Inklusionsfremmende styringsmodel på specialundervisningsområdet. Vejle Kommune, marts 2012

Transkript

1 Forslag til: Inklusionsfremmende styringsmodel på specialundervisningsområdet Vejle Kommune, marts 2012 Bilag: Bilag A. Økonomiske konsekvenser for distriktsskolerne Bilag B. Udkast til Lov om ændring af lov om folkeskolen (Inklusion af elever med særlige behov i den almindelige undervisning)

2 1. Resumé Med dette oplæg præsenteres en ny inklusionsfremmende styringsmodel på specialundervisningsområdet i Vejle Kommune. Styringsmodellen har udgangspunkt i Vejle Kommunes Børne- og Ungepolitik og delpolitikken for folkeskoleområdet: Skolen i Bevægelse samt den af Byrådet vedtagne specialundervisningsstrategi. Styringsmodellen skal understøtte inklusion og almenundervisning, ved at søge at give distriktsskolen mulighed for: - At få økonomisk råderum til at skabe inkluderende læringsmiljøer, der matcher den enkelte elevs behov, så ressourcerne kommer flere til gode - At skabe mere omfattende, fleksible former for støtte lokalt på skolen frem for at indstille eleven til et segregeret tilbud - At igangsætte tidligere, forebyggende indsatser - At videreudvikle det konsultative samarbejde med specialister PPR, kompetencecentrene etc. - At opbygge og styrke lokale kompetencer i form af specialpædagogisk viden hos medarbejderne også i skolens eget ressourcecenter - At afprøve og udbygge samarbejdet mellem institutionerne (styrkede overgange fra dagtilbud, nye samarbejdsmodeller mellem distriktsskolerne, samt mellem distriktsskole og specialtilbud) Styringsmodellen har til formål at understøtte den bevægelse, der i flere år har været i gang i Vejle Kommune: at styrke almenundervisningen ved at overføre midler fra specialområdet til almenområdet. Derved skabes mulighed for et større råderum for den enkelte skole til at tilrettelægge mere fleksible inkluderende læringsmiljøer og støtteindsatser styringsmodellen understøtter således inklusion. 1 Modellen indebærer følgende: - Skolerne tildeles fra skoleåret 2012/13 budget til enten at tilrettelægge et inkluderende tilbud eller betale en segregeringstakst for elever, der modtager et segregeret specialtilbud - Segregeringstaksten udgør kr / for nærhedstilbud hhv. vidtgående specialtilbud - Skolen får ansvar for elever med bopæl i distriktet. Da en fødeskoles distrikt overgår til overbygningsskolen efter 6. klasse, betyder det, at overbygningsskolen får budget og ansvar for fødeskolens overbygningselever - Følgende elevgrupper er undtaget fra modellen: elever med bopæl udenfor kommunen; elever på døgninstitutioner og private opholdssteder i Vejle Kommune; elever på Skovagerskolen - Budgettet udlægges fra skoleåret 2012/13 som det beløb, der finansierer de allerede visiterede elever i distriktet. Segregerede tilbud til tilflyttende elever i 2012/13 finansieres af en central pulje. Skoleåret 2012/13 er således et test år, som gennemføres udgiftsneutralt for den enkelte skole - Fra skoleåret 2013/14 udlægges midlerne i en overgangsordning, der fra skoleåret 2016/17 indebærer, at budgettet tildeles på baggrund af distriktets størrelse (50 %) og distriktets socioøkonomiske sammensætning (50 %). Modellen er fuldt implementeret i 2016/17 - Der afsættes en central pulje til finansiering af: de elever, der ikke er omfattet af modellen; differencen mellem segregeringstaksten og den faktiske udgift; etablering af pulje til særligt vanskeligt stillede skoler

3 2. Vi vil inklusion Visionen er, at eleverne skal have et tilbud, der matcher deres behov i eller så tæt på den almindelige folkeskole som muligt. Visionen er formuleret i specialundervisningsstrategien fra november Men også med Børne- og Ungepolitikken har Byrådet markeret, at inklusion er en central målsætning. Vi tror på alle børn og unges mulighed for at udvikle sig. I principperne for delpolitikken Skolen i Bevægelse signalerer stort set alle principper, at alle børn og unge er en del af et inkluderende fællesskab. Skolen danner mennesker, der mestrer liv og læring hedder et af principperne. Og i et andet princip: Alle børn er en del af inkluderende fællesskaber. Inklusion defineres derfor som: - en etisk ret til at deltage i og bidrage til fællesskaber på lige fod med andre. Inklusion er en følelse eller oplevelse af at være en del af fællesskabet. Inklusion er for alle og handler også om at lære at indgå i relationer med nogen, der er anderledes end én selv. Uddrag fra B&U politikken - I Vejle vil vi spotte potentialerne for alle er unikke og kan udvikle sig - I Vejle vil vi skabe rammer for fællesskaber for udvikling foregår i samspil - I Vejle vil vi skubbe til grænserne for fællesskabet for vi vil inklusion Flere uddrag fra Skolen i Bevægelse - I mødet med eleven skaber de voksne tillid, tryghed og trivsel som afsæt for læring - Eleverne møder hver dag optimale udfordringer og krav om dygtiggørelse - Børn og unge oplever, at det de mestrer, er nødvendigt og anerkendes af fællesskabet - Al læring tager udgangspunkt i elevens fremtid 2 Med Byrådets fokus på inklusion følger også styrkelse af fællesskaber. Børn og unge skal lære at anerkende og rumme forskellighed, så alle trives og udvikles. Målsætningen afspejler, at alle børn og unge har et væld af potentialer. Det betyder, at vi fokuserer på den enkeltes udviklingsmuligheder og relationer, frem for mangelbeskrivelser og diagnoser. Uanset hvilken opvækst og hvilke evner man er født med, skal vi skabe rammerne for, at børn og unge står på tæer for at udnytte deres potentiale. Den enkelte skal lære at begå sig i mangfoldige fællesskaber udnytte fællesskabets muligheder. Inkluderende læringsmiljøer er derfor et omdrejningspunkt. Med inkluderende læringsmiljøer forstås: - at en elev med særlige behov har udbytte af almenundervisningen og deltager aktivt i det sociale fællesskab i en almenklasse. Samtidig er læringsfællesskabet inkluderende, når alle elever bidrager aktivt til og har udbytte af fællesskabets aktiviteter. Modsat er ambitionen om at styrke inklusionen ikke ensbetydende med, at alle børn og unge tilbringer alle timer på skolen i det samme fællesskab, i de samme grupperinger. Ambitionen er heller ikke, at alle elever skal inkluderes på distriktsskolen. Men med den inklusionsfremmende styringsmodel decentraliseres midler til at tilrettelægge mere fleksible former for støtte på skolen, så den enkeltes behov tilgodeses fx via fleksibel holddannelse eller til at indstille eleven til et specialtilbud udenfor skolens rammer, der matcher den enkeltes behov.

4 På vej Som mange andre kommuner har Vejle Kommune de seneste år haft et stærkt fokus på læringsmæssige og organisatoriske initiativer, hvis sigte er at styrke inklusionen. Først og fremmest med en ambitiøs skoleudvikling, hvor én af overskrifterne er at udvikle en mere inkluderende folkeskole. Det gælder for projektet Mange Måder at Lære På med fokus på differentieret læring. Og det gælder for Skolen i Bevægelse, som med det fundamentale spørgsmål: hvis skolen ikke fandtes, hvordan ville vi så opfinde den? sigter mod nytænkning og udvikling af en folkeskole for alle. Samtidig er der med Specialundervisningsstrategien iværksat en række målrettede indsatser for at styrke inklusionen. Både på den enkelte skole, i støttesystemet og i snittet mellem almen- og specialområdet. Til eksempel kan nævnes: - Styrkelse af skolernes egne ressourcecentre og målrettet kompetenceudvikling (ICDP, SRK mv.) - Etablering af kompetencecentre i tilknytning til de vidtgående specialundervisningstilbud med henblik på at sprede specialpædagogisk viden frem for at samle eleverne 1 - Styrkelse af det konsultative arbejde i PPR, og det tværfaglige forebyggende arbejde i tværsteams - Udvikling og omlægning af specialundervisningstilbuddene: fx kursusforløb frem for en specialklasserække for elever med tale-/høre vanskeligheder (den nye midtbyskole) - Udslusningsforløb for elever fra nærhedstilbuddene. Kapaciteten er reduceret med 58 pladser siden skoleåret 2010/11, og visitationsproceduren er strammet op. Et godt tidspunkt? Indførelsen af en inklusionsfremmende styringsmodel er et betydeligt skridt i retning af øget økonomisk decentralisering et kraftfuldt redskab. Ligesom der er mange aktører involveret, som skal forholde sig til ændrede vilkår og muligheder. 3 Det rejser spørgsmålet: hvornår er det rigtige tidspunkt at give distriktsskolerne det øgede pædagogiske og økonomiske ansvar med den økonomiske usikkerhed det også indebærer? Vejle Kommune har som omtalt haft massivt fokus på skoleudvikling, hvilket har skabt gode betingelser for inklusion. Samtidig er der, med Byrådets beslutning om etablering af nye, større skoler, skabt en skolestruktur med mere økonomisk robuste enheder. Og endelig er den nuværende aldersfordeling af elever i specialtilbud pt. relativt gunstig. Forstået på den måde, at en forholdsmæssig stor andel af eleverne afslutter deres skolegang de næste 3-4 år, hvorved der frigives midler til inklusion eller til køb af pladser i specialtilbud. Vi har med andre ord gode forudsætninger. Derudover forventes Folkeskoleloven ændret, hvilket bl.a. vil indebære en ny definition af specialundervisning. En inklusionsfremmende styringsmodel ligger fint i forlængelse af intentionerne bag lovforslaget, som uddybes i afsnit 3. Imidlertid handler inklusion først og fremmest om læring og pædagogik. Om hvordan den enkelte lærer og pædagog møder eleven. Om viden, handleberedskab og strategier til at tilpasse læringsprocesserne til 1 Evalueret af Zobbe m.fl., UCC: De mange veje. Følgeforskning til skoleudvikling vedrørende mindre specialundervisning, styrket faglighed og øget rummelighed

5 elevernes behov. Om organisationsformer, der understøtter inklusion osv. Og sidst men ikke mindst om holdninger og tænkning i forhold til selve normalitetsbegrebet. En inklusionsfremmende styringsmodel skaber derfor ikke i sig selv mere inklusion, men giver økonomiske forudsætninger for, at lærere, pædagoger og ledere, der er tæt på eleven, kan tilrettelægge fleksible former for støtte på skolen. Og vi er med Skolen i Bevægelse og de mange andre tiltag godt på vej med at skabe et solidt afsæt for at udnytte det økonomiske potentiale. 3. Lovgivningen samt analyser og anbefalinger De seneste år er der kommet en række undersøgelser af specialundervisningsområdet. I dette afsnit redegøres for udvalgte af dem samt den lovgivningsmæssige definition af specialundervisning. Specialundervisning ifølge Folkeskoleloven Definitionen af specialundervisning har de seneste år været til debat, og både den foregående og nuværende regering har udtrykt ønske om at ændre specialundervisningsbegrebet. Børne- og Undervisningsminister Christine Antorini har i december 2011 sendt et lovforslag i høring, der lægger op til en ny afgrænsning. Hvis lovforslaget vedtages, vil det betyde, at skolelederen træffer beslutning om støtte i op til 12 t/uge, når støtten tilrettelægges indenfor rammerne af den almene undervisning 2. I lovforslaget ligger også, at PPR ikke skal foretage udredning af de elever, der får støtte i op til 12 t/uge. Det indebærer et forventet fald i antallet af PPR vurderinger Specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand omfatter alene støtte til børn i specialklasser eller specialskoler, samt støtte til børn, hvis undervisning i den almindelige klasse kun kan gennemføres med støtte i mindst 12 ugentlige undervisningslektioner (svarende til 9 klokketimer). og et potentiale for omstilling i retning af en styrket ledelsesmæssig sparring og konsultativ indsats på skolerne. 4 Denne markante styrkelse af skolelederens selvstændige kompetence betyder, at skolelederen får større fleksibilitet i forbindelse med tilrettelæggelse af støtten til elever med særlige behov. Den lovmæssige decentralisering af formel kompetence og ansvar er helt i tråd med den foreslåede inklusionsfremmende styringsmodel, hvor også skolelederens økonomiske ansvar øges. Organisering og styring Det er ikke hensigten indenfor rammerne af dette notat at redegøre fyldestgørende for alle analyser af specialundervisningsområdets organisering, udvikling og styring. Men blot en kort introduktion til en del af den viden, vi står på skuldrene af, i tilrettelæggelsen af en inklusionsfremmende styringsmodel. 2 Herved afgrænses på landsplan ca elever. I lovforslaget anbefales, at de efter behov støttes med supplerende undervisning. Udkast til lovforslag bilagt.

6 Allerede i 2005 udgav KL et fyldigt inspirationsmateriale 3 med casestudier af Vejle og ni andre kommuners organisering og styring af specialundervisningsområdet. Heri præsenteres for første gang en række modeller for øget økonomisk decentralisering på området. Den hidtil mest omfattende nationale kortlægning af specialundervisningsområdet kom i med fokus på mere effektiv ressourceudnyttelse. I undersøgelsen konkluderes, at andelen af elever i segregerede tilbud bl.a. hænger sammen med den økonomiske styringsmodel: hvis det er dyrt for den enkelte skole at inkludere elever med særlige behov og samtidig omkostningsfrit at søge eleverne overført til specialtilbud, bliver flere elever segregeret. Ca elever modtog undervisning i segregerede undervisningsformer svarende til 5,6 % af alle elever i folkeskolen KL, 2010 På den baggrund anbefaler det i de ovenfor nævnte analyser at indføre inklusionsfremmende styringsmodeller, der understøtter skolelederens ansvar, og samtidig tilskynder distriktsskolen til at etablere inkluderende læringsmiljøer indenfor egne rammer 5. Styringsmodellen skal give distriktsskolen mulighed for at iværksætte mere omfangsrige mellemformer af støtte indenfor skolens rammer, frem for at henvise til et segregeret tilbud. Hvordan skal en inklusionsfremmende styringsmodel da se ud? KREVI har i undersøgt kommunernes henvisningsmønstre og konkluderer, at elevernes sociale og økonomiske baggrund har betydning for de muligheder, de har for at begå sig i skolen, såvel fagligt som socialt. På den baggrund anbefales, at der i en inklusionsfremmende styringsmodel tages højde for skolens elevgrundlag, idet skoler med en svag socioøkonomisk profil alt andet lige har flere elever med behov for særlig støtte, end skoler med en stærkere profil. Skoledistrikternes socioøkonomiske profil indgår som et centralt element i forslaget til en ny model i Vejle. 5 Specialundervisningens effekt Selvom mange elever modtager specialundervisning i Danmark, ved vi på nationalt niveau faktisk meget lidt om, hvordan specialundervisningen fungerer og med hvilken effekt. Undersøgelserne viser overordnet to modsatrettede tendenser. På den ene side er der klare udsagn om, at specialundervisningen i segregerede tilbud bibringer eleverne selvtillid og sociale kompetencer, så de har lyst til at starte et ungdomsuddannelsesforløb måske har de i specialtilbuddet for første gang i deres skoleforløb følelsen af ikke at være anderledes. På den anden side viser flere undersøgelser også, at de fleste unge sideløbende hermed fortsat er præget af den negative stigmatisering, som de synes, de har fået ved at gå i specialtilbud. De manglende 3 KL: Råd til rummelighed pp KL, Finansministeriet, Undervisningsministeriet: Specialundervisning i folkeskolen veje til en bedre organisering og styring pp Se også anbefalinger fra Skolens rejsehold: Fremtidens folkeskole én af verdens bedste 6 Kommunernes og Regionernes Evalueringsinstitut (KREVI): Ekskluderende specialundervisning. Hvem får det, og hvilke forskelle er der mellem kommunerne? Pp Se også fx Capacent (2009), Jæger (2003), KL (2010), KL (2011), Heinesen (1999)

7 færdigheder i især læsning og matematik hæmmer mulighederne for at klare sig på den valgte uddannelse eller praktik. Dette viser sig også i andelen, der efter folkeskolen gennemfører en ungdomsuddannelse 7. Sammenfattende indikerer undersøgelser således, at en stor del af de elever, der i dag går i segregerede tilbud, også vil kunne modtage støtte indenfor rammerne af den almindelige folkeskole. Et specialtilbud er et godt valg for fx elever med svære fysiske eller psykiske handicaps, men det kan ikke dokumenteres, at det nødvendigvis er relevant for så stor en del af eleverne, som segregeres i dag. 4. Vores nuværende budgetmodel Det er kendetegnende for det nuværende budget til elever med specialpædagogiske behov, at en del af midlerne er decentraliseret, og en del er centraliseret. Den decentraliserede ramme, URS midlerne, indgår som en del af skolens samlede økonomi og anvendes fleksibelt til særlige indsatser indenfor skolens egne rammer. Af de centrale puljer finansieres støttetimer samt de segregerede specialtilbud. Både afgørelse om støttetimer og tilbud om et segregeret specialtilbud træffes efter en individuel vurdering af visitationsudvalget. Tilbud på distriktsskolen URS midler Støttetimer Segregerede specialtilbud - Vidtgående tilbud (MKT) - Nærhedstilbud - Kortere, kursuslignende forløb - 6 Decentrale midler Centrale puljer Med den nuværende budgetmodel skal den enkelte distriktsskole selv finansiere lokale tiltag på skolen (evt. suppleret med støttetimer). Hvis eleven derimod vurderes at have behov for et segregeret tilbud, finansieres hele udgiften af centrale puljer. Kan den Udgifter til elever fra Vejle Kommune økonomiske styringsmodel spænde ben for inklusion? I hvert fald kan det konstateres, at den URS midler: Støttetimer: Segregerede tilbud: 38,0 mio. 8,5 mio. 122,4 mio. enkelte distriktsskole ikke har et økonomisk incitament til at tilrettelægge lokale, inkluderende tiltag med den nuværende budgetmodel. Budget Dertil kommer udgifter til kørsel og SFO 7 Jf. fx Capacent (2009), Egelund (2009), Fisker (2010), KL (2010), Mehlbye (2009)

8 5. Inklusionsfremmende styringsmodel Med en inklusionsfremmende styringsmodel udlægges ressourcerne for det første indenfor rammen og på baggrund af objektive kriterier. For det andet søger modellen at give den enkelte distriktsskole incitament til øget inklusion. Med ressourcerne følger også ansvar for tiltag, der matcher behovene hos alle elever i distriktet. Den faglige vurdering og det økonomiske ansvar går hånd i hånd. Logikken er, at distriktsskolen og PPR vurderer den enkelte elevs behov. Såfremt distriktsskolen kan opbygge inkluderende læringsmiljøer, der imødekommer den enkeltes behov gennem fleksibel holddannelse, differentieret pædagogik mv. kan skolen reducere udgiften til segregering. Omvendt kan skolen købe en plads i et segregeret tilbud, hvis behovene ikke kan imødekommes indenfor skolens rammer. Distriktsskolen får dermed mulighed for at få et økonomisk råderum til at skabe inkluderende læringsmiljøer. En del af de midler, der i den nuværende budgetmodel bruges i segregerede tilbud, skal med andre ord bruges til at styrke og udvikle en inkluderende almenundervisning. Det stiller krav til distriktsskolerne, specialtilbuddene, PPR og øvrige tværfaglige samarbejdspartnere. Konsekvenserne for de respektive aktører uddybes yderligere i afsnit 6. Samlet set ønskes en styringsmodel, der understøtter inklusion og almenundervisning, ved at søge at give distriktsskolen mulighed for: - At sikre økonomisk råderum til at skabe inkluderende læringsmiljøer, der matcher den enkelte elevs behov, så ressourcerne kommer flere til gode - At skabe mere omfattende, fleksible former for støtte lokalt på skolen frem for at indstille eleven til et segregeret tilbud - At igangsætte tidligere, forebyggende indsatser - At videreudvikle det konsultative samarbejde med specialister PPR, kompetencecentrene etc. - At opbygge og styrke lokale kompetencer i form af specialpædagogisk viden hos medarbejderne, også i skolens eget ressourcecenter - At afprøve og udbygge samarbejdet mellem institutionerne (styrkede overgange fra dagtilbud, nye samarbejdsmodeller mellem distriktsskolerne, samt mellem distriktsskole og specialtilbud) 7 Hvilke elever er omfattet af udlægningen? Distriktets elever er som hovedregel de 6-16 årige, der har folkeregisteradresse i distriktet. Dog er der nogle undtagelser, som er nødvendige at indføre, for at modellen giver mening i praksis. Disse udfoldes i det følgende. Det skal bemærkes, at der tages udgangspunkt i de nye skoler pr. 1. august Når modellen omfatter alle distriktselever, vil skolelederen nødvendigvis også få ansvar for elever, som aldrig har gået på skolen. Det omfatter elever i specialtilbud, der fx er: - En skolebegynder, som er startet direkte fra børnehaven i specialtilbuddet - En tilflytter til kommunen, der tidligere har gået i et specialtilbud i anden kommune - En tilflytter fra et andet skoledistrikt i Vejle Kommune, som går i specialtilbud - En elev, der har bopæl i distriktet og som har frit valgt sig til naboskolen og herfra segregeres til et specialtilbud - En elev, der er anbragt i familiepleje i distriktet - En elev, der bor hos sine forældre, og som går i skole på Fårupgård (dagplads)

9 Føde- og overbygningsskoler Da en fødeskoles distrikt overgår til overbygningsskolen efter 6. klasse, har det betydning for, hvilke børn der betragtes som en skoles distriktsbørn. For fødeskoler gælder, at distriktsbørn er de 6-13 årige med bopæl i distriktet (Et eksempel: 6-13 årige i Gårslev skoledistrikt) For overbygningsskoler gælder, at distriktsbørn er de 6-16 årige med bopæl i distriktet samt de årige fra fødeskolens distrikt (I eksemplet: 6-16 årige fra Andkær/Gauerslund samt årige fra Gårslev) Begrundelsen for at differentiere mellem føde- og overbygningsskoler er, at hvis en 14 årig med bopæl i Gårslev skoledistrikt skal inkluderes på en distriktsskole, vil det være Andkær/Gauerslund. Derfor får overbygningsskolerne både midler til og ansvar for fødeskolernes årige. Døgninstitutioner og private opholdssteder En række distriktsskoler har en døgninstitution eller et privat opholdssted i distriktet. Et eksempel: elever med folkeregisteradresse på Fårupgård (dvs. i Bredagerskolens distrikt) og som går i intern skole på Fårupgård holdes udenfor modellen. Hvis de pågældende elever ikke undtages fra modellen, vil det betyde, at Bredagerskolen i det konkrete eksempel skulle have midler til finansiering af skoletilbud til disse elever. Det er unødigt bureaukrati, hvorfor elever med folkeregisteradresse på døgninstitutioner eller private opholdssteder holdes udenfor modellen. Det gælder alle døgninstitutioner og private opholdssteder i Vejle Kommune: 8 Fårupgård, Vejle Fjord, Bifrost, Brummersvej (pt. 21 elever) Bøgelund, Familiebo, Grennesminde, Havredal, Mistbænken, Munkholm, Team Ravning, (pt. 15 elever) Distriktsskolerne får således hverken midler eller ansvar for disse elevers skoletilbud. Skoletilbuddet finansieres af en central pulje. Elever med de mest vidtgående vanskeligheder Formålet med udlægningen af midlerne er bl.a. at skabe mere omfattende, fleksible former for støtte lokalt på skolen frem for at indstille eleven til et segregeret tilbud. Målet er imidlertid ikke fuld inklusion. Den inklusionsfremmende styringsmodel er udviklet velvidende at der altid er elever med behov for et segregeret tilbud. For elever med de mest vidtgående vanskeligheder er et inkluderende tilbud på distriktsskolen derfor ikke et realistisk alternativ på noget tidspunkt i deres skoleforløb. Det er begrundelsen for, at distriktsskolen ikke får midler til eller ansvar for elever med de mest vidtgående vanskeligheder. Mere specifikt holdes elever, der i samarbejde med PPR visiteres til et skoletilbud på Skovagerskolen (og tilsvarende mellemkommunale/regionale tilbud til elever med vidtgående vanskeligheder), ude af modellen. Skoletilbuddet til disse elever finansieres af en central pulje.

10 Elever bosiddende i andre kommuner Familie & Forebyggelse vælger af og til at anbringe en elev udenfor Vejle Kommune. Det vil sige, at den pågældende får folkeregisteradresse i en anden kommune, men vi har stadig betalingsforpligtelsen for skoletilbuddet. Distriktsskolens forpligtelse gælder kun elever med folkeregisteradresse i distriktet. Skoletilbud til elever med folkeregisteradresse i en anden kommune finansieres af en central pulje. Et eksempel: Vejle Kommune anbringer et barn i familiepleje i Hedensted Kommune. Skoletilbuddet finansieres så længe anbringelsen varer, af en central pulje. Også selvom eleven har et specialtilbud på fx Mølholm Skole. Hvilke midler udlægges til distriktsskolerne? I den inklusionsfremmende styringsmodel medtages de ressourcer, der pt. er fordelt til specialtilbud på: Give Skole Egtved Skole Bredagerskolen Gauerslund Skole Englystskolen Engum Skole Øster Nykirke Skole Midtbyskolen (tilbud på tidl. Damhaven Skole, Langelinie Skole og Charlotteskolen) Hældagerskolen Mølholm Skole Skibet Skole Ungdomsskolen Vejle Fjord, Fårupgård (dagtilbud/dagsplads) Evt. enkelte tilbud i andre kommuner (beror på en nærmere analyse) Hidtidigt centralt finansierede støttetimer 9 Det udlægges alene midler svarende til segregeringstaksten. Derudover reserveres midler i en central pulje til finansiering af: - De elever, som ikke er omfattet af modellen, jf. ovenstående - Differencen mellem segregeringstaksten og den faktiske udgift - Etablering af en pulje til særligt vanskeligt stillede skoler Hvordan fordeles midlerne? Udlægningen af ressourcer baserer sig på så objektive kriterier som muligt, for at sikre en fair og gennemsigtigt fordeling. Derfor baserer fordelingen (ved fuld indfasning) sig dels på distriktets socioøkonomiske profil, dels på antallet af børn/unge i distriktet. Skoledistriktets socioøkonomiske profil For så vidt angår den socioøkonomiske profil har en lang række undersøgelser og analyser de seneste år påvist, at elevers sociale baggrund har betydning for, om elever får specialundervisning eller ej 8. Jf. afsnit 3. Også hos os viser der sig en statistisk signifikant sammenhæng mellem skoledistriktets socioøkonomiske sammensætning og segregeringsprocenten. Skoledistriktets socioøkonomiske profil baserer sig på fem indikatorer, som er udvalgt på baggrund af forskningen på området og andre kommuners erfaringer 9 : 8 Se fx Capacent (2009), Jæger (2003), KL (2010), KL (2011), KREVI (2011), Heinesen (1999)

11 - Indkomst - Uddannelsesniveau - Arbejdsmarkedstilknytning - Familietype - Etnisk herkomst Under ét kaldes indikatorerne socioøkonomiske forhold og er en betegnelse, der dækker over økonomiske og sociale karakteristika. Forældrenes socioøkonomiske forhold indikerer, hvilke vilkår et givent barn er vokset op under og anvendes sammen med antallet af børn/unge i distriktet som objektivt estimat for en given skoles udgifter til specialundervisning. Sagt på en anden måde: midlerne til distriktsskolerne fordeles ved fuld indfasning ud fra distriktets sammensætning (50 %) og distriktets størrelse (50 %). Den statistiske forklaringsmodel 50/50 er valgt på baggrund af en konkret analyse af sammenhængen mellem skoledistrikternes socioøkonomiske profiler og segregeringsandelene. Analysen viser, om og hvor meget de to variable er relaterede. Til et eksempel: højde og vægt er relateret. Jo højere en person er, jo tungere vil han som oftest være. Men sammenhængen er ikke perfekt. Der kan være afvigelser, hvor en lavere person er tungere end en højere person. 10 På samme måde er sammenhængen mellem socioøkonomi og segregering heller ikke perfekt selvfølgelig er der masser af eksempler på socialt svagt stillede familier, hvis børn klarer sig rigtig godt i skolen. Og ligeledes er der en række handicaps, som ikke relaterer sig til socioøkonomiske forhold. Konkret kan vi i Vejle Kommune forklare 54 % af variationen mellem skolerne med de socioøkonomiske profiler det er en forholdsvis stærk sammenhæng. Men samtidig betyder det også, at der er en del (46 %) af forskellene mellem skolerne, som er uafhængig af socioøkonomi. Det er baggrunden for, at midlerne til distriktsskolerne både fordeles ud fra distriktets sammensætning og distriktets størrelse 10. Over år kan sammensætningen af et skoledistrikt ændre sig, fx pga. mange udstykninger eller et sølvbryllupskvarter med stor udskiftning. Derfor forpligter forvaltningen sig på at opdatere den socioøkonomiske profil ca. hvert fjerde år og tilpasse budgettildelingen hertil. 9 Se også Danmarks Statistiks Socioøkonomiske Klassifikation 10 Konkret er beregningen foregået ved, at Danmarks Statistik har foretaget en registersammenkøring, så vi kender de socioøkonomiske data for familierne til de 6-16 årige, der pr. 1/ har folkeregisteradresse i et givent skoledistrikt. På baggrund heraf har vi i en multipel regressionsanalyse beregnet skoledistriktets socioøkonomiske profil og vægtet skolerne i forhold til hinanden, således at et gennemsnitsdistrikt med et gennemsnitligt antal distriktsbørn har værdien 1,0. Den samme beregningsnøgle er i øvrigt brugt som grundlag for URS nøglen i ressourcemodellen for almenområdet. Blot baserer data sig her på forældrene til de elever, der går på skolen.

12 Segregeringstakster Segregeringstaksten dækker over det beløb en given distriktsskole betaler, når en elev henvises til et segregeret tilbud. De to takster matcher to typer af tilbud. Segregeringstakst kr Give Skole Egtved Skole Bredagerskolen Gauerslund Skole Englystskolen Engum Skole Øster Nykirke Skole Ungdomsskolen Midtbyskolen (tilbud på tidl. Damhaven Skole og Charlotteskolen) Taksten for FA forløb og læsekursus (Midtbyskolen, tidl. Langelinie) fastlægges senere Da de faktiske omkostninger ved de enkelte specialtilbud er større end segregeringstaksten, dækkes differencen af en central pulje. Udgifter til de elever, der ikke er omfattet af udlægningen finansieres også af den centrale pulje. Segregeringstakst kr Hældagerskolen Mølholm Skole Skibet Skole Vejle Fjord, Fårupgård Evt. enkelte tilbud i andre kommuner (beror på en nærmere analyse) Gradvis tilpasning en overgangsordning For at omstillingen kan ske så gnidningsfrit som muligt, skal den enkelte skole og de øvrige aktører have mulighed for at tilpasse sig de ændrede rammevilkår. Derfor indfases modellen gradvist over fire år med en overgangsordning. Det betyder, at modellen først er fuldt implementeret fra skoleåret 2016/ Overgangsordningen indebærer også, at skoleåret 2012/13 vil blive et såkaldt testår, der er udgiftsneutralt for den enkelte skole. Her får skolerne fx overblik over distriktets segregerede elever, mulighed for at tilrettelægge en inklusionsstrategi tilpasset den enkelte skole, en ændret visitationsprocedure køres i stilling etc. 2012/13 er uden budgetmæssige konsekvenser for den enkelte skole: der udlægges midler til den enkelte distriktsskole svarende til det antal elever i distriktet, der er visiteret til et segregeret specialtilbud. Der er med andre ord fuld budgetsikkerhed det første år for så vidt angår specialundervisningsbudgettet 11. Denne fordelingsnøgle indgår som et element i overgangsordningen, der gradvist udgør en mindre og mindre andel. Støttetimer i skoleåret 2012/13 fastholdes. I takt med udlægningen skal støttetimerne finansieres af det udlagte budget hermed forsvinder støttetimerne gradvist. Budgettet udlægges delvist i modellen og bruges til puljen til særligt vanskeligt stillede skoler. 11 At teståret er udgiftsneutralt skal forstås bogstaveligt: hvis en elev udsluses fra et specialtilbud til distriktsskolen i løbet af år 0, får distriktsskolen først frigivet midler til inklusion fra år 1. Og omvendt: hvis en tilflyttende elev indstilles til et segregeret tilbud i løbet af år 0, skal distriktsskolen først betale en segregeringstakst fra år 1. I år 0 dækkes segregeringstaksten for eventuelle tilflyttere af en central pulje.

13 Puljen til særligt vanskeligt stillede skoler indføres til ganske særlige omstændigheder. Fx til skoler, der er ramt uforholdsmæssigt hårdt i overgangsordningen på grund af sammensætning og alder for elever i specialtilbud ved modellens indførelse. Eller skoler, der af andre årsager står i en vanskelig situation, fx som følge af stor tilflytning af elever med særlige behov. 20 % Overgangsordningen 100 % 80 % 50 % 10 % 25 % 10 % 25 % 40 % 40 % 50 % 50 % År 0: 2012/13 År 1: 2013/14 År 2: 2014/15 År 3: 2015/16 År 4: 2016/17 3 typer af fordelingsnøgler i indfasningsårene Faktisk visiterede Antal distriktsbørn Socioøkonomisk profil Forudsætninger og konsekvenser organisering, roller, ansvar En inklusionsfremmende styringsmodel er udtryk for en udtalt decentralisering af både økonomisk og fagligt ansvar. De ændrede styringsmæssige præmisser vil få betydning for elever, forældre, PPR, øvrige tværfaglige samarbejdspartnere og forvaltningen, samt ikke mindst lærere/pædagoger og ledere på såvel distriktsskoler som specialtilbud. Figuren illustrerer, at mange tandhjul aktører og arenaer potentielt bringes i spil med en ændring af den økonomiske styringslogik. I det følgende beskrives de konsekvenser, som den inklusionsfremmende styringsmodel forventes at få for de enkelte aktører.

14 Forældrene Forældrene til elever i folkeskolen er helt centrale interessenter. Forældre til elever med særlige behov kan opleve det som en tilsidesættelse af en rettighed, at en given elev ikke modtager et specialtilbud, men i stedet et inkluderende tilbud i tilknytning til almenundervisningen. De fleste forældre ønsker dog, at deres børn kan blive i en almenklasse, herunder også have et socialt netværk i lokalområdet, hvis de oplever, at deres barns behov bliver set og mødt. Det viser bl.a. erfaringerne fra stort set alle udslusningsforløb fra nærhedstilbuddene, der er gennemført siden 2010/11. Én af opgaverne for distriktsskolen vil være at sikre stor synlighed og dialog med forældrene omkring mål og indhold i det inkluderende tilbud. Der kan også være modstand fra forældre til elever, der skal have klassekammerater med særlige behov. Inklusion kan være svært. Derfor er det vigtigt at synliggøre, hvordan inklusion også kommer fællesskabet til gode. Og at man som forældre har en forpligtelse og et fælles ansvar et ansvar for at deltage aktivt og acceptere forskellighed og fællesskab som en af folkeskolens grundpræmisser. En ny styringsmodel påvirker ikke forældrenes ret til frit skolevalg. Imidlertid kan forældre ikke selv vælge specialtilbud. I det tilfælde at et segregeret tilbud er i spil til en elev, der har frit valgt sig til en anden skole, skal betalende skoleleder (dér hvor eleven bor) involveres i forløbet. De nærmere procedurer udfoldes i beskrivelsen af visitationsprocessen. Endelig er det vigtigt, at forældrene er oplyst om kompetenceforhold: hvilke kompetencer har distriktsskolelederen, hvilke rettigheder har man som forældre til at påvirke visitationsudvalgets beslutninger, hvilke klagemuligheder har man, og i hvilke situationer kan man ikke påklage en afgørelse. Klarhed, inddragelse og dialog er nøgleordene. 13 Distriktsskolerne Også distriktsskolerne er omdrejningspunkter i en vellykket udlægning af specialundervisningsmidlerne. Det gælder både lærere, pædagoger og skolens ledelse. Et af formålene med udlægningen er at give distriktsskolerne mulighed for at tilrettelægge fleksible former for støtte på skolen. Det er ikke hensigten, at der opstå nye segregerede tilbud paddehatte men at skabe inkluderende læringsmiljøer, der tilgodeser alle elevers faglige og personlige udvikling. Hvad kræver det? Lærere og pædagoger Der findes ingen universel plan indsatserne skal tilpasses den enkelte elev og skole. Men vellykket inklusion kræver bl.a. stærk pædagogisk ledelse og ledelsesstrategier, der tager udgangspunkt i de kompetencer og muligheder, der i forvejen findes i skolen. Det forudsætter opbygning og videreudvikling af specialpædagogisk viden hos skolens medarbejdere, fx gennem styrkelse af skolens eget ressourcecenter og et udbygget samarbejde med PPR. Samtidig har vi med etableringen af kompetencecentre i tilknytning til de vidtgående specialundervisningstilbud systematiseret videndelingen mellem specialområdet og almenområdet. At man

15 som lærer eller pædagog, fx med en elev med ADHD i sin klasse, kan få pædagogisk sparring fra en kollega, der har særlig viden og erfaring med tilrettelæggelse af læreprocesser fra sit arbejde på Mølholm Skole (specialtilbuddet for elever med ADHD). Det ændrer ikke ved, at en styrkelse af inklusionsindsatsen kræver kontinuerligt fokus og yderligere udvikling ikke mindst internt på den enkelte skole så lærere og pædagoger føler sig klædt på til opgaven. Skoleledelse Forslaget om en ny inklusionsfremmende styringsmodel indebærer, at skolelederen får ansvar for tiltag, der matcher behovene hos alle elever i distriktet. Den faglige beslutning og det økonomiske ansvar følges ad. Det betyder, at der stilles øgede krav til distriktsskolernes administrative, organisatoriske og ledelsesmæssige kompetencer. Distriktsskolen vil indadtil have behov for et større fokus på fleksibel anvendelse af ressourcerne og en organisering, der gør det muligt at igangsætte inkluderende tiltag. Og udadtil fordrer det nye samarbejdsmodeller mellem distriktsskolerne, et udbygget samarbejde mellem distriktsskoler og specialtilbud, og at det vil give anledning til at styrke overgangene fra daginstitutionerne. Erfaringen fra andre kommuner, der har udlagt ressourcerne for et par år siden, er, at det kan være ressourcekrævende særligt i en opstartsfase. Derfor foreslås, at det accepteres, at skolerne kan bruge en andel af de udlagte ressourcer til ledelse og administration 12. Segregerede specialtilbud De segregerede specialtilbud vil med en inklusionsfremmende styringsmodel i større grad være påvirket af efterspørgslen fra distriktsskolerne. Det stiller større krav til specialtilbuddenes fleksibilitet og omstillingsparathed. 14 Kompetencecentrene Det forventes, at distriktsskolerne på sigt vil opbygge flere specialpædagogiske kompetencer at specialpædagogisk viden i højere grad bliver en integreret del af alle lærere og pædagogers værktøjskasse. Det betyder, at behovet for specialtilbud vil falde. Specialtilbuddene skal derfor udvikle og redefinere deres rolle og i endnu højere grad rette fokus mod almenskolen. Det sker allerede nu i form af kompetencecentrene, som tilbyder pædagogisk sparring som et supplement til den bistand, der ydes fra PPR men med fokus på den pædagogiske vejledning. Imidlertid skal kompetencecentrene synliggøres og videreudvikles yderligere. Udvikling af specialtilbuddene Der vil altid være elever, der i kortere eller længere perioder ikke profiterer af at være en del af en almenklasse/hold der vil altid være elever, der har behov for specialtilbud. Men en inklusionsfremmende styringsmodel forventes at betyde, at distriktsskolerne i højere grad end nu efterlyser mere midlertidige indsatser i specialtilbuddene. Det stiller krav til specialtilbuddene om videreudvikling af nye modeller for elevforløb, der kan supplere de mere traditionelle. Udviklingen af tale/høre tilbuddet på Midtbyskolen i 12 I lighed med eksempelvis Næstved Kommune, der som én af de første kommuner i landet gennemførte en udlægning for 3 år siden

16 retning af et mere målrettet, kursuslignende forløb er et eksempel på mere midlertidighed i specialtilbuddet. Specialtilbuddene får desuden en særlig opgave i forhold til at dokumentere indholdet og effekten af indsatsen i specialtilbuddet, idet det forventes, at distriktsskolerne vil stille øgede krav til dokumentationen af de enkelte indsatser 13. Specialtilbuddene kan med fordel udarbejde et ydelseskatalog, der tydeliggør hvilke konkrete indsatser et givent specialtilbud tilbyder. Dermed sikres distriktsskolerne et overblik over, hvilke muligheder der findes indenfor kommunen. Ved etablering af nye tilbud vil det endvidere kræve en forvaltningsmæssig accept. PPR En inklusionsfremmende styringsmodel får væsentlig betydning for Pædagogisk Psykologisk Rådgivning. I dag har PPR en gatekeeper funktion i visitationen, hvor PPR udover den faglige indsigt og vurdering af elevens behov repræsenterer adgangen til at få en elev segregeret eller til flere ressourcer. Denne præmis har fundamental betydning for samarbejdet mellem skolerne og PPR, og det har konsekvenser for forventningerne til PPRs rolle og prioritering af opgaver. En inklusionsfremmende styringsmodel med en decentralisering af økonomi og ansvar vil betyde, at præmisserne for samspillet mellem PPR og skolerne ændres afgørende. PPRs ændrede rolle skal også ses i kombination med den ændrede definition af specialundervisningsbegrebet, som vil betyde, at der skal foretages udredning af færre elever, inden der evt. kan iværksættes støtte på distriktsskolen, fordi støtte op til 12 ugentlige lektioner ikke kræver en PPR vurdering. 15 Ledelsesmæssig sparring Der vil således være et potentiale for omstilling i retning af en styrket ledelsesmæssig sparring. Forslaget om en ny styringsmodel fordrer et tæt, koordineret samarbejde mellem distriktsskolens ledelse og PPR medarbejderen. PPR har sammen med skolens ledelse et ansvar for at vurdere og gå i dialog om, om de tiltag, der igangsættes på distriktsskolen, er fagligt forsvarligt og til gavn for den enkelte elev. Konsultativ indsats Der er ligeledes både mulighed for og behov for at styrke PPRs konsultativ indsats. Herunder en udvikling af PPRs rolle og funktion i forhold til at understøtte et inkluderende læringsmiljø. Distriktsskolens lærere og pædagoger vil få et større behov for konsultativ rådgivning og sparring i og omkring læreprocesserne og i forhold til elevernes behov. PPR skal ikke blot være eksperter på børn med særlige behov, men i højere grad på tilrettelæggelse af læreprocesser for børn med særlige behov. Omdrejningspunktet for PPRs konsultative tilgang bliver således i højere grad det enkelte teams pædagogiske praksis. Det forventes at få betydning for opgavernes karakter, hvorfor den nødvendige faglige kvalificering af PPR må indtænkes. Ændringen af PPRs rolle og funktion er også en lejlighed til at vurdere, hvordan PPRs arbejdstilrettelæggelse og organisering bedst mulig understøtter den justerede opgave. Denne vurdering skal ses i sammenhæng med analysen af de forebyggende indsatser, jf. Byrådets budgetforlig for Bl.a. viser erfaringerne fra Næstved Kommune, at det øgede fokus på specialtilbuddenes indsatser styrker kvaliteten.

17 Dagtilbud Hvor skolelederen traditionelt har ansvar for de elever, der går på skolen, får skolelederen med den inklusionsfremmende styringsmodel ansvar for alle distriktets børn og unge i den skolepligtige alder. Det skærper kravene til skolernes samspil og samarbejde med daginstitutionerne, således at skolelederen på et tidligt tidspunkt involveres i perspektiver og muligheder for børn, der er på vej til at starte i skole. Derfor fordrer en ny styringsmodel også, at der udvikles nye samarbejdsmodeller mellem skole og dagtilbud, så der etableres et styrket samarbejde om skolestart for børn med særlige behov mellem daginstitutionen, Det Specialpædagogiske Hus, PPR, forældre og skolen. Uddannelse & Læring forvaltningen Der lægges i modellen op til, at skoleåret bliver et testår, hvor en ændret visitationsproces beskrives og afprøves, hvor de administrative procedurer nærmere fastlægges etc. De overordnede principper vil være: Uddannelse og Læring foretager udlægningen af midlerne til skolerne og forpligter sig på at opdatere skoledistrikternes socioøkonomiske profil ca. hvert fjerde år, således at fordelingen så vidt muligt afspejler den aktuelle socioøkonomiske sammensætning. Med den inklusionsfremmende styringsmodel decentraliseres ansvaret og økonomi. Imidlertid bibeholdes et centralt visitationsudvalg. Dette for at sikre, at en visitering til et specialtilbud dels fortsat sker på baggrund af en faglig vurdering dels for at sikre borgernes retssikkerhed. Visitationsudvalget har således fortsat til opgave at sikre, at de indstillede elever modtager det rette tilbud og kan fortsat afvise en indstilling, såfremt det vurderes at et segregeret tilbud ikke er til elevens bedste. 16 Der vil være behov for forberedelse og fastlæggelse af en række spilleregler, der gælder for alle skoler. Fx spilleregler for visitation, revisitation, samarbejdet mellem distriktsskoler, gode overgange fra daginstitutionerne, udslusning af elever fra specialtilbud, køb af pladser i specialtilbud, fritidstilbud, kvalitetssikring af distriktsskolens inkluderende tiltag etc. Dette udviklingsarbejde tilrettelægges af en til formålet nedsat arbejdsgruppe med repræsentanter fra såvel distriktsskoler som specialtilbud, PPR og forvaltningen.

18 8. Litteraturliste Børne- og Undervisningsministeriet (2012): Udkast til Lov om ændring af lov om folkeskolen (Inklusion af elever med særlige behov i den almindelige undervisning) Capacent (2009): Uddannelsesresultater og mønstre for børn og unge med handicap Danmarks Evalueringsinstitut, EVA (2011): Indsatser for inklusion i folkeskolen Danmarks Statistik (1997): Danmarks Statistiks Socioøkonomiske Klassifikation Egelund, Tetler (2009): Effekter af specialundervisningen. Pædagogiske vilkår i komplicerede læringssituationer og elevernes faglige, sociale og personlige resultater. DPU Fisker, Tine Basse (2010): Socialt udviklingspotentiale hos børn med autisme? Heinesen, Graversen, Madsen (1999): Ressourceforbrug i folkeskolen og effekter på elevernes uddannelsesforløb. AKF Jæger, Munk, Ploug (2003): Ulighed og livsforløb. Analyser af betydningen af social baggrund. SFI KL (2005): Råd til rummelighed. Økonomiske og organisatoriske ændringer til øget rummelighed KL, Finansministeriet, Undervisningsministeriet (2010): Specialundervisning i folkeskolen veje til en bedre organisering og styring KL (2011): Mere inklusion med bedre styring. Vejledning til styring af specialundervisningsområdet mod mere inklusion 17 Kommunernes og Regionernes Evalueringsinstitut, KREVI (2011): Ekskluderende specialundervisning. Hvem får det, og hvilke forskelle er der mellem kommunerne? Mehlbye, Jill (2009): Specialundervisningens effekt elevernes uddannelsesforløb efter folkeskolen. AKF Skolens rejsehold (2010): Fremtidens folkeskole én af verdens bedste. Anbefalinger Skolens rejsehold (2010): Fremtidens folkeskole én af verdens bedste. Baggrundsrapport UNESCO (1994): Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning. Verdenskonference om Specialundervisning: Adgang og Kvalitet. Kan findes på: Zobbe m.fl. (2010): De mange veje. Følgeforskning til skoleudvikling vedrørende mindre specialundervisning, styrket faglighed og øget rummelighed. Professionshøjskolen UCC

19 Bilag A. Økonomiske konsekvenser for distriktsskolerne Tabel 1. Budget år 0 (2012/13: nuværende segregerede) og år 4 (2016/17: fuld indfasning) % segregerede (nuværende andel) Budget år 0 (efter nuværende andel) Budget år 4 (efter ny model: distriktets str. og socioøko. profil) Difference BREDAGER 2, EGTVED 2, ENGLYST 1, ENGUM 3, GREJSDAL 1, GÅRSLEV 3, HÆLDAGER 1, HØJEN 1, KIRKEBAKKEN 1, KOLLERUP 0, MØLHOLM 1, NØRREMARKEN 3, PETERSMINDE 2, SKIBET 1, SMID/SKÆRUP 3, SØNDERMARKEN 4, THYREGOD 3, VINDING 1, ØDSTED 1, Ø.NYKIRKE 3, Ø. STARUP 3, GAUERSLUND/ANDKÆR 3, GIVE/ELKÆR/GIVSKUD 3, MIDTBYSKOLEN 5, BREDSTEN/GADBJERG 3, NØRUP/VANDEL 2, I alt 2, Tabel 1 viser i 1. kolonne ( % segregerede ) den nuværende segregeringsgrad på de enkelte skoler og for kommunen som helhed. Tabellen omfatter alene de elever, der er foreslået omfattet af modellen. For hele kommunen er andelen 2,7%, men det varierer fra skole til skole fra 0% på Kollerup til 5,7% på Midtbyskolen. Der er tale om de konkrete elever, der i september 2011 var segregeret til et specialtilbud. I procent af alle børn og unge bosiddende i distriktet. 2. kolonne ( Budget år 0 ) er det budget, skolerne får ved modellens indførsel. Budgettet er beregnet som de konkrete takster x de konkrete elever, der i dag er segregeret. Skolerne får altså budget til at betale

20 regningen for de elever, der i dag er segregeret. Det betyder, at en skole som Kollerup i år 0 får et budget på 0 kr.! Fordi, der aktuelt ikke er segregerede elever fra Kollerups skoledistrikt. Det er naturligvis hverken holdbart eller rimeligt, at Kollerup i al fremtid skulle have et budget på 0 kr, blot fordi der i udgangsåret ikke var segregerede elever i distriktet. Totalt er udgiften på 72,460 mio. kr., der således lægges fra centrale konti og ud på skolerne. Kolonne 3 ( Budget år 4 ) er det budget, vi skal nå frem til. Her er budgettet nemlig ikke dannet ud fra de konkrete elever fra distriktet, der er segregeret. Det er derimod dannet på en så saglig og retfærdig vis som muligt. Budgettet for hver skole er nemlig udarbejdet på baggrund af en konkret socioøkonomisk analyse, således at skolerne får budget, der er vægtet efter forældrenes sociale og økonomiske baggrund samt distriktets størrelse. 4. kolonne ( Difference ) viser forskellen på de to budgetbeløb for hver enkelt skole. Skoler, der i udgangspositionen havde meget lav segregering, vil stå med et plus i difference. F.eks. har Kollerup til den tid fået et budget på godt 1 mio. kr. hvor budgettet første år var 0. Omvendt vil der være reducerede budgetter på de skoler, hvor der i udgangsåret var forholdsmæssigt mange elever i segregerede tilbud. Disse skoler får et mindre budget om 4 år mest ekstremt Midtbyskolen, hvis budget til specialelever reduceres fra små 12 mio. kr. til godt 8 mio. kr. Altså en budgetreduktion på næsten 4 mio. kr. Sammenfattende fremgår det, at det samlede udlagte budget steget til 74,049 mio. kr. i år 4. Det skyldes, at der i perioden også flyttes midler til konkrete støttetimer (75 elever) fra centrale konti til denne styringsmodel, så alle midler vil være udlagt til skolerne. 19 Ikke mindst de meget store tab af budget for nogle skoler giver selvfølgelig anledning til overvejelser og måske bekymring over, om skolerne økonomisk kan magte opgaven. Hertil skal bemærkes De skoler, der mister penge er jo skoler, der i dag ligger relativt højt på segregering og højere end de burde ud fra deres socioøkonomiske forhold Det nye budget er først fuldt indfaset om 4 år og inden vil en stor del af nuværende elever være gået ud af skolen. Der er derfor mere interessant at se på den enkelte skoles råderum i tabel 2, som supplerer med vigtig viden om antallet af elever, der går ud af skolen