedte for læreren (Bilag3:9) Jesper fortæller endvidere, at forholdet til læreren er vigtig; Jeg tror, at dem som får de bedste karakter også er dem som (..) en positiv relation til læreren, hvor man selvfølelig er dygtig samtidig, men det giver lidt ekstra, at man også er socialt dygtig (Ibid:9) Der er altså noget, der tyder på, at der er nogen teknikker eleverne kan trække på, for at få en smule højere karakter, og det lader til, at forholdet til læreren er vigtig i henhold til karaktergivningen. Jesper fortæller, at man også skal være fagligt dygtig, men hvis man samtidig skaber god kontakt til læreren, mener han, at man kan få en endnu bedre karakter. (Bilag3:9) Der er altså tale om et magtforhold mellem lærer og elev, hvor læreren har magten til at give karakteren, og eleven derfor sørger for at komme på god fod med læreren. Dette er således et af argumenterne for, hvorfor karaktergivningen kan have en indflydelse på elevernes frihed til at udfolde sig. Nogle af eleverne følger nemlig nogle regler, og forsøger at efterkomme lærerens ønsker, for herved at få en bedre karakter. Derfor former de sig ikke efter deres egne idealer, men forsøger at imødekomme lærerens præmisser. Der vurderes, at der ikke er plads til, at eleven kan gå på opdagelse i forskellige smagsfællesskaber, som var nødvendigt for at eleven kan danne dets egen smag. På side 18 står der skrevet om nødvendigheden af, at der skal være plads til at eleven gennemgår en dannelsesproces, som kan ses som en kreativ proces. Jesper fortæller, at der ikke er mulighed for, at man kan skeje sig ud og være kreativ, når der skal følges nogen bestemte rettesnore i henhold til karakteruddelingen. (Bilag3:10) Dette følger Anders op på, da han fortæller, at hans kreativitet er forsvundet i og med, at mængderne af lektierne er taget til. (Bilag4:9) Dette bevidner altså om, at eleverne ikke har en frihed til at danne deres egen smag, samt afprøve hvilke smage og 58

59 fællesskaber, der kan være dannende for vedkommende, i stedet må de holde sig indenfor rammerne og reglerne i forhold til karaktererne. Spørgsmålet må heraf netop være, om eleverne overhovedet oplever en frihed til selv som myndige individer at vælge de smagsfællesskaber til og fra, som de ønsker at være en del af, samt om de oplever at være frie nok, til at reflektere selvstændigt over læringen. I problemformuleringen blev teorien om konkurrencestaten præsenteret. Dette karakterfokus kan også forstås i forbindelse med konkurrencestaten. Det er gennem karakteren, at elevernes faglighed kan testes og måles. Det er også gennem stræben efter den gode karakter, at arbejdsmarkedsfokusset kommer på banen, det er nemlig her, at eleven fokuserer på at få en høj karakter, så de kan komme ind på drømmeuddannelsen, som Line fortæller. (Bilag2:3)) Det er altså her, hvor man kan måle, og forberede eleven på, at komme ind på arbejdsmarkedet, og det ses også tydeligt, at eleverne selv får dette fokus, eftersom de gerne vil ind på drømmeuddannelsen. Samtidig er det også et incitament, til at lade eleven lære endnu mere, fordi eleven tilskyndes til at stræbe efter faglig viden. Det skal altså fremme fagligheden, men spørgsmålet er, om det lever op til dette ønske om faglighed, eleverne fortæller, at der gennem karakterfokusset går noget faglighed tabt, de lærer ikke nær så meget, som hvis de bare selv havde fået lov til at gøre det i deres eget tempo. Konkurrencestaten vil fremme konkurrenceevnen, og det er denne, som er i fokus, alle tre elever fortæller, at klassen er en stræberklasse, og at eleverne derfor konkurrerer med hinanden om den gode karakter, de presser hinanden. Dette er altså foreneligt med konkurrencestatens ønske, men f.eks. Line og Anders fortæller, at dette pres også går ud over den faglighed, som de kunne ønske. Jesper kommer dog ind på, at det faktisk også er et incitament til at lære endnu mere. Opsamling Elevernes frihed bliver altså begrænset pga. karakterfokuset. Eleverne forsøger nemlig, at efterleve lærerens præmisser, således de opnår den høje karakter. Der kan argumenteres for, at eleven begrænses i selvstændigt at gå på opdagelse i smagsfællesskaberne. 59

60 5.2.4 Smagsdannelse Jævnfør teoriafsnittet har dannelse i det senmoderne samfund ingen bestemte idealer, i stedet foregår det på individets egne præmisser. Der findes dog et ideal; man skal dannes til at være et unikt og særligt individ. Derfor handler smagsdannelsen også om, at individet selv skal danne smag for, hvorledes det vil overskride sig selv, samt hvilke idealer individet har. Hernæst er der i det senmoderne heller ingen fællesskaber, som er bedre end andre, der findes altså intet hierarki for, hvilke fællesskaber der er bedre at ophøje sig i og danne sig til, dette afhænger igen af individets eget valg. Dog kan der hos eleverne genkendes nogle idealer, som gymnasiet fordrer. I ovenstående analyse fremgår det, at eleverne har et stort fokus på karakterer, dette er altså et ideal, som de ønsker at leve op til; den høje karakter. Hernæst fortæller eleverne, at deres lærere gerne vil have dem hurtigt og godt igennem, eleverne betegner det som, at de bliver paset. Dernæst fortæller de, at de har rigtig travlt, og føler sig presset for at komme ud med det bedste resultat. Eleverne fortæller at dette er lærerne, rektor samt medierne som fordrer disse. Dette syntes således at være idealet som gymnasiet fordrer. Det syntes altså at lade til, at gymnasiets idealer ikke er helt så frie, og derfor kan der ikke argumenteres for, at alle smagsfællesskaber er på lige fod med hinanden i gymnasiet, at der ikke findes noget hierarki. Anders siger, at det er en lukket verden (Bilag4:16), han efterspørger også, at møde nogle andre mennesker, som har en anden baggrund, da han håber, dette vil kunne forhindre ham i at have de fordomme, som han har tilegnet sig i gymnasiet. Jesper bekræfter denne manglen på forståelse af mennesker fra andre sociale lag. (Bilag3:7) De to drenge efterlyser derfor, at blive præsenteret for nogle andre kulturer og andre sociale lag, eftersom de syntes, at gymnasiet lukker sig om sig selv. Jesper fortæller, at eleverne bliver gjort ens; vi bliver bare ensrettet alle sammen til at tænke at det skal være pengene, der styrer det (Ibid:15), der er ikke plads til at skille sig ud og være kreativ. Denne ensliggørelse som eleverne oplever, er bemærkelsesværdig, eftersom Lars Hammershøjs teori om selvdannelse postulerer, at dannelsens ideal i dag er det unikke og særlige, dette syntes hermed ikke at være den virkelighed eleverne møder, der lægges ikke op til, at eleverne skal danne deres egen unikke personlighed, men i stedet følge de idealer, som gymnasiet stiller op. 60

61 Både Jesper og Anders fortæller, at deres holdninger er blevet formet af deres tid på gymnasiet, og måske endda på en måde, som de ikke bryder sig om, som Jesper siger det ved jeg ikke om, det er positivt (Bilag3:14). De har da også begge stået fast i nogle principsager, men Anders fortæller, at han har fået nogle fordomme (Bilag4:18) og Jesper fortæller, at han har fået nogle andre værdier om det gode liv. (Bilag3:14) De fortæller begge to, at disse nye holdninger er sket,som et resultat af deres tid på gymnasiet, og den indflydelse, som både lærere og elever har haft på deres holdninger. Dette er også et resultat af smagsafgørelsesprocessen, hvor eleven har afgjort sin smag i henhold til den overskridelsesproces, denne oplever i gymnasiet. Nogen af disse holdninger, eleverne har taget til sig, er dog nogle holdninger, de faktisk skammer sig en smule over, og de mener, at det er gymnasiet, der fordrer dette ideal, dermed kan der sås tvivl om, smagsfællesskaberne er lige og der dermed ikke findes et hierarki, eller om gymnasiet fordrer nogle bestemte holdninger og idealer. Line derimod, har valgt ikke at følge idealet om de høje karakterer, men fortæller dog, at man godt kan komme til at føle sig som en taber, hvis man f.eks. ikke har opnået den høje karakter. (Bilag2:19) Eleverne føler, at de bliver paset igennem uddannelsessystemet, og det eneste formål med at de går der, er; vi skal bare ud og have en universitetsuddannelse, at. Og vi skal bare ud og tjene nogle penge, ja det er presset meget (Bilag3:14). Gymnasiet syntes, at have et konkurrencestats præget ideal, netop som det også kunne ses under afsnittet frihed. (s ). Det fordrer således ikke i nær så høj grad, som Hammershøj påstår, til at eleven skal danne sig efter sit eget unikke ideal og danne sin selvstændige smag. Spørgsmålet må netop på baggrund af denne analyse være, om det virkelig kan passe, at der ikke findes noget hierarki i fællesskaberne, betragter gymnasiet ikke dets eget fællesskab som det bedste, og derefter, om samfundet så betragter gymnasiets veje, bl.a. universitetet, som det bedste fællesskab trods alt. Og derudover, er det så sandt at eleverne har mulighed for at danne netop den smag, som de ønsker, eller er der nogle smag, som bliver bedre italesat end andre? Opsamling Hammershøj siger, at der ikke findes noget ideal for dannelse i det senmoderne samfund. Dette kan dog ikke genkendes i elevernes udsagn, de føler at de bliver gjort ens, og at de bliver skubbet 61

62 igennem, og skal opnå gode resultater. Disse idealer synes, at stemme stærkt overens med konkurrencestatens idealer. Dette bevirker således også, at friheden ikke er der til at eleven kan danne sin egen unikke personlighed, i nær så høj grad som Hammershøj fortæller i sin teori. Nok er friheden der, men der lægges ikke op til, at eleverne kan gå andre veje. 62

63 6. KONKLUSION Følgende konklusion vil søge en besvarelse af problemformuleringen: Hvordan kan vi med udgangspunkt i elevernes fortællinger forstå deres dannelsesproces igennem gymnasiet? For herved at kunne identificere nogle af de faktorer, som har en indflydelse på dannelsen i gymnasiet? Forhenværende analyse har vist, at eleverne har oplevet store personlige forandringer, og ved anvendelse af Hammershøjs teori om selvdannelse, bliver det klart, at de alle tre oplever en dannelsesproces. Analysen har genkendt, at der foregår to forskellige dannelsesprocesser, som spiller tæt sammen, og har indflydelse på hinanden; dette er den faglige og personlige dannelse. Den personlige dannelsesproces hos eleverne indebærer en overskridelsesproces, hvor eleven møder noget nyt, bl.a. ved skolestart, hvor eleven præsenteres for andre elever, kulturer, værdier etc. Erfaringerne, som gøres her, bidrager til, at eleverne danner smag, eleverne fortæller, at de har dannet nye sider af deres personlighed og udviklet sig gennem de udfordringer, som de har mødt. Dernæst foregår der også en faglig dannelsesproces, eftersom eleverne også bliver mødt af nye faglige verdener, dette indebærer nye undervisningsmetoder samt nye arbejdsmetoder. Eleverne fortæller, at de har lært mange ting, men har svært ved at definere, hvad de har lært. Analysen har fundet ud af, at det dog er nødvendigt for den enkelte elev at tilegne sig den viden som de præsenteres for og forstå arbejdsmetoderne, inden eleven kan fortsætte i dannelsesprocessen, og derved danne sig selv indenfor det faglige, ellers falder elverne fra, og kan ikke følge resten af klassen og undervisningens faglige overskridelser, derved kan elevernes faglige dannelse til dels gå i stå. Det vurderes, at elevernes dannelsesproces kan blive påvirket af karakteren, eleverne oplever, at der er et fokus på karakterer, og de dermed ikke har mulighed for at udfolde sig, som netop de ønsker, karakteren sætter altså begrænsninger for dem. Eleverne oplever ikke at være helt frie til at danne sig, som de netop selv ønsker. Denne frihed trues netop af, at elevernes fokus, samt lærernes, ligger i at opnå den høje karakter. Eleverne fortæller, at de bruger forskellige tricks, til at give et godt 63

64 indtryk på læreren, der kan dermed også genkendes et magtforhold mellem lærer og elev, som har en indflydelse på, hvorledes eleven danner sig. Eleverne fortæller, at der ikke er plads til at være unikke og kreative. Hammershøj påpeger dog, at dannelse må foregå efter elevens præmisser, i en kreativ proces, og eleven skal danne sig til et unikt individ. Idealet er dermed frit, ifølge Hammershøj, dog syntes gymnasieskolen at have et ideal, og dannelsesidealet er altså ikke så frit. Der er altså fundet frem til nogle faktorer, der har en indflydelse på elevernes dannelsesproces, men samtidig også, at eleverne faktisk oplever en dannelsesproces, der kan dermed argumenteres for, at dannelsen ikke er forsvundet, den er dog truet af det karakterfokus som forefindes, samt de stres elementer, som eleverne oplever. Endvidere er selvdannelsen også truet af de idealer, som gymnasiet fordrer. Derfor syntes Hammershøjs teoretiske elementer at blive udfordret i en undersøgelse af virkeligheden, eftersom der ikke findes total frihed, til at individerne kan danne sig som netop de selv ønsker, der er nogle regler, som skal følges, i al fald hvis eleven skal opnå den høje karakter. Der findes ikke et bestemt ideal for dannelse og individerne må dannes til noget unikt og særligt, dette er dog modstridende med de erfaringer eleverne har gjort sig. Eleverne føler netop et pres for, at de dannes efter konkurrencestatens idealer, og ikke, som Hammershøj mener, at de dannes efter deres egne idealer. Derfor synes gymnasieskolen ikke at være alment dannende, men dannende mod et bestemt smagsfællesskab, som man kan vælge at være en del af eller ej. Slutteligt er der også genkendt nogle elementer, som desuden også påvirker dannelsen gymnasiet. Dette er netop, at der findes et magtforhold mellem lærer og elev, hvorfor læreren også påvirker elevens dannelsesretning. Dernæst må det være, at eleven må føle sig tryg og anerkendt, for herved at opnå en selvtillid til selv at gå opdagelse i dannelsens forskellige fællesskaber. Slutteligt må det gælde for den faglige dannelse, at eleverne må være nødsaget til at kende til arbejdsmetoderne, samt forstå den viden, som bliver lært, da disse har en indflydelse på, hvorvidt eleven kan fortsætte dens overskridelsesproces indenfor de faglige verdener, som denne bliver præsenteret for. Spørgsmål til videre arbejde 64

65 Dette projekt har således bidraget til den teoretiske forståelse af dannelse i gymnasieskolen, samt hvilke faktorer der har en indflydelse herpå, dog kan undersøgelsen sagtens udvides, og der kan fortsætte et videre arbejde, der endvidere undersøger dannelsesprocessen, følgende vil foreligge to forslag til videre arbejde: Man ville kunne søge at gøre denne undersøgelse repræsentativ, og på baggrund af undersøgelsens svar, kan der foretages en statistisk undersøgelse blandt et repræsentativt udsnit af landets 3.g ere. Man ville også kunne undersøge, hvordan lærere opfatter deres elevers dannelsesproces og hvorvidt de oplever karakter og ideal, som en forhindring for dannelsen. Her ville der formentlig komme andre aspekter frem, eftersom læreren har en anden rolle i elevernes dannelsesproces, og dermed et mere udefrastående perspektiv, dog stadig med udgangspunkt i virkeligheden. 65

66 LITTERATURLISTE Akademiet for Talentfulde Unge region midt Formål. besøgt d. 31 maj 2015 Antoft, Rasmus & Salomonsen, Heidi Houlberg (2007) Det kvalitative casestudium introduktion til en forskningsstrategi. I Antoft, Rasmus. Jacobsen, Michael Hviid. Jørgensen, Anja & Kristiansen, Søren Håndværk og horisonter tradition og nytænkning i kvalitativ metode Syddansk Universitetsforlag, Odense Berg-Sørensen, Anders (2013): Hermeneutik og Fænomenologi i Jacobsen, Michael Hviid. Lippert- Rasmussen, Kasper & Nedegaard, Peter: Videnskabsteori i statskundskab, sociologi og forvaltning 2 udgave, Hans Reitzels Forlag, Latvia. Brinkmann, Svend & Tanggaard, Lene(2010) Introduktion i Brinkmann, Svend & Tanggard, Lene Kvalitative metoder en grundbog 1. udgave, 4. oplag, Hans Reitzels Forlag, København Bryman, Alan(2012) Social Research Methods, 4. udgave, Oxford University Press, New York. CBS (2015) beskrivelse af Ove Kaj Pedersen besøgt d-. 28 maj 2015 De Vaus, David (2001): Research Design in Social Research. 1. udgave, Sage, London. Hammershøj, Lars Geer (2001) selvdannelse og nye former for socialitet technofesten som eksempel. I Dansk Sociologi s Hammershøj, Lars Geer(2003): Selvdannelse og socialitet forsøg på en socialanalytisk samtidsdiagnose. 1 udgave, 1. Oplag. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag, København. 66

67 Hammershøj, Lars Geer (2006) Stoffet der danner selvdannelse, almendannelse og det interessante, i Lieberkind, Jonas & Bergstedt, Bosse Dannelse mellem subjektet og det almene en antologi, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, Hammershøj, Lars Geer (2010) selvdannelse og smag for viden dansk pædagogisk tidsskrift Hammershøj, Lars Geer (2012) Kreativitet et spørgsmål om dannelse. 1 udgave, 1. Oplag. Hans Reitzels Forlag, København Hammershøj, Lars Geer (2013) dannelse i uddannelse udgivet af Danske Underviserorganisationers samråd, København Hansen, Emil Sondaj (2014) Lad os stoppe karakterkrigen. I Information, d. 6 december besøgt d. 28 maj Heim, Wincentz (2015) Gymnasiet er blevet en pølsefabrik i Politiken, d. 28 april 2015, besøgt d. 28 maj 2015 Horsdal, Marianne (2005): Livets fortællinger en bog om livshistorier og identitet. 1. udgave, 4. oplag, Borgen, Gylling. Jacobsen, Bo. Tanggaard, Lene & Brinkmann(2010): Fænomenologi i Brinkmann, Svend & Tangaard, Lene: Kvalitative metoder en grundbog 1. udgave, 4. oplag, Hans Reitzels Forlag, København. Jensen, Hanne Louise. Neergaard, Maja de. Philipsen, Carsten Schjøtt (2012): Husbådsdrømme, i Andersen, John. Freuendel-Pedersen, Malene. Koefoed, Lasse & Larsen, Jonas (red.): Byen i bevægelse, mobilitet, politik, performitet. 1 udgave, Roskilde Universitets forlag, Frederiksberg C. Langergaard, Luise Li. Rasmussen, Søren Barlebo & Sørensen, Asger (2011) Viden, videnskab og virkelighed, 1. udgave, 5. oplag, Forlaget Samfundslitteratur, Gylling 67

68 Pedersen, Ove K. (2014): konkurrencestatens og dens uddannelsespolitik baggrund intentioner og funktionsmåder i Illeris, Knud Læring i konkurrencestaten kapløb eller bæredygtighed, samfundslitteratur, Frederiksberg Pedersen, Ove K. (2011): 6 - skolen og den opportunistiske person. Uddrag af konkurrencestaten, Folkeskolen.dk, besøgt d. 1 juni 2015 Petersen, Alexander Grandt (2015) Oprøret ulmer hos generation præstation i Politiken, d. 6 januar besøgt d. 1 juni 2015 Rasmussen, Anders (2015) Dannelse i dronningens Danmark i Gymnaiseskolen medlemsblad for Gymnasieskolernes Lærerforening d. 16 april besøgt d. 31 maj 2015 Reinecker, Lotte & Jørgensen, Peter Stray (2012) Den gode opgave håndbog i opgaveskrivning på videregående uddannelser, Samfundslitteratur, Frederiksberg. Riis, Ole (2005) Samfundsvidenskab i praksis introduktion til anvendt metode, 1. udgave, 2. oplag, Hans Reitzels Forlag, København K Rømer, Thomas Aastrup (2013) Konkurrencestat og dannelse en unødvendig umulighed. Blogindlæg, d. 9 oktober. besøgt d. 28 maj 2015 Systime (2015) Konference dannelse i konkurencestaten På; besøgt d. 28 maj 2015 Tænketank digital dannelse (2012) Strategi for digital dannelse, november 2012, DEff 68

69 UVM(2014) studentereksamen STX. D. 11 juni 2014, uddannelser/fakta-om-gymnasiale-uddannelser/kort-om-de-gymnasiale- uddannelser/studentereksamen-stx besøgt d. 28 maj 2015 Zahavi, David & Overgaard, Søren (2014): Fænomenologisk sociologi hverdagslivets subjekt i Jacobsen, Michael Hviid & Kistiansen, Søren Hverdagslivet sociologer om det upåagtede 2 udgave, Hans Reitzels Forlag, Latvia. Forside illustration Kamilla Wichmann, i B.dk på besøgt d. 1 juni

70 BILAG 1 - INTERVIEWGUIDE Hverdagsliv Først og fremmest vil jeg gerne høre lidt om dig, og det liv, du lever lige nu: Så vil du beskrive for mig, hvordan en ganske almindelig uge ser ud for dig? Hjælpespørgsmål: Skolen lektier Fritid hobby, fritidsjob Hvorfor vælger du at prioritere din tid således? Drømme - Nu er du jo snart ved at være færdig her på gymnasiet, så jeg kunne godt tænke mig at høre lidt om, hvilke drømme du har for din fremtid? Hjælpespørgsmål: Om 2 år Om 5 år Om 10 år Hvad gør du, for at kunne udleve disse mål? Hvad er vigtigt for din fremtid? Hvad er vigtigt for et godt liv? Hvorfor lægger du vægt på netop disse ting? Hvad er dine forventninger til dig selv? (måske også forældrenes, lærernes, politikernes) Hvordan har dine planer ændret sig siden du startede på gymnasiet? Forandring Så vil jeg gerne høre lidt mere om, du har gennemlevet nogle forandringer i de sidste tre år. Så hvis du tænker tilbage, på den du var, da du startede her på gymnasiet, til den du er nu, som er på vej 70

71 videre - kan du så beskrive for mig hvilke forandringer du har oplevet gennem din tid på gymnasiet? (personlig, faglig og social udvikling) Hjælpespørgsmål: Hvorfor valgte du i første omgang at starte her på gymnasiet? Den linje du er på, hvilke forventninger havde du til gymnasiet? Var det eget valg, måske tradition. Hvad har du så lært af at gå på gymnasiet? (negative, positive oplever, overraskelser?) Har du oplevet nogle udfordringer her på gymnasiet? Personlige erfaringer/udvikling? Set nogle nye sider af dig selv? Har du mødt nye mennesker med andre sociale baggrunde end dig selv? Andre fællesskaber/kulturer? Både socialt og fagligt. Hvordan har du reageret herpå? Dine faglige oplevelser har du oplevet en forandring i din faglige præstationer, oplevet nye faglige sider af dig selv. Er det vigtigt for dig at gå på gymnasiet og lære? Socialt har du i mødet med andre fællesskaber oplevet nye faglige Gymnasiets rolle Nu vil jeg tilslut bare gerne høre lidt om dine generelle tanker om gymnasiet? Så vil du beskrive for mig, hvordan du føler gymnasiet har forandret dig, og hvilke muligheder du mener, gymnasiet har givet dig? Hjælpespørgsmål: Lærere der har åbnet din verden? Hvad mener du skal til for at en lærer er dygtig? Værdier og kultur på gymnasiet? Fællesskaber på gymnasiet? Faglig udfoldelse? Og udfordring? 71