Dialog til en forandring

Transkript

1 Dialog til en forandring

2

3 Charlotte Køhlert Dialog til en forandring gør vanskelige samtaler til konstruktive og udviklende dialoger Samfundslitteratur

4 Charlotte Køhlert Dialog til en forandring gør vanskelige samtaler til konstruktive og udviklende dialoger 1. udgave 2001 Samfundslitteratur, 2001 Grafisk tilrettelæggelse: Samfundslitteratur Tryk: Narayana Press, Gylling Omslag: Torben Lundsted ISBN Samfundslitteratur Rosenørns Allé Frederiksberg C Tlf Fax [email protected] Alle rettigheder forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse. 4

5 Indhold Forord Indledning Medarbejdernes forventninger til arbejdspladsen Den vanskelige samtale hvad er det? Hensigtsmæssig kommunikation Bogens opbygning DEL Teorien bag den vanskelige samtale Det vigtige menneskesyn Den retoriske situation Den passende respons Den retoriske situation i den vanskelige samtale Motivation af medarbejdere Principper for læring Psykologisk indblik Kommunikation og forandring Ethos et middel til påvirkning Pistis og aptum to klassiske retoriske begreber Samtalens principper Facebegrebet i den vanskelige samtale Dialogens asymmetri Den vanskelige samtales fire faser Argumentationens fire faser Spørgsmålstyper Tolv handleforskrifter

6 2. DEL Den vanskelige samtale et eksempel Eksempel Magtforholdet Rollefordelingen mellem leder og medarbejder Antal ord Initiativer i samtalen Ros og anerkendelse Argumentationsformen Lederens troværdighed Spørgsmålstyperne Forudsætninger Argumentationen i den vanskelige samtale Eksempel Eksempel Sammenfatning af praksis over for teori Ligheder mellem lederens adfærd og handleforskrifterne Afvigelser mellem lederens adfærd og handleforskrifterne Konflikten mellem teori og praksis Sammenfatning Efterskrift Litteratur

7 Forord Lederes kommunikative evner har stor betydning for, om de kan opnå succesfulde forandringsprocesser. Det gælder både forandringer på organisationsplan, på afdelingsplan og på medarbejderplan, hvis en medarbejder f.eks. skal forandre sin adfærd. Alligevel er der i hvert fald i den danske litteratur ofte langt større fokus på forandringsprocesser og forandringsledelse end på det på en gang simple og komplekse spørgsmål: Hvordan gør man så? 1 Det vil jeg med denne bog forsøge at råde bod på inden for genren vanskelige samtaler. Det er et af bogens formål at give nogle konkrete svar på, hvordan man skal gøre. Endvidere giver bogen en teoretisk baggrundsforståelse for og forklaring på de mekanismer, der spiller ind, når en leder gennem en konstruktiv dialog vil forsøge at påvirke en medarbejder til at ændre adfærd. Bogen tager udgangspunkt i retorikken, hvorfor relevante retoriske begreber kort bliver gennemgået for derefter at blive koblet sammen med bogens egentlige emne. Retorikken bidrager dog ikke alene til den teoretiske forståelse af den vanskelige samtale. Også centrale psykologiske, pædagogiske og sociologiske begreber har en væsentlig plads i bogen. Det er mit håb, at denne bog vil bidrage med en vis teoretisk tyngde til genren samt med konkret indsigt i, hvordan man skal gøre. Dette skal tilsammen give en større forståelse af, hvad der skal til for, at ledere får succes med de vanskelige samtaler. Yderligere er det mit håb, at denne forståelse på sigt kan hjælpe til, at flere ledere bliver endnu bedre til at håndtere de vanskelige samtaler. Både fordi de i 1. Helle Petersen, Forandringskommunikation, p

8 højere grad forstår de fænomener, der optræder i sådan en dialog, og fordi de samtidig forstår dialogens begrænsninger og muligheder. For en god ordens skyld skal to ting nævnes: Ordet dialog kommer af det græske dialogos og betyder samtale. Når bogen derfor anvender begge disse ord, er det for at nuancere sproget ikke fordi der er tale om to forskellige begreber. Og så skriver jeg konsekvent han, når jeg refererer til en fiktiv leder i de teoretiske afsnit. Det er ikke for at udøve kønsdiskrimination, men udelukkende fordi det er nemmere med én fælles betegnelse. Charlotte Køhlert September

9 Indledning Vi modtager ikke visdom; vi må opdage den for os selv efter en rejse, som ingen anden kan tage for os eller spare os for. (Marcel Proust) Her ved begyndelsen af det nye årtusind bliver medarbejderne i større og større grad karakteriseret som virksomhedernes vigtigste ressource det nye guld i erhvervslivet. Medarbejderne er blevet en strategisk nøglefaktor, der må håndteres professionelt ligesom virksomhedens øvrige ressourcer. Medarbejdersamtaler ses som et ledelsesværktøj, der sikrer sammenhæng mellem virksomhedens strategiske udvikling og anvendelsen af de menneskelige ressourcer. Højt kvalificerede og motiverede medarbejdere er blevet en forudsætning for, at en virksomhed kan indfri sine langsigtede mål og bevare en hensigtsmæssig placering på markedet. Salg af know-how og service har fået stigende vægt i forhold til traditionel fysisk produktion, og dermed kommer medarbejderstaben i høj grad til at repræsentere selve produktionsapparatet. Der sker altså en sammensmeltning mellem virksomhedsstrategien og personalestrategien. Og hvor det tidligere var ønskeligt, at en leder kunne udøve personaleledelse, så er det i dag en nødvendighed. Dette betyder, at erhvervsledere netop nu står over for en ny ledelsesmæssig opgave. Gennem deres kommunikation skal de kunne udøve professionel og kompetent ledelse og dermed være med til at tiltrække og fastholde de bedste medarbejdere i virksomheden. Tidligere var lederes opgave i høj grad at udstikke retningslinier, ordrer eller anvisninger, og ledere brugte forholdsvis meget tid på at kontrollere og aktivere deres medarbejdere. I disse år er der dog nogle væsentlige værdiændringer på vej. Derfor beskæftiger man sig meget 9

10 med emner som: Den lærende organisation, værdibaseret ledelse og medarbejderudvikling for netop at imødekomme disse værdiændringer. Værdiændringerne fordrer, at ledere i langt højere grad end tidligere skal kunne motivere og udvikle deres medarbejdere og fungere som sparringspartnere for dem. Dette kræver en anden ledelsesform en ledelsesform, der i meget højere grad er baseret på dialog mellem ledere og medarbejdere og ikke på monolog fra leder til medarbejder. Da ledelse gennem dialog er et af de områder, hvor ledere i de kommende år vil blive udfordret, er det nødvendigt, at ledere også bliver uddannet, så de kompetent kan løse denne ledelsesmæssige opgave. Derfor er det også påfaldende, at ledere, ifølge en undersøgelse fra Ledernes Hovedorganisation i 1999, ikke uddanner sig ret meget indenfor medarbejderudvikling. Faktisk er det kun hver fjerde leder i det private erhvervsliv, der uddanner sig på dette område, hvor det dog er hver anden i offentligt regi. Medarbejdernes forventninger til arbejdspladsen Medarbejdernes forventninger til arbejdspladsen bliver stadigt større, hvilket betyder, at virksomhederne bliver stillet overfor voksende udfordringer i kampen om at tiltrække og fastholde de bedste medarbejdere. I 1998 lavede Finansministeriet sammen med Centralorganisationernes Fællesudvalg en undersøgelse blandt ti arbejdspladser i Danmark. Undersøgelsen havde to overordnede formål: At finde ud af, hvad der ifølge medarbejdere gør en arbejdsplads attraktiv og at finde ud af, hvad der i fremtiden bør gøres for, at en organisation kan fastholde og tiltrække medarbejdere. Undersøgelsen viste, at det overvejende er de blødere værdier, der gør en arbejdsplads attraktiv. Holt Larsen m.fl. henviser til en lignende svensk undersøgelse, der konkluderer, at gode chefer og gode kolleger er den enkeltfaktor, folk lægger mest vægt på, når de skal vælge job. Alle andre faktorer såsom løn, arbejdstid, uddannelses- og avancementsmuligheder m.v. prioriteres lavere. En undersøgelse lavet af Personalestyrelsen i 2000 om, hvad der motiverer medarbejdere i den statslige sektor, peger ligeledes på, at medarbejderne lægger mest vægt på, at ledelsen bakker op og er 10

11 lydhør i forhold til medarbejdernes synspunkter og idéer igen de bløde værdier. Der er altså ved at ske ændringer i forhold til, hvilke forventninger, medarbejdere har, og hvilke krav, de stiller både til arbejdspladsen generelt og til, hvordan den dygtige leder skal være. Ifølge finansministeriets undersøgelse er det særligt forholdet til den nærmeste leder, der spiller en rolle for vurderingen af arbejdspladsens attraktivitet. Det kan simpelthen konstateres, at samarbejdet med nærmeste leder, den personlige og faglige feedback, lederens respekt, lydhørhed og anerkendelse og lederens evne til at tage medarbejderne med på råd har en positiv indvirkning på medarbejdernes opfattelse af arbejdspladsens attraktivitet. Således kan man også læse i Ugebrevet Mandag Morgen, 2 at det mere end noget andet gælder om, at ledere gør en indsats for at lære mennesket i medarbejderen at kende. Henrik Holt Larsen m.fl. påpeger i øvrigt, at medarbejdere trods stor arbejdsløshed bliver bevidste om, at det ikke kun er dem, der er afhængige af virksomheden. Også virksomheden er afhængig af medarbejderne; specielt hvis disse har en såkaldt særegen kompetence, dvs. en kvalifikationsprofil, man ikke bare kan gå ud på gaden og hyre. Derfor står vi i dag i en situation, hvor såvel virksomheden som den enkelte medarbejder stiller større krav til sig selv og hinanden, hvor professionel personaleudvikling er blevet et must, og hvor virksomhedens overlevelse i stigende grad er et spørgsmål om dens evne til at anvende de menneskelige ressourcer optimalt. Den nutidige leder skal altså helst være fagligt dygtig, have menneskekendskab samt personlige og kommunikative kvalifikationer, der gør ham kompetent som sparringspartner for sine medarbejdere. Ledelsesstilen skal være dialogbaseret, og det er vigtigt, at lederen både kan give og modtage feedback, kan formidle de store linier samt delegere, motivere, inspirere og støtte sine medarbejdere. Dette fordrer med andre ord en tydelig retorisk kompetence hos lederne. Ovennævnte værdiændringer og forventninger skærper selvfølgelig interessen for dialogbaseret ledelse både i det daglige (sparring, coaching, vanskelige samtaler m.m.) og i forbindelse med de årlige eller januar

12 halvårlige samtaler (uddannelsessamtaler, medarbejderudviklingssamtaler, personaleudviklingssamtaler m.m.) Den vanskelige samtale hvad er det? Begrebet den vanskelige samtale dækker over alle former for samtaler mellem en leder og en medarbejder, der er problemfyldte eller vanskelige. Den vanskelige samtales omdrejningspunkt kan være alle emner, der er relevante i forhold til arbejdet. Det kan være en medarbejder, der ofte kommer for sent, har et alkoholproblem, spreder sladder eller dårlig stemning, har en uhensigtsmæssig attitude, har dårlig kemi med kolleger eller lederen, begår for mange fejl, stjæler af kassen, ikke lever op til lederens forventninger, ikke når sine målsætninger listen er uendelig. Det er vigtigt at pointere, at det ikke er sådan, at lederen kalder medarbejderen ind til en vanskelig samtale. Betegnelsen en vanskelig samtale eksisterer kun i lederens bevidsthed, fordi lederen oplever den som vanskelig. Det vanskelige ligger i, at samtalens emne som oftest vil være personligt for medarbejderen, og at medarbejderen kan opfatte samtalens indhold som et personligt angreb. Handler samtalen f.eks. om, at lederen er utilfreds med medarbejderens adfærd eller arbejdsindsats, kan lederen være usikker på eller måske endda bange for, hvordan medarbejderen vil reagere, ligesom lederen kan være bekymret for, hvilke konsekvenser samtalen kan få. To forhold kan være årsag til, at lederen må afholde en vanskelig samtale. Det ene forhold kan være, at lederen er blevet opmærksom på en uhensigtsmæssig adfærd hos medarbejderen. Samtalens mål vil derfor være at få medarbejderen motiveret til at ændre sin adfærd, så den fremover bliver mere hensigtsmæssig. Der skal altså findes en tilfredsstillende løsning, og denne skal lederen finde frem til sammen med medarbejderen. Det andet forhold kan være, at lederen allerede på forhånd har vurderet situationen og har truffet en afgørelse om, hvad medarbejderen skal gøre, og dette budskab skal lederen så have overbragt til medarbejderen på den bedst mulige måde. Således er der i bedste fald tale om en samtale, hvor lederen blot skal have afklaret nogle ting med medarbejderen, eller hvor medarbejderen alene skal 12

13 motiveres til at justere sin nuværende adfærd. I værste fald er der tale om en reel påtale, advarsel eller afskedigelse. Målet med en vanskelig samtale vil dog altid være, at lederen gennem dialogen vil forsøge at påvirke medarbejderen til en adfærdsændring. Og denne påvirkning skal gå igennem tre etaper. For det første skal medarbejderen erkende, at der overhovedet er noget uhensigtsmæssigt ved den nuværende situation. For det andet skal medarbejderen erkende, at han er årsag til eller i hvert fald har en andel i dette, og for det tredje skal medarbejderen påvirkes, så han bliver motiveret for at ændre sin nuværende adfærd til en mere hensigtsmæssig adfærd i fremtiden. Målet er altså med andre ord, at dialogen skal løse det eksisterende problem og skabe forbedringer for fremtiden. En yderligere udfordring ved den vanskelige samtale er, at lederen, udover at skulle overbringe en ubehagelig besked eller tage hul på et følsomt emne, samtidig skal sikre, at medarbejderen bevarer sin motivation, sin arbejdsglæde og sin oplevelse af at være accepteret og god nok. Denne dobbelte udfordring kan gøre det yderst penibelt at holde en vanskelig samtale. Mange ledere har svært ved at tackle de vanskelige samtaler og nogle ledere tackler dem slet ikke! For at undgå en eventuel konflikt sker der desværre ofte det, at ledere udskyder samtalen i håbet om, at problemet nok går over af sig selv. Det gør det desværre som regel ikke, og så bliver situationen bare forværret med tiden. Der kan dog også ske det, at lederen kaster sig impulsivt ud i samtalen uden nogen egentlige forudsætninger, uden at have tænkt situationen igennem og uden at have forberedt sig godt. Eller lederen holder en enetale, hvor medarbejderen ikke får et ord indført. Begge disse fremgangsmåder er uhensigtsmæssige, fordi lederen i bedste fald risikerer, at han ikke opnår det, han ønsker. I værste fald kan han forværre situationen. Det er ikke så mærkeligt, at mange ledere frygter disse vanskelige samtaler, og at mange ledere måske endda oplever, at de ikke er kompetente til at afholde dem. Ledere må således uddannes mere til at kunne tackle disse situationer. Både så de ikke frygter dem i samme omfang, og så de opnår den positive og konstruktive effekt, som er målet for samtalerne, og som lederen i realiteten ønsker. 13

14 Hensigtsmæssig kommunikation Forudsætningen for, at man kan lære at kommunikere hensigtsmæssigt, er, at man anerkender, at dét at kommunikere er en proces, som man kan forholde sig bevidst til (Whitmore, 1996). Denne erkendelse må gå forud for enhver udvikling af lederes kommunikative evner. Retorikken har i mere end 2000 år beskæftiget sig med netop den intentionelle kommunikation, hvor man forholder sig bevidst til det at kommunikere og formidle. Oprindeligt opfattede man retorik som en disciplin, der beskæftigede sig med at tale til en modtager i stedet for dialogisk at tale med en modtager. Dog har det altid været grundsubstansen i retorikken, at der var et dialogisk element i enhver henvendelse, fordi man forholder sig til sin modtager og tænker modtageren og dennes forudsætninger, reaktioner m.v. ind i enhver retorisk handling. Dette kendetegner og udmærker retorikken som videnskaben om overbevisende og hensigtsmæssig formidling. Som Fafner (1989) pointerer, bruger vi sproget til at påvirke vore medmennesker med for netop at forme deres meninger i overensstemmelse med vore egne og for at få dem til at handle på en måde, som vi finder ønskelig. Det er dette overbevisende element i sproglige handlinger, som retorikken bl.a. beskæftiger sig med, og det er netop det mål, der ligger i den vanskelige samtale. Den vanskelige samtale er et overlap mellem almindelige samtaler og retorikken. Almindelige samtaler er kendetegnet ved, at de ofte forløber uden en bevidst plan, og at de afhænger af, at samtaleparterne styrer dem, efterhånden som de udvikler sig, ved at trække på de redskaber og principper, som samtaleparterne hver især mener passer til en konversation. Retorikken er kendetegnet ved altid at være intentionel og persuasiv. Intentionel betyder, at man som afsender har en intention med sit budskab, og at man er bevidst om at ville opnå noget bestemt at ens kommunikation er hensigtsbestemt. Ordet persuasiv kommer af det latinske persuasio, der betyder, at man forsøger at tilskynde til en bestemt meningsdannelse eller handling hos sin modtager, og at man fremstiller sin sag så hensigtsmæssigt som muligt, så modtageren enten accepterer eller i hvert fald forstår budskabet. Disse to genrer almindelige samtaler og retorikken overlapper hinanden i de tilfælde, hvor en samtale har et persuasivt element, og det er i 14

15 dette overlappende felt, at den vanskelige samtale befinder sig. Lederen, der er afsender i dialogen, har et bevidst mål med dialogen, så den bevidst bliver styret i en bestemt retning. Almindelige samtaler Retorik Den vanskelige samtale Bogens opbygning Bogen er opdelt i to dele. Første del gennemgår en række retoriske, psykologiske, pædagogiske og sociologiske teorier, der er væsentlig for at forstå den vanskelige samtale og dens virkemidler. Fra retorikken hentes nogle begreber fra den retoriske situation, nogle klassiske retoriske begreber som ethos, pistis og aptum samt nogle begreber fra den retoriske argumentationsteori. Fra psykologien bliver der henvist til en motivationsteori samt til teorien bag transaktionsanalysen. Pædagogikken bidrager med en teori om principperne for læring, og til sidst er der hentet inspiration fra sociologien om faceteorien og om facetruende handlinger. Første del er endvidere suppleret med cases, der konkret illustrerer teoriens pointer. Teorien skal understøtte de efterfølgende 12 handleforskrifter for, hvordan den vanskelige samtale kan gribes an, hvis den skal lede frem til en adfærdsændring hos medarbejderen hvilket i sagens natur er lederens intention og mål. Anden del af bogen sammenholder den gennemgåede teori med et konkret eksempel på en vanskelig samtale. Denne gennemgang har det formål at give eksempler på, hvordan en leder helt konkret kan 15

16 gribe en vanskelig samtale an, så den bliver succesfuld. Eksemplet viser dog også nogle af de typiske faldgruber i samtalen, som lederen bør undgå.

17 1. del

18

19 Teorien bag den vanskelige samtale Dette kapitel indeholder som sagt en gennemgang af de teorier, der er relevante i forhold til at kunne forstå mekanismerne i de vanskelige samtaler og for at kunne afholde dem på en hensigtsmæssig måde. På baggrund af teorigennemgangen opstilles 12 konkrete handleforskrifter for, hvordan en leder kan øge sandsynligheden for, at han når sit mål, og at samtalen derved bliver en succes. Det vigtige menneskesyn I forbindelse med den vanskelige samtale er det afgørende, hvilket menneskesyn, der er det fremherskende hos lederen. Tror han på, at samtalen kan gøre en forskel? Og at mennesker kan ændre sig? Begge dele er forudsætninger for, at lederen får et succesfuldt udbytte af samtalen. Et galilæisk menneskesyn er i denne forbindelse værd at holde fast i frem for et aristotelisk menneskesyn. Aristoteles beskæftigede sig både med naturvidenskaben og retorikken, men det naturvidenskabelige element gennemsyrede hans menneskesyn. Aristoteles opfattede nemlig mennesket som en objektivitet, en kvantitet, noget statisk, noget absolut, der kan placeres i en kategori, og som ikke kan ændre sig. Galilei derimod, der ligeledes var naturvidenskabsmand og også var filosof, så mennesket som en subjektivitet, en kvalitet, noget dynamisk, noget relativt, der er præget af et kontinuum. Hans menneskesyn var derfor knap så naturvidenskabeligt, hvilket også betød, at 19

20 mennesker hverken er gode eller dårlige, men at de kan være begge dele, og at de kan udvikle sig, forandre sig og ændre sig. Således er det galilæiske menneskesyn hensigtsmæssigt som udgangspunkt for de vanskelige samtaler. Hvis man som leder ser på medarbejdere i lyset af det aristoteliske menneskesyn, vil man i en samtale betragte sig selv som autoriteten, der ser på sin medarbejder og dennes problem udefra uden forståelse, og man kan endvidere have tendens til at bedømme medarbejderens problemer ud fra en kvantitativ, statistisk sammenligning. På den måde bliver problemerne meget almindelige og derfor også af mindre betydning. Dette kan desuden bidrage til, at lederen får en tendens til at betragte menneskelige problemer som svære at løse, fordi mennesker netop ses som statiske, dvs. at de ikke kan udvikle sig eller ændre adfærd. Slutresultatet er en kategorisering, hvor lederen placerer den enkelte medarbejder i en bås. Og så bliver medarbejderen nemt fastlåst i en bestemt udgang på samtalen, og en udviklende dialog vil være besværliggjort eller i værste fald helt umulig. Med det galilæiske menneskesyn ser lederen anderledes ligeværdigt på medarbejderen. Her er begge parter fælles om en subjektiv sandhed, der bruges til at belyse det enkelte menneskes kvalitet. Hvert menneske er statistisk unikt og betydningsfuldt, og man betragter generelt menneskelige problemer som noget, der kan løses, fordi mennesker netop er dynamiske, bevægelige og relative. Ud fra dette menneskesyn kan lederen ikke placere sine medarbejdere i bestemte båse eller kategorier, men må opleve sine medarbejdere placeret på forskellige stadier af udviklingslinier, hvor målsætninger og påvirkninger får afgørende indflydelse på medarbejdernes bevægelsesretning. En retning mod stadigt bedre funktioner, flere muligheder og højere kvalitet. For at lederen kan opnå sit mål i dialogen, skal han altså tro på, at medarbejderen har større evner, end han i øjeblikket realiserer, ellers vil lederen nemlig ikke være i stand til at hjælpe medarbejderen hen imod noget nyt hen imod en udvikling, en forandring. Lederen skal med andre ord opfatte de medarbejdere, han har ansvaret for, i lyset af deres potentiale; ikke i lyset af deres nuværende præstation. 20

21 CASE I kundeserviceafdelingen i en IT-virksomhed havde kundeservicechefen et udpræget gælilæisk menneskesyn, der kom til udtryk ved en lederadfærd, der generelt var meget coachende. Coaching er en samtaleform, hvor lederen ikke selv kommer med forslag, men hvor lederen via åbne spørgsmål og en ikke-fordømmende lytteadfærd lukker op for medarbejderens potentiale, så medarbejderen kan forbedre sin situation og maksimere sine præstationer. Ved hjælp af sin coaching arbejdede kundeservicechefen sig igennem forskellige processer med sine medarbejdere. I coachingsamtalerne koncentrerede hun sig især om at finde medarbejdernes egne ressourcer, så medarbejderne kunne videreudvikle sig både personligt og fagligt. Kundeservicechefen blev derved en katalysator, der igangsatte og understøttede sine medarbejderes udviklingsproces. Denne udviklingsproces foregik på deres egne præmisser og udfra deres egne ønsker og behov selvfølgelig i overensstemmelse med virksomhedens værdier og mål. Ved at anvende denne ledelsesstil viste lederen, at hun netop så sine medarbejdere i lyset af deres potentiale og ikke kun tillagde dem de ressourcer og kompetencer, som hun så dem være i besiddelse af til daglig. RESUMÉ Det galilæiske menneskesyn bør være udgangspunktet for al ledelse og dermed for alle medarbejdersamtaler. Ledere bør se deres medarbejdere i lyset af medarbejdernes potentiale og tro på deres evner til at være dynamiske, bevægelige og relative, således at lederen ikke på forhånd mentalt låser dem fast i bestemte roller. Den retoriske situation Da Lloyd F. Bitzer i 1968 offentliggjorde sin teori om den retoriske situation, var hans mål at tage udgangspunkt i en ældre humanistisk disciplin og genoplive den til en moderne metode, der kunne bruges til problemløsning og til at træffe beslutninger med. Da den vanskeli- 21

22 ge samtale lægger op til en fremadpegende proces, der handler om at løse et nuværende problem, bliver den retoriske situation et relevant udgangspunkt for, hvornår den vanskelige samtale kan foregå. En retorisk situation kan ifølge Bitzer defineres som en kompleks sammenhæng mellem personer, begivenheder, genstande og relationer, der tilsammen udgør et påtrængende faktuelt eller potentielt problem. Et problem, som kan løses helt eller delvist ved hjælp af en sproglig indblanding, således at der træffes en beslutning eller følger en handling, som løser eller dæmper det påtrængende problem betydeligt. Gerard A. Hauser (1986) påpeger, at en retorisk situation kalder på en retorisk handling for at justere mennesker, tanker, menneskelige forhold eller andet. I en retorisk situation kan man bl.a. forandre mennesker direkte ved at overbevise dem om, at de må tænke, føle, tro, forstå eller handle på en bestemt måde. En situation er retorisk, hvis den kan løses meningsfuldt gennem brug af tale eller skrift. Problemer, der kan løses gennem en ændring af tro, attitude, eller som kræver en form for et samarbejde, er typisk problemer, hvor sproglig kompetence kan gøre en forskel. En retorisk situation kræver tre konstituerede elementer: Et påtrængende problem (exigence), en modtager (audience) og nogle tvingende omstændigheder (constraints). Et påtrængende problem er retorisk for så vidt, at det kan ændres til det bedre, og at denne forandring kræver en retorisk handling. Der kan være tale om en ufuldkommenhed, en fejl, en mangel eller en uhensigtsmæssighed, der ikke lader sig overse. En retorisk situation har derfor altid ét primært problem, der bestemmer, hvem afsenderen skal henvende sig til med sin kommunikation, og hvad formålet skal være, dvs. hvilket udbytte, der skal komme af kommunikationen. Den retoriske situation foreskriver ligeledes, hvilken retorisk respons, dvs. hvilken form for kommunikation, der vil være mest passende, og at en respons kun er passende, hvis den griber problemet an på en meningsfyldt måde. Den retoriske handling vil altså ikke opstå for sin egen skyld. Den opstår på baggrund af den retoriske situation, og dens funktion er at frembringe handling eller forandring, således at en uholdbar situation vendes til en holdbar situation og problemet bliver løst. 22

23 En modtager er kun retorisk, hvis han opfylder to kriterier: Han skal kunne påvirkes af en retorisk handling, og han skal være i stand til at skabe netop den forandring, som den retoriske handling forsøger at påvirke ham til. Modtageren skal altså være parat til at tage konsekvensen af den retoriske påvirkning, og det kræver selvsagt en vis interesse i det påtrængende problem. Før modtageren vil reagere, må han selv have en tro på, at han er i stand til at formidle en ændring gennem f.eks. sine handlinger. Hvis han ikke har den tro, vil chancen for, at han foretager sig noget, være meget lille. Det er derfor vigtigt for afsenderen af budskabet at sikre sig, at modtageren er i stand til og er klar til at formidle løsningerne ved at føre de nødvendige ændringer ud i livet. De tvingende omstændigheder, der altid er til stede i den retoriske situation, udgøres af de personer, hændelser, genstande eller relationer, som har magt til at afgrænse eller fremtvinge de beslutninger og handlinger, der er nødvendige for at afhjælpe det påtrængende problem og finde frem til nogle bedre fremtidige løsninger. Når mennesker har forbehold over for ændringer, skyldes det ofte psykiske faktorer, og det må afsenderen forstå, hvis han vil søge at komme igennem med sit budskab. Disse psykiske faktorer kan nemlig have afgørende indflydelse på, hvad modtageren beslutter sig for at gøre. Derfor står hver afsender over for en yderst vigtig opgave: Han må afdække de forbehold, modtageren har, og derefter må han udvælge de elementer, der vil kunne hjælpe hans budskab på vej, så modtageren reagerer, som afsender ønsker. Afsenderen må imødegå modtagerens forbehold, så modtageren overbevises om at gå ind på at få løst det påtrængende problem. Den passende respons For at finde frem til en passende respons (fitting response) på et retorisk problem, bør afsenderen analysere de bestanddele, som den retoriske situation består af. I den retoriske situation er det afgørende, hvordan afsenderens budskab fungerer i omgivelserne, og derfor er det vigtigt at se på, om budskabet er passende i forhold til at kunne ændre andre menneskers meninger og handlinger, så der sker foran- 23

24 dringer. Om en respons er passende eller ej bestemmes af, hvordan den harmonerer med problemet og med modtageren. Hauser opdeler modtagertyperne i fire kategorier og angiver, hvilken retorik, der er passende over for de forskellige typer: 1. Modtagere, der er interesserede og er i stand til at foretage ændringer. 2. Modtagere, der mangler interesse, men er i stand til at foretage ændringer. 3. Modtagere, der er interesserede, men som ikke er i stand til at foretage ændringer. 4. Modtagere, der mangler interesse, og som ikke er i stand til at foretage ændringer. Skematisk kan de forskellige modtagertyper opstilles således: I stand til at foretage ændringer Ikke i stand til at foretage ændringer Interesse + (type 1) ( ) (type 3) Manglende interesse (+) (type 2) ( ) (type 4) Generelt er retorik, der henvender sig til type 1, selvfølgelig passende, fordi modtageren både er i stand til at foretage en ændring og samtidig har en interesse i at gøre det. Retorik, der henvender sig til type 2, kan være passende, men kun hvis den retoriske henvendelse kan vække modtagerens interesse. Retorik, der henvender sig til type 3, kan også være passende, men kun hvis afsender samtidig sikrer, at modtageren oplever at være kompetent til at kunne foretage de nødvendige ændringer eller hvis den retoriske handling fokuserer på fremtidige problemer, hvor nuværende begrænsninger overfor at kunne udføre en handling ikke længere er til stede. Retorik, der henvender sig til type 4, kan være forgæves og derfor upassende. Hvis den ikke skal være det, kræver det, at afsenderen i meget høj grad motiverer og hjælper til, at modtageren både bliver interesseret og kompetent til at kunne 24

25 handle. Det vil naturligvis kræve en væsentlig indsats fra afsenderens side men kan dog lykkes. Situationen er dog lidt anderledes i forhold til den vanskelige samtale. Grunden til, at der overhovedet opstår et behov for at holde en samtale, er som nævnt, at medarbejderens nuværende adfærd er uhensigtsmæssig. Medarbejderen er naturligvis den eneste, der kan ændre på sin egen adfærd, hvilket automatisk betyder, at medarbejderen altid vil være af type 1 eller type 2. Hvis ikke den specifikke medarbejder var i stand til at foretage den nødvendige ændring, så ville han ikke være modtager i samtalen. Det ville være meningsløst. Om han så er interesseret i at foretage en ændring eller ej, det vil samtalen og den efterfølgende tid vise. Det vil dog i høj grad være lederens opgave at motivere medarbejderen i kommunikationssituationen således, at medarbejderen bliver interesseret i at foretage ændringen. En passende respons på et påtrængende problem er ikke mekanisk. Den er et produkt af menneskelig indsigt og intuition i forhold til de problemer, som vi bliver stillet over for. Derfor kan en respons kun være passende og tilfredsstillende, hvis den passer til både afsenders og modtagers værdier, etik og personlige engagement. Her kommer de psykologiske, sociologiske og pædagogiske aspekter ind i billedet. Afsenderens intentioner spiller også en betydelig rolle i forhold til at skabe og fremme den retoriske situations igangværende og dynamiske proces. RESUMÉ Lederen skal sikre, at den medarbejder, han tager samtalen med, også er af modtagertype 1 eller 2 dvs. at den specifikke medarbejder er årsag til og kan tage ejerskab for det nuværende problem. Lederen bør samtidig vælge en passende respons til den retoriske situation, der er tilpasset medarbejderens situation og potentiale, dvs. en respons, der er skræddersyet til den specifikke medarbejder. 25

26 Den retoriske situation i den vanskelige samtale Nogle situationer opstår igen og igen, måske ikke som præcis ens situationer, men som lignende situationer, der kan kræve en lignende respons. På den baggrund etableres bestemte retoriske genrer med en bestemt terminologi, sprogbrug og stil, der viser sig at være hensigtsmæssig i ensartede situationer. Og det er selvfølgelig på denne baggrund, at bestemte retoriske, psykologiske, pædagogiske og sociologiske elementer har vist sig at være passende i forhold til de vanskelige samtaler som respons på nogle problemer, der er påtrængende for ledere og derfor også bliver påtrængende for deres medarbejdere. Ofte vil en retorisk situation modnes indtil et tidspunkt, hvor en retorisk respons er oplagt og relevant. Det er vigtigt, at responsen falder på det helt rigtige tidspunkt, da situationen ellers kan være forpasset, og den retoriske respons ikke længere vil være relevant. Et påtrængende problem, der fører til en dialog, er som tidligere nævnt opstået ved, at en medarbejder har en uhensigtsmæssig adfærd. Dermed opstår der et behov for udvikling, motivation, justering, en påtale eller reprimande, fordi lederen oplever, at der er et faktisk eller i hvert fald et potentielt problem, der kræver en retorisk respons. Medarbejderens uhensigtsmæssige adfærd udgør altså det påtrængende problem, der inviterer til en retorisk respons. Den vanskelige samtale er således både en retorisk respons, fordi den er kommunikativ, og en passende respons, fordi dens modtager er i stand til at formidle en ændring, og fordi dens mål er via en konstruktiv dialog at ændre på situationen og dermed løse problemet. I den vanskelige samtale vil lederen som regel være initiativtageren til responsen, der er resultatet af det påtrængende problem, og lederen vil også være den, der i hvert fald i første omgang oplever og erkender det påtrængende problem. Det vil derfor også ofte være lederen, der skal sikre, at medarbejderen er klar til og har lyst til at formidle de eventuelle forandringer, ligesom det vil være lederen, der skal støtte og øge muligheden for, at medarbejderen opbygger den nødvendige kompetance samt arbejdsmæssige og kollegiale selvtillid til at kunne gøre det. De tvingende omstændigheder udgøres som tidligere nævnt af bl.a. de personer, der kan afgrænse eller fremtvinge beslutninger og 26

27 handlinger. I den vanskelige samtale udgøres de tvingende omstændigheder således til en vis grad af lederen, fordi han kan fremskynde en handling ved at tage initiativ til dialogen. Men medarbejderen vil være den reelle tvingende omstændighed, fordi han skal formidle forandringerne. Han kan nemlig enten begrænse eller fremskynde dialogens effekt. I organisationshierarkiet har lederen naturligt mest magt og i yderste konsekvens vil han også kunne afskedige sin medarbejder. Men som afsender i den vanskelige samtale er han faktisk magtesløs i forhold til at skabe adfærdsændringer. Formidleren af forandringerne er altså den, der i virkeligheden har mest magt i den retoriske situation og efterfølgende, for hvis han ikke vil, så kan der ikke ske nogen ændringer. Lederen kan således ikke tvinge forandringer igennem, hvis ikke også medarbejderen vil være formidler af dem. Faktisk er det kun i de tilfælde, hvor lederen selv er formidler af en forandring, at han reelt har magten til at kunne forandre noget nemlig sin egen adfærd. Hvis han er afsender, kan han kun påvirke situationen ikke ændre den. Lederens eneste alternativ er at bruge den magt, han er givet i kraft af sin position, ved at tvinge medarbejderen eller ved at afskedige ham, hvis han yder for meget modstand. Et påtrængende retorisk problem er defineret ved, at det altid er et virkeligt problem, der kan observeres, analyseres eller iagttages, og som viser sig ved, at noget ikke er, som det burde være. Det bestemmende element i Bitzers teori er nemlig, at det retoriske problem er eksisterende i verden i sig selv som en kendsgerning. Imidlertid eksisterer der et antal tilfælde, hvor denne definition ikke holder. I nogle tilfælde eksisterer det retoriske problem ikke i sig selv, men det får realitet i forhold til en livsforståelse eller en verdensanskuelse, som en person har, eller eventuelt som flere personer deler, dvs. gennem en normativ dom over kendsgerningernes tilstand. For at Bitzers teori om, at et retorisk problem er en kendsgerning for alle, kan holde stik, så vil det kræve, at samtlige implicerede deler samme livsforståelse. Og det er ikke realistisk. Snarere vil en eller få personer have en livsforståelse, som de dømmer en situation eller en person ud fra, og herved afgør disse specifikke personer, om der er et 27

28 retorisk problem eller ej. Spørgsmålet er, hvem der forestår denne dom. I den vanskelige samtale vil det være lederen, der er den dømmende kraft, fordi han via sin position er givet autoriteten til at kunne dømme, og fordi han (forhåbentlig) har et overblik over og en vis indsigt i, hvad virksomheden har behov for, og hvad der skal til for, at tingene fungerer. I øvrigt vil han qua sin magtposition også være givet retten til at sætte sig til doms over, hvad der er rigtigt og forkert. I den vanskelige samtale er det retoriske problem derfor ikke nødvendigvis synligt for alle. Lederen vil oftest være den første, der oplever det hans opgave er så derefter at få medarbejderen til at opleve det via dialogen. Faktisk er der tale om både en overordnet og en underordnet retorisk situation i den vanskelige samtale. Overordnet retorisk situation Uhensigtsmæssig adfærd (det påtrængende problem) Den vanskelige samtale (den passende respons) Underordnet retorisk situation Den erkendte uhensigtsmæssige adfærd (det påtrængende problem) Idéer og løsningsforslag (den passende respons) I den overordnede retoriske situation er medarbejderens uhensigtsmæssige adfærd forud for dialogen det påtrængende problem. Selve den vanskelige samtale er dermed den passende respons hertil. I den underordnede retoriske situation udgøres det påtrængende problem af den uhensigtsmæssige adfærd, som lederen og medarbejderen i fællesskab har erkendt. De idéer eller løsningsforslag, der fremkommer af dialogen til dette problem, vil være en passende respons til den underordnede retoriske situation. 28

29 Case En mellemleder i en produktionsvirksomhed havde en medarbejder, der ofte lugtede af spiritus, når han mødte på arbejde kl. 7 om morgenen. Medarbejderen skulle bl.a. betjene en gaffeltruck, hvilket betød, at medarbejderen under ingen omstændigheder måtte være påvirket af alkohol, da han kunne være til fare for sig selv, kollegerne og virksomhedens inventar. Lederen var sikker på, at medarbejderen havde et alkoholproblem. Samtidig ville lederen i tråd med virksomhedens alkoholpolitik forsøge at få medarbejderen indlemmet i et afvænningsprogram med det samme. For lederens vedkommende var den retoriske situation i høj grad moden. Ved samtalen viste det sig dog, at den retoriske situation ikke var moden for medarbejderen. Han havde nemlig ikke erkendt, at han havde et alkoholproblem hvilket han benægtede under hele samtalen. Da medarbejderen således ikke ville erkende, at der var et påtrængende problem, var lederens respons om at få medarbejderen ind i et afvænningsprogram også upassende. Endvidere var medarbejderen heller ikke interesseret i at være formidler af en forandring simpelthen fordi han ikke så nogen grund til at ændre ved noget. Resultatet blev, at lederen kun kom igennem med budskabet: Du må af sikkerhedsmæssige årsager ikke være påvirket, når du betjener trucken. Og til det kunne medarbejderen bare svare: Nej nej, det skal jeg nok lade være med. Da parterne skiltes efter samtalen, var de begge meget frustrerede. Medarbejderen følte sig forfulgt og uretfærdigt behandlet men havde dog også fået noget at tænke over. Lederen følte sig frustreret over, at han ikke havde opnået, hvad han ville. Problemet var på ingen måde løst. RESUMÉ Ofte vil lederen være den, der oplever det påtrængende problem, som er udgangspunktet for en vanskelig samtale. Det vil endvidere typisk være en medarbejders uhensigtsmæssige adfærd, der udgør problemet, som således inviterer til en retorisk respons. Medarbejderen vil være den reelle tvingende omstændighed i den retoriske situation, da han både kan begrænse og fremskynde dialogens effekt, fordi han skal formidle de eventuelle forandringer. 29

30 Motivation af medarbejdere Professor i psykologi, Frederick Herzberg, har fremsat en teori om, hvordan man kan motivere medarbejdere på arbejdspladsen, samt hvad der påvirker medarbejderes jobtilfredshed og dermed deres motivation. Ifølge Herzberg kan man måle jobtilfredshed og motivation på to adskilte skalaer. Den ene skala går fra ikke-tilfreds til tilfreds og er en skala for motivationsfaktorer såsom ansvar, indflydelse, meningsfyldt arbejde, anerkendelse og vækst. Den anden skala går fra utilfreds til ikke-utilfreds og er en skala for vedligeholdelsesfaktorer såsom løn, jobsikkerhed, frynsegoder m.m. Vedligeholdelsesfaktorer Motivationsfaktorer Utilfreds Ikke-utilfreds Ikke-tilfreds Tilfreds Vedligeholdelsesfaktorerne kan fjerne en eventuel utilfredshed på jobbet, men de kan ikke alene skabe jobtilfredshed eller motivation. Det er kun motivationsfaktorerne, der kan det. Det betyder med andre ord, at elementer som løn og frynsegoder kun kan gøre medarbejdere mindre utilfredse, hvorimod elementer som ansvar og indflydelse direkte kan gøre medarbejdere tilfredse og altså også motiverede. Dette er væsentligt at notere sig, fordi Herzbergs teori dermed står i kontrast til den traditionelle måde at motivere medarbejdere på. Traditionelt forsøger ledere netop at motivere medarbejdere gennem vedligeholdelsesfaktorerne, hvilket er en strategi, som Herzberg kalder for KITA forkortelse for Kick In The Ass, og han definerer to overordnede typer af KITA: Negativ KITA og Positiv KITA. Negativ KITA kunne man kalde for piskmotivation, da den udelukkende fører til en bevægelse af medarbejderne, fordi lederen skubber på. Den fører ikke til en reel motivation af medarbejderne. Lederen er med andre ord den, der er motiveret, hvor medarbejderne blot bevæger sig, hvilket man tydeligst ser ved, at medarbejderne holder op med at bevæge sig, når lederen fjerner pisken. 30

31 Positiv KITA går ud på, at lederen laver en noget-for-noget aftale med sine medarbejdere, som man også kunne kalde gulerodsmotivation. Her opnår medarbejderne et gode ved at gøre, som lederen ønsker. Positiv KITA er med andre ord vedligeholdelsesfaktorerne anvendt som motivation, og grunden til, at medarbejderne bevæger sig i dette tilfælde, er, fordi lederen trækker i dem. Men ligesom med Negativ KITA er det lederen, der er motiveret. Medarbejderne bliver ikke på noget tidspunkt selv-motiverede. Herzberg understreger, at Positiv KITA, gulerødder eller vedligeholdelsesfaktorer som f.eks. nedsat arbejdstid, lønforhøjelser, forfremmelser, gaver, personalegoder m.m., der konstant skal trække medarbejderne i gang, efterhånden bliver en dyr fornøjelse for virksomhederne. Resultatet bliver, at medarbejderne arbejder i kortere tid for flere penge end nogensinde; hvor disse goder førhen var belønninger, er de nu blevet til rettigheder i medarbejdernes bevidsthed. Der skal derfor mere og mere til at trække medarbejderne i gang samtidig med, at det får mindre og mindre effekt. Den bedste måde at motivere medarbejdere på er derfor at forsøge at gøre dem selvmotiverede. Og selvmotivation kan man kun skabe ved at anvende de virkelige motivationsfaktorer. Det vil samtidig have en mere længerevarende effekt, ligesom det vil være mindre omkostningsfuldt for virksomhederne. CASE I en administrativ afdeling hos en privatejet virksomhed var alle vedligeholdelsesfaktorerne på plads: Medarbejderne fik en god løn, de havde en god kantine, et fysisk rart kontormiljø, mulighed for hjemmearbejdsplads, gode barselsvilkår, flekstid, et stort uddannelsesbudget m.m. Men når medarbejderne havde været ansat i nogle måneder, vænnede de sig til personalegoderne og begyndte at tage dem for givet. Endvidere begyndte arbejdsglæden og engagementet at falde markant. Afdelingen havde en leder, der var meget fraværende både fysisk og mentalt. Han kommunikerede generelt meget lidt med sine medarbejdere, hvilket resulterede i, at de fleste følte sig oversete og overladt til sig selv. Medarbejderne blev ikke taget med på råd, deres kompetancer blev ikke udnyttet optimalt, og der blev ikke givet anerkendelse for en god indsats. Medarbejderne havde ikke nogen jobbeskrivelse, og da lederen ikke kom- 31

32 munikerede mål, krav og forventninger ud til dem, oplevede de en voksende frustration, usikkerhed og utryghed. De var ikke klar over, hvad lederen ønskede af dem, og derfor vidste de heller ikke, hvornår de havde løst en eventuel arbejdsopgave godt nok. Så trods meget fine vedligeholdelsesfaktorer, manglede mange af medarbejderne motivationen og glæden ved deres arbejde, fordi motivationsfaktorer såsom opmærksomhed, indflydelse, anerkendelse og meningsfyldthed ikke var i orden. RESUMÉ Traditionelt forsøger ledere at motivere medarbejdere gennem KITA også kendt som vedligeholdelsesfaktorerne. Disse gør dog kun medarbejderne mindre utilfredse, hvorimod motivationsfaktorerne såsom ansvar, indflydelse, meningsfyldt arbejde, anerkendelse og vækst kan øge medarbejdernes tilfredshed og dermed også øge chancen for, at de bliver selvmotiverede. Principper for læring Når lederen i en vanskelig samtale forsøger at påvirke medarbejderen til at ændre sin nuværende adfærd, så ønsker lederen samtidig at sætte gang i en forandringsproces og dermed en udviklingsproces hos medarbejderen. Men for at dette kan lade sig gøre, må medarbejderen igennem en læringsproces, der indebærer ny indsigt og nye erkendelser, da det må være udgangspunktet for, at medarbejderen overhovedet kan blive motiveret for at ændre sin adfærd. I det næste skal vi se på, hvordan denne læringsproces bedst muligt kan sættes i gang, og hvad der skal til for, at den bliver så effektiv og vedvarende som muligt. Og med principperne for læring bevæger vi os et øjeblik ind i pædagogikkens verden, hvor Ivar Bjørgen (1992) beskriver to læringsbegreber over for hinanden: Det amputerede og det fuldstændige læringsbegreb. 32

33 Det amputerede læringsbegreb Læreren begynder: Læreren vurderer problemstillingen Læreren vælger pensum Læreren formulerer opgaven Læreren specificerer læringsmålet Læreren motiverer Læreren instruerer om læringsopgaven Eleven overtager: Eleven udfører læringsarbejdet Eleven afleverer Læreren fuldfører: Læreren evaluerer læringsarbejdet Læreren giver karakter Læreren evaluerer undervisningen Læreren udvikler nye idéer og interesser Det fuldstændige læringsbegreb Eleven begynder: Eleven har en kontakt med virkeligheden Eleven bliver interesseret Eleven accepterer en læringsopgave Eleven formulerer selv læringsopgaven Eleven specificerer selv sine mål Eleven finder metoder og kilder Eleven udfører læringsarbejdet Eleven evaluerer sit arbejde Eleven integrerer det lærte Eleven anvender det lærte i virkeligheden Eleven har et grundlag for ny interesse Eleven accepterer nye læringsopgaver Kilde: Bjørgen, 1992, p. 17. Ifølge Bjørgens definition er eleven langt mere aktiv og ansvarlig for sin læring under det fuldstændige læringsbegreb, hvorimod læreren er mere aktiv og ansvarlig under det amputerede læringsbegreb. Bjørgen anbefaler, at læring foregår efter det fuldstændige læringsbegreb, da der er meget at vinde ved at tage udgangspunkt i en situation, hvor den lærende selv får mulighed for at gøre arbejdet. Det er nemlig afgørende for, om læringsopgaven bliver accepteret for alvor eller ej, ligesom det har stor betydning for, hvor alvorligt den lærende oplever læringsopgaven, og om den lærende accepterer læringsarbejdet som noget, han gør for sin egen skyld. Jo mere den lærende oplever, at han gør læringsarbejdet for sin egen skyld, jo mere motiveret vil han være for at gøre det. Det er vanskeligt hvis ikke umuligt at motivere en anden til at gøre et læringsarbejde, sådan at resultatet bliver lige så godt, som var den lærende selv kommet frem til ønsket om læring. Og det er et faktum, som ledere må være bevidste om i en vanskelig samtale, hvor han jo netop er den initiativtagende til, at medarbejderen skal ændre adfærd og dermed lære. 33

34 Opmærksomhed, interesse og motivation indgår som første del af selve læringsprocessen under det fuldstændige læringsbegreb. Det er netop fordi, læring er et arbejde, der kræver energi af den lærende, hvorfor læringsarbejdet også kræver motivation fra den lærende selv igen selvmotivation. Arten af motivation er yderst relevant for, om læringen bliver kortvarig og isoleret, eller om den bliver livslang og integreret. Udvendig motivation fra f.eks. en leder fører i høj grad til kortvarig og isoleret læring. Selvmotivation fører i højere grad til livslang og integreret læring. Ifølge Lovin og Casstevens (1971) kan en leder ikke gøre en medarbejder til en bedre arbejdskraft, hvis ikke medarbejderen selv vil. At ville lære er en forudsætning for at lære. Lederen skal derfor påvirke medarbejderen således, at medarbejderen selv vil og dernæst selv handler. Således kan medarbejderen forbedre sig selv, fordi hans læring afhænger af hans egen aktive deltagelse. Ifølge Bjørgen er målet at få den lærende til at tage ansvar for egen læring. Dette forudsætter, at læringen er et arbejde, som den lærende selv udfører, ligesom det forudsætter, at den lærende har læringskompetence, så han selv formår at styre sin læringsproces. Internalitet, dvs. viljemæssig kontrol, er en forudsætning for virkelige forandringer. Dette er en vigtig del af menneskelig værdighed og en forudsætning for at kunne tage og have ansvar for sine handlinger. Forudsætningen for, at man kan tage ansvar for sin egen læring, er derfor, at man selv er ansvarlig for at udvælge sit lærestof, sin arbejdsmåde og kriterierne for, hvornår læringsmålet er nået. Netop ved, at den lærende selv tager ansvar for hele denne opgave, kan han bruge al sin vilje, opfindsomhed og udholdenhed på at nå sit mål. Den, der har ansvaret for sin egen læring, vil selv kunne vurdere, hvornår der er behov for struktur, og det er her, lederne kommer ind i billedet. Ansvar for egen læring betyder nemlig ikke, at der ikke længere er behov for lærere eller ledere. De får blot en anden rolle en mere underordnet og reaktiv rolle som coach eller sparringspartner i stedet for en proaktiv. Også praktikere inden for coaching som Lovin og Casstevens (1971) er enige i denne læringsmodel, men beskriver det dog ved, at en læringsproces består af fire separate og på hinanden følgende trin: 34

35 Trin 1 Trin 2 Trin 3 Trin 4 Medarbejderen har en oplevelse af, at han mangler noget, han har brug for. Det kan være noget viden, en færdighed, en vane eller en udviklet evne til at kontrollere sig selv med det formål at præstere mere effektivt eller på et højere niveau. Medarbejderen må forstå præcist, hvad der vil kunne opfylde hans behov. Medarbejderen må virkelig ville både intellektuelt og følelsesmæssigt og derudfra beslutte at opnå den viden, færdighed, vane eller evne, han mangler eller behøver. Medarbejderen må handle for at opnå denne viden, færdighed, vane eller evne, som han mangler eller behøver, og han må fortsætte med at handle, indtil han virkelig har opnået det. Selvom det fuldstændige læringsbegreb sandsynligvis er den optimale måde at skabe læring på, så betyder det dog ikke, at vi altid selv skal opdage samtlige vores læringsopgaver. Det er ikke realistisk hverken i skoler, på arbejdspladser eller andre steder. Det betyder blot, at det giver særligt gode forudsætninger for læring, hvis man selv har udvalgt sin læringsopgave. Og med det i baghovedet kan man så forsøge retorisk at påvirke og motivere den lærende til at søge efter læringsopgaver, vælge læringsopgaver eller sætte sig læringsmål. Den lærende kan via en dialog hjælpes frem til nye svar, nye erkendelser og fornyet indsigt, netop fordi spørgsmål i en dialog kan generere ny selvindsigt og refleksion hos den lærende. På baggrund af refleksionen kan den lærende så selv formulere sin egen virkelighedsopfattelse og sine egne læringsopgaver og dermed også nemmere udvælge og planlægge sit læringsforløb efter sine egne interesser og erfaringer. Endvidere er der også den mulighed, at andres vilje kan overtage der, hvor den lærendes egen vilje ikke længere rækker til, sådan at den lærende fortsat har læringsmuligheder ud over, hvad han selv umiddelbart er motiveret for selvom det dog efter læringsmodellerne forventes at give dårligere resultater. En yderligere grund til, at det er vigtigt, at man selv opdager og udvælger sine læringsopgaver, er knyttet til sprogbrugen. Da vi alle har individuelle og forskellige opfattelser af, hvad forskellige sproglige 35

36 udtryk betyder, er sproget upræcist. Derfor vil sproget henvise til forskellige erfaringer hos den, der skal lære og hos den, som skal formidle. Når læreren derfor formulerer en læringsopgave eller et mål, er der altid risiko for, at det fejlfortolkes og bliver misforstået. Derfor er det vigtigt, at den lærende selv formulerer sin personlige oplevelse af læringsopgaven og sit personlige læringsmål, så læringen bliver så personlig og realistisk som muligt. Og så kan man i øvrigt heller ikke se bort fra, at den lærende selvfølgelig er langt mere forpligtet overfor sine egne idéer, som han selv formulerer, hvilket vil betyde, at han vil efterleve dem i langt højere grad, end han vil efterleve andres idéer. Den vanskelige samtale må siges at være et tilstræbt fuldstændigt læringsprincip, hvor lederens rolle (og ansvar) er at fordre, at medarbejderen udvikler sig, flytter sig og lærer. Spørgsmålene, som lederen styrer samtalen og hjælper medarbejderen til at generere og mobilisere sine egne ressourcer med, er lederens begrænsede værktøj til at fremskynde ansvar for egen læring hos medarbejderen. Medarbejderen må selv gøre resten af arbejdet, hvis læringen skal være fuldstændig og dermed også integreret og varig. CASE En privat virksomhed med en stor salgsafdeling havde ansat et supervisorteam til at træne deres sælgere inden for områder, der skulle bidrage til sælgernes personlige udvikling og kompetenceudvikling, således at sælgerne også blev bedre til at sælge virksomhedens produkter. Dette skulle foregå gennem kurser kombineret med individuel træning. Tiltagene var gode, kurserne glimrende, supervisorerne dygtige, og salgsværktøjerne var uovertrufne. Endvidere blev der lagt mange ressourcer i opfølgning. Der var bare ét problem: Det var supervisorerne, der bestemte hvilke sælgere, der skulle på kursus og hvornår, hvad kurserne skulle indeholde, i hvilken rækkefølge kurserne skulle tages m.m. Supervisorerne bestemte ligeledes, hvornår sælgerne skulle igennem de individuelle træningsforløb og hvordan. Der var altså tale om et udpræget amputeret læringsprincip, fordi initiativet til uddannelse og udvikling hele tiden lå hos supervisorerne. Sælgerne gik ikke ind i et uddannelsesforløb, fordi de selv erkendte værdien af det og indså behovet for det. Derfor kunne sælgerne heller ikke tage ansvar for deres egen læring. 36

37 Det resulterede i mange frustrationer hos sælgerne, der var irriterede over de konstante krav om uddannelse de ville bare passe deres arbejde! Supervisorerne derimod var frustrerede over, at det var så tungt at få sælgerne til at indgå i et samarbejde om at udvikle sig, ligesom de gang på gang undrede sig over, at deres indsats ikke i højere grad resulterede i længerevarende læring. Salgsværktøjerne blev anvendt kortvarigt, mens opfølgningen (overvågningen) stod på derefter faldt de fleste sælgere tilbage til deres gamle vaner. RESUMÉ Lederen bør søge at påvirke medarbejderen, så dennes læring så vidt muligt foregår efter det fuldstændige læringsprincip. Medarbejderen bør altså selv tage ansvar for sin egen læring, hvorfor lederen bør afstå fra at fremsætte læringsopgaver og/eller læringsmål for medarbejderen. Lederen bør med andre ord afholde sig fra egentlige anvisninger, forslag, råd eller lignende. I stedet må lederen stille spørgsmål, der fremmer refleksion hos medarbejderen forhåbentlig efterfulgt af en læringsproces. Psykologisk indblik Som nævnt i forordet er det nærliggende at kigge på andre fagområder end det retoriske, når man beskæftiger sig med den vanskelige samtale, netop fordi mange forskellige faktorer spiller ind, når to mennesker går i dialog med hinanden. For at få en større forståelse af, hvad der følelsesmæssigt og mentalt kan ske mellem parterne i en vanskelig samtale, skal vi se på en relevant psykologisk teori. Transaktionsanalysen er især oplagt, fordi teorien både har med den psykologiske og den kommunikative del af samværet mellem mennesker at gøre. Teorierne bag transaktionsanalysen er udviklet i USA i midten af 1950 erne af psykiateren Eric Berne. De udgør et sammenhængende system inden for det socialpsykologiske område og omfatter teorier 37

38 om den menneskelige personligheds udvikling, om kommunikationsprocesser og om samspillet mellem mennesker. Transaktionsanalysen beskæftiger sig altså bl.a. med at forstå, hvad der sker mellem to eller flere mennesker, når de kommunikerer med hinanden. Al kommunikation foregår ved hjælp af transaktioner, hvilket er en udveksling af en stimulus og en reaktion mellem to personer. En transaktion er den mindste bestanddel i et kommunikationsforløb og kan være verbal eller nonverbal, som f.eks. et blik eller en gestus. Begrebet transaktion anvendes netop for at beskrive, at der er tale om en overførsel af et budskab fra én person til en anden. Og det er analysen af disse overførsler eller grundlæggende enheder i en social situation, som har givet navn til det større system, som transaktionsanalysen er. I transaktionsanalysen arbejder man bl.a. med to begreber, der hedder sult og klap. I erkendelse af, at alle mennesker har et helt basalt behov for at blive berørt og for at blive anerkendt, kalder transaktionsanalysen dette grundlæggende biologisk/psykologiske behov for stimulussult. Denne sult kan tilfredsstilles med klap dvs. en form for anerkendende stimulus. Klap skal ifølge Lundsteen (1980) forstås i en meget bred betydning som enhver handling, der indebærer, at man er opmærksom på og anerkender et andet menneskes tilstedeværelse. Klap kan gives i form af en direkte fysisk berøring eller symbolsk med et blik, et ord, en bevægelse eller via en hvilken som helst gestus eller handling, som siger: jeg ved, at du er der eller du er god nok. Disse klap resulterer sædvanligvis i en god følelsesmæssig oplevelse hos den, der modtager klappene. I henhold til Lundsteen har forskellig forskning i spædbørns trivsel vist, at klap er livsnødvendige. Spædbørn har behov for fysisk stimulering, dvs. berøring, for at overleve og udvikle sig normalt, og hvis de ikke får tilfredsstillet dette basale behov, kan de lide alvorlig fysisk og psykisk skade. Med alderen bliver sult efter egentlig fysisk berøring dog delvist omformet til sult efter anerkendelse, og vi lærer os mange måder at udveksle klap på. Vi bruger f.eks. ord, smil eller bevægelser, og disse bliver accepteret som forskellige former for anerkendelse, der så efterhånden erstatter nogle eller mange af berøringsklappene. Klap kan også bruges målrettet, hvis man vil opnå en særlig ad- 38

39 færd hos modtageren. Således kan man give det, der kaldes betingede klap. Betingede klap bliver ofte brugt til påvirkning af andre mennesker nemlig som ros og ris. Brugt konsekvent og på en rimelig måde udgør det et virksomt middel i opdragelses- og udviklingsprocessen. Både klap og betingede klap er nødvendige og naturlige dele af en god vanskelig samtale, fordi de hjælper til at sikre, at medarbejderen får og bevarer en god følelsesmæssig tilstand, der er afgørende for, at medarbejderen er åben over for de input, lederen giver. Klappene er også med til at øge chancen for, at medarbejderen har lyst til at gå ind i en tillidsfuld og åben dialog. Når en leder vil påvirke sin medarbejder i en bestemt retning gennem spørgsmål eller gennem ros og anerkendelse i den vanskelige samtale, så kan han gøre brug af det, transaktionsanalysen kalder for pacing og dispacing. Pacing er den form for påvirkning, der får et menneske til at forstærke en given adfærd, og dispacing er den form for påvirkning, der får et menneske til at svække eller helt stoppe en given adfærd. Man er i transaktionsanalysen som i retorikken helt klar over, at intet kan siges, som med sikkerhed vil ændre et andet menneskes adfærd i en retning, der er bestemt på forhånd. Pacing og dispacing vil kun øge sandsynligheden for, at den, vi påvirker, vil reagere på en bestemt måde. Pacing, der forstærker adfærden, foregår først og fremmest ved, at man støtter og bakker op om det, samtalepartneren fortæller. Når man pacer, skal man vise, at man accepterer personen, at man stiller spørgsmål og lytter aktivt til personen, og at man tilpasser sit kropssprog til vedkommende. Pacing kan ikke skabes, hvis ikke den part, der skal paces, har en fornemmelse af, at det, han siger, bliver accepteret. Ifølge Munck (1992) ønsker ingen at meddele noget til andre, hvis de forventer, at det, de fortæller, vil blive modtaget negativt. Hvis den, der fortæller, således har en fornemmelse af, at modtageren tager afstand fra det, han siger, så vil han enten indtage en forsvarsposition eller helt holde op med at kommunikere. Begge dele vil være et udtryk for, at han føler sig dispacet. At lederen viser accept vil sige, at han viser forståelse for sin medarbejders motiver og tankegang. At han viser, at han forstår, at de motiver, der ligger bag medarbejderens handlinger, er lige så stærke og 39

40 indlysende for medarbejderen, som lederens egne er for ham selv. Forudsætningen for effektiv pacing er altså en uforbeholden accept af det andet menneske. Ikke en accept, der bygger på ønsket om at få den anden til at tænke og føle som én selv, men en accept, der bygger på erkendelsen af, at den anden er forskellig fra én selv. Det er som bekendt ikke altid, vi er enige i eller kan acceptere et andet menneskes anderledes holdninger, tankegang, prioriteringer eller lign. Derfor forsøger vi enten at fremføre vore egne overbevisninger som værende de bedste eller at gendrive modtagerens overbevisninger som værende mindre rigtige. Dette er også et udtryk for dispacing. Hvis afsenderen gennem sin kommunikation kan påvirke modtageren så stærkt, at han får overbevist modtageren om, at dennes verdensbillede ikke længere kan fastholdes, fordi det er urealistisk, uhensigtsmæssigt, forældet, forkert eller andet, så opstår der dissonans hos modtageren. Dissonans er det utrygge område, man mentalt og følelsesmæssigt befinder sig i, når man for en tid må bevæge sig væk fra et trygt standpunkt og hen imod et nyt standpunkt, og her er det væsentligt, at kommunikationen tager hensyn til dette og foregår på modtagerens præmisser. Lone Spanheimer (1977) forklarer, at formidling kun sker på modtagerens præmisser i det øjeblik, hvor den øgede dissonans afløses af ny indsigt og mere virkelighedsnære og realistiske forestillinger, der igen reducerer dissonansen betydeligt, så ro og tryghed kan genskabes. Men samtidig sker formidlingen også kun på modtagerens præmisser, hvis afsenderen respekterer modtagerens anderledesartede forestillingskreds og lader formidlingen rumme nøjagtig den grad af identitetstrussel, som er uomgængelig og ikke mere. Ofte ser man desværre det modsatte, nemlig at formidlingen, pga. for stor spontanitet og impulsivitet, bliver et rent identitetsangreb. Om lederen får formidlet sit budskab hensigtsmæssigt afhænger altså af, om han er i stand til at kommunikere på medarbejderens præmisser. Endvidere afhænger det af, om lederen formår at abstrahere fra sin egen virkelighedsopfattelse, så han i situationen kan forstå medarbejderens virkelighedsopfattelse og kommunikere i henhold til den. Hvis han ikke formår det, risikerer han, at det, han forsøger at formidle, opfattes som noget helt andet, når medarbejderen hører det. Så for at le- 40

41 derens budskab skal blive opfattet og forstået, som det var tænkt, må ordvalget tilpasses medarbejderens personlighed og hele situationen. Spanheimer forklarer, at alt, hvad der i en kommunikation på nogen måde kan associeres med en identitetstrussel, vil blive afvist, fordrejet og tilbagevist af modtageren og måske endda sendt retur som et modangreb. Det, der altså har betydning for formidlingen af idéer fra lederen til medarbejderen, er, at lederen har en forståelse af, at han ikke skal nedgøre, afvise eller jorde medarbejderens forestillinger også selv om de virker mærkelige eller uforståelige for lederen. Hvis medarbejderen på nogen måde oplever, at lederen ikke forstår ham, eller at lederen helt tager afstand fra medarbejderens forestillinger, så vil resultatet være, at medarbejderen i selvforsvar tager afstand fra lederen og denne synspunkter. Ifølge Vadum Dahl (1985), oplever vi ikke verden, som den er, men kun en forenklet model af den. Tor Nørretranders (1991) beskriver, at vi modtager stk. information i sekundet, men at vi kun kan kapere mellem 16 og 40 stk. med vores bevidste sind. Disse få ting, vi opfatter, har vi endvidere en tendens til at kategorisere, generalisere eller forvrænge, så de passer til vores individuelle model af verden. Vi udelader altså meget store mængder af information, og det, der trænger ind, justerer vi, så det passer til de opfattelser, vi allerede har i forvejen. Man kan sige, at vi alle har et filter, som vi filtrerer informationer og indtryk igennem. Filteret er dannet igennem de påvirkninger, vi har fået og de oplevelser, vi har haft livet igennem fra vores opvækst, vores opdragelse og tidligere erfaringer. Gennem hvert vores filter oplever vi, hvordan verden er skruet sammen. Dette er vores indre kort over verden, vores individuelle sandhed. Det betyder med andre ord, at der er lige så mange oplevelser af, hvordan verden er skruet sammen, som der er mennesker i den. Ligeledes vil der være lige så mange oplevelser af, hvordan en situation forholder sig, som der er personer, der oplever den. Dette faktum stiller naturligvis store krav til kommunikerende parter om at kunne forstå og rumme hinanden og om at kunne være mentalt fleksible og åbne over for hinandens kort over verden. For at formidling kan ske på modtagerens betingelser, må den kommunikerende derfor først skaffe sig en fyldestgørende indsigt i, hvordan samtalepartnerens kort over verden ser ud på netop de punkter, der er 41

42 relevante for denne dialog, og eventuelt hvorfor kortet ser sådan ud. Og det kan man kun gøre gennem spørgsmål og aktiv lytning. Da målet med en vanskelig samtale netop er at fremme eller svække en bestemt adfærd hos en medarbejder, så er kendskabet til disse psykologiske mekanismer afgørende. Herfra kan man hente inspiration til, hvordan mennesker tænker og fungerer og derved få et større indblik i, hvordan man bør gribe kommunikationen an. Og man kan med denne forståelse også konkludere, at det ikke er nok at være god til at tale og lytte; lederen skal også kunne forstå og acceptere medarbejderen som et anderledes tænkende, anderledes prioriterende og anderledes sammensat menneske. Da den vanskelige samtale netop er en dialog, kan lederen rent faktisk skaffe sig en væsentlig indsigt i medarbejderens verdensbillede, fordi medarbejderen er fysisk til stede, og lederen således bare kan stille spørgsmål og lytte. På den måde kan lederen sikre sig, at de forslag eller idéer, han bidrager med, vil være begrebsmæssigt overensstemmende med medarbejderens egne, dvs. at de indeholder de vigtigste af medarbejderens egne synspunkter. Det er en nødvendig betingelse for, at medarbejderen vil være modtagelig over for lederens input, sådan at lederens idéer reelt kan påvirke medarbejderen i den retning, lederen ønsker. CASE Et lille PR- og marketingbureau havde en sekretær ansat, der ikke var så glad for at være der. Direktøren og flere af de øvrige medarbejdere kunne godt være noget ustrukturerede i deres arbejdsform. Sekretæren til gengæld var meget systematisk, struktureret og pertentlig. Virksomheden havde brug for begge dele, og faktisk var hun optimal i den rolle hun havde, fordi hun som nøgleperson i firmaet og med stor kontakt til kunder, samarbejdspartnere, leverandører m.m. skulle have check på tingene. Utilfredsheden opstod hen ad vejen, fordi sekretæren ikke havde meget forståelse for de øvriges måde at arbejde på, og fordi de ikke havde meget forståelse for hendes. Hun blev ikke værdsat for sine værdier og sin indsats tværtimod var hun et demotiverende irritationsmoment for de øvrige. Af sam- 42

43 me grund var der sjældent nogen, der roste hendes arbejde eller anerkendte den store indsats, hun lagde i sit job. På et tidspunkt blev der ansat en ny informationsmedarbejder, der lagde mærke til og værdsatte sekretærens indsats, fordi sekretæren var en stor hjælp for den nyankomne. Som et udtryk for sin påskønnelse havde den nye medarbejder en morgen taget en blomst med til sekretæren, som hun fik med et fuldvægtigt: Tak for hjælpen. Sekretæren blev så rørt af endelig at få lidt anerkendelse, at hun brød grædende sammen. Det psykiske klap i form af en anerkendelse gav sekretæren en så stor følelsesmæssig oplevelse, at det næsten blev for meget af det gode. Herefter var hun topmotiveret for at yde en ekstra indsats overfor den nye medarbejder! RESUMÉ Lederen bør være indstillet på at skulle give psykiske klap til medarbejderen i form af ros og anerkendelse, støtte og opbakning, således at medarbejderen får tilfredsstillet sin stimulussult. Det er netop en af forudsætningerne for, at medarbejderen får en god følelsesmæssig oplevelse i situationen og derved bliver mere motiveret til at kommunikere med lederen. I øvrigt er de psykiske klap med til at øge lederens chance for at kunne pace medarbejderen via accepter, spørgsmål og anerkendende lytteadfærd. Og endelig må lederen kunne forstå, rumme og acceptere medarbejderens anderledesartede verdensanskuelse og situationsopfattelse og forstå, at den er lige så virkelig og rigtig for medarbejderen, som lederens verdensanskuelse er for ham selv. Kommunikation og forandring Mennesker er tilsyneladende på én gang draget og skræmt af forandringer. De forandringer, man selv tager initiativ til, er dog ofte mindre skræmmende, end de forandringer, der bliver påført én udefra. Som Helle Petersen (2000) pointerer, så vil forandringer udefra sand- 43

44 synligvis altid på en eller anden måde møde modstand. Især, hvis formålet med forandringen ikke står klart, hvis forandringens omkostninger ikke lægges frem, hvis forandringen udgør en trussel for medarbejdernes arbejdsforhold, eller hvis forandringen virker risikofyldt. Det er vigtigt, at ledere erkender dette, for når de i en vanskelig samtale vil påvirke en medarbejder, så denne forandrer adfærd, så er lederen i samtalen den personificerede ydre faktor, der lægger pres på for at sætte en forandring i gang. Det vil typisk skabe modstand et modpres. Og dertil kommer, at det stiller store krav til lederen om klart og tydeligt at kunne kommunikere, hvilke konsekvenser de eventuelle forandringer vil få for medarbejderen. Den traditionelle ledelsesstil, der efter top-down-princippet fungerer ved, at lederen giver en ordre, instruktion eller konkret anvisning, hæmmer ofte forandringernes gennemslagskraft, fordi medarbejderne ikke fra begyndelsen bliver tilstrækkeligt personligt involveret i forandringerne. Ifølge Pjetursson og Petersen (1999) er det vigtigt at erkende, at forandring, målsætning og læring bedst finder sted i et miljø, der er præget af en grundlæggende respekt og anerkendelse af den enkelte medarbejders ret til at have de synspunkter og tanker, som han eller hun nu engang har. Dialog om det er som en vanskelig samtale eller ej kan være en temmelig effektfuld måde at lede medarbejdere på, når der skal skabes forandringer og udvikling, fordi medarbejdernes synspunkter og tanker bliver hørt og taget med i overvejelserne over, hvordan man bedst kan forestå de kommende ændringer, så det bliver mest hensigtsmæssigt og trygt for den enkelte. Forandringer er altid en bevægelse hen imod noget nyt og ukendt; ligegyldigt om det er større organisationsændringer eller mindre adfærdsændringer hos den enkelte medarbejder. Og da mennesker har et basalt behov for tryghed og stabilitet, så føler de fleste mennesker sig utrygge ved forandringer, selv om forandringer er et grundvilkår i tilværelsen. Som Pjetursson og Petersen forklarer, så kræver forandringer i dybt forankrede holdninger en tovejskommunikation altså en samtale, fordi man skal overvinde folks socialpsykologiske barrierer overfor at ændre holdninger. Dialogen kan netop hjælpe til at finde medarbejderens motivation eller drivkraft for en eventuel forandring frem. Menneskers motivation for at ændre på deres tilstand er som regel drevet af smerte eller lyst. Vi bevæger os hen imod de ting, der positivt 44

45 indvirker på os, det, man indenfor NLP kalder hen-imod-værdier. Eller også bevæger vi os væk fra det, der negativt indvirker på os de såkaldte væk-fra-værdier. Så jo mere positivt noget virker på os, jo mere ønsker vi at bevæge os hen imod det, jo mere værdi har det for os, og jo mere forsøger vi at holde fast i det. Og hvis noget virker ubehageligt på os, så forsøger vi at undgå det. Og dette er netop væsentligt for ledere at være opmærksomme på, når de vil påvirke deres medarbejdere til udvikling og adfærdsændringer. Det gælder nemlig om at kunne identificere de værdier, som medarbejderen bevidst eller ubevidst bekender sig til og styrer sit liv efter for derved at kunne påvirke medarbejderen i den ønskede retning. Pjetursson og Petersen påpeger, at forandringer har en dragende virkning, hvis de stiller mennesker i udsigt, at de får en bedre tilværelse end den, de har. Faktisk har de fleste mennesker nogle idealforestillinger om, hvordan deres tilværelse bør være i forhold til, hvordan den er nu. Derfor er mennesker generelt meget åbne over for budskaber, der appellerer til deres utilfredshed og deres håb og drømme om fremgang. Og det kan ledere med fordel gøre brug af i den vanskelige samtale ved netop at afdække, hvad den individuelle medarbejder lader sig motivere af, finde en sammenhæng mellem det og de værdier, der er i virksomhedens interesse og så appellere til det. CASE I en servicevirksomhed havde salgschefen ansat en afdelingsleder, der var kompetent og ledelsesmæssigt stærk på de hårde kompetencer. Han var i øvrigt veluddannet også indenfor de bløde kompetencer, som han derfor havde et godt kendskab til, men som han ikke formåede at anvende. Det var kompetencer som indlevelsesevne og evnen til at kommunikere med respekt overfor medarbejderne. Hans manglende evner på disse områder kom bl.a. til udtryk ved hårde og personlige angreb på medarbejderne samt en manglende forståelse for medarbejdernes spørgsmål, situation m.m. Dette var så udpræget, at medarbejderne var utrygge ved ham og frustrerede over ham. Salgschefen besluttede derfor at vente med at give afdelingslederen fuldt personaleansvar, indtil afdelingslederen havde vist, at han formåede at udvikle sig på disse områder, hvilket salgschefen også klart meldte ud til ham. Herefter fulgte salgschefen løbende op på, hvordan afdelingslederen udviklede sig på netop disse punkter. 45

46 I en af opfølgningsdialogerne forsøgte salgschefen at appellere til afdelingslederens hen-imod værdier (fed i teksten), således at han blev motiveret for at udvikle sig endnu mere på de ønskede områder. I dialogen blev der også givet plads til, at afdelingslederen selv kunne komme med forslag til, hvordan han kunne blive bedre til at kommunikere og leve sig ind i sine medarbejderes situation: Salgschefen: Afdelingslederen: Salgschefen: Afdelingslederen: Salgschefen: Afdelingslederen: Salgschefen: Afdelingslederen: Salgschefen: Afdelingslederen: Salgschefen: Afdelingslederen: Salgschefen: Afdelingslederen: Salgschefen: Afdelingslederen: Jeg oplever, at medarbejderne er utrygge ved dig. Har du selv nogen idé om, hvordan det kan være? Om det måske kan skyldes din måde at kommunikere på? Jeg ved ikke, om min måde at kommunikere på, kan gøre folk direkte utrygge. Men det kan den måske? Det tror jeg faktisk. Hm. Er det vigtigt for dig, at medarbejderne er trygge ved dig og trives godt i dit selskab? Ja, selvfølgelig, det vil jeg da helst have. Hvad tror du, du kunne gøre for at opnå det? Jamen, hvis det er min måde at kommunikere på, så må jeg vel prøve på at gøre det bedre. Hvordan forestiller du dig, at du kunne gøre det? Jeg har jo læst en del før i tiden om assertiv kommunikation. Men det kan godt være, at jeg ikke rigtigt får anvendt det i praksis. Måske ville det hjælpe, hvis jeg fik opfrisket den viden og arbejdede mere målrettet på at indarbejde det? Det tror jeg faktisk, er en rigtig god idé. Ja. Er det vigtigt for dig at få fuldt medarbejderansvar? Ja, det vil jeg meget gerne have. Det er jo en meget spændende udfordring, og jeg føler mig ærligt talt lidt amputeret i mit lederjob nu, hvor jeg ikke har det. Det kan jeg godt forstå, men jeg kan ikke forsvare at give dig medarbejderansvar før jeg vurderer, at medarbejderne er trygge ved dig, og før jeg kan se, at du udvikler dig kommunikativt. Nej, det ved jeg godt. Derfor vil jeg også gerne arbejde meget mere med assertion. 46

47 Salgschefen: Afdelingslederen: OK. Men hvad så med at du finder et godt uddannelsesforløb inden for assertiv kommunikation, som du kunne tænke dig at følge gerne så hurtigt som muligt og så skal jeg nok fungere som din sparringspartner, når du skal træne teknikkerne. Det er en aftale. RESUMÉ Jo hurtigere man inddrager de mennesker, der bliver berørt af forandringer, desto bedre. Det skaber større chancer for en succesfuld forandringsproces, når medarbejderne selv medvirker aktivt. De oplever, at de har medindflydelse på, hvad der sker, de oplever større tryghed ved forandringerne, og de oplever, at deres følelser og behov bliver taget alvorligt. Derudover må lederen forsøge at afdække medarbejderens hen-imod-værdier og væk-fra-værdier og appellere til dem. Ethos et middel til påvirkning For at en leder kan påvirke en medarbejder sådan, at medarbejderen bliver motiveret for at ændre sin nuværende adfærd, så må lederen nødvendigvis fremstå som en overbevisende og troværdig person med stor personlig gennemslagskraft. Lederen skal med andre ord have et højt ethos. Det at overbevise en modtager falder som tidligere nævnt ind under det latinske begreb persuasio, og Aristoteles opdeler persuasio i tre appelformer: Logos, ethos og pathos. Det kaldes appelformer, fordi det er måder at appellere til sin modtager på. I den vanskelige samtale optræder alle tre appelformer, men i dette afsnit vil vi dog holde os til ethos, fordi det i høj grad vil være den form for persuasio, der foregår mellem leder og medarbejder. Aristoteles beskriver det således, at overbevisning skabes gennem talerens (afsenderens) karakter, når den talende person er troværdig. 47

48 Vi stoler nemlig mere på, hvad anstændige mennesker siger. Dette gælder i de fleste situationer, men i særdeleshed der, hvor der ikke foreligger vished, men hvor der er levnet plads for tvivl. Og det er der jo netop i den vanskelige samtale, fordi ingen af parterne har patent på sandheden. Skal lederen derfor igennem med sit budskab og overbevise medarbejderen om, at han må ændre adfærd, så må lederens ethos som sagt være højt. McCroskey (1978) opererer med tre slags ethos. Initial ethos, som er det ethos, modtagerne tillægger afsenderen, inden kommunikationen begynder. Derived ethos, som er det ethos, der opstår i selve kommunikationen, og terminal ethos, der er det ethos, som modtageren tillægger afsenderen, når kommunikationen er fuldført. Det er vigtigt at holde sig for øje, at ethos ligger hos modtageren. Det er bekvemt at tale om ethos, som om det var noget, afsenderen har ligesom et image men ethos er noget, som modtageren tillægger afsenderen. Ethos er altså modtagerens indstilling til afsenderen før, under og efter kommunikationssituationen. Afsender har dog alligevel mulighed for at påvirke modtagerens indstilling til ethos, og dette gøres i konkrete kommunikationssituationer og gennem afsenderens generelle adfærd. Faktisk er det af stor betydning, at lederens ethos også uden for den vanskelige samtale er højt, for ellers vil det være vanskeligt om ikke umuligt for lederen at få medarbejderens velvilje etableret i samtalesituationen, så en åben, ærlig og konstruktiv dialog kan finde sted. Det kan jo ikke nytte, at lederen er en ubehagelig karl til daglig, og så pludselig vil være den rare chef under samtalen. Det ville være så utroværdigt, at medarbejderen ikke ville tro på det. Lederen må altså have et højt initialt ethos med ind i den vanskelige samtale, som han så yderligere må forsøge at fastholde og styrke undervejs. Ifølge Aristoteles består ethos af tre delelementer: Phronesis, areté og eunoia, hvilket betyder sund dømmekraft, gode menneskelige egenskaber og velvilje overfor tilhørerne. Sund dømmekraft betyder, at afsender udviser klogskab, dvs. at han kan tænke sig om og er fornuftig. Gode menneskelige egenskaber betyder, at det er væsentligt, at der er overensstemmelse mellem afsenders udtalelser og gerninger, dvs. at afsender er troværdig, og at han er et godt menneske. Velvilje overfor til- 48

49 hørerne her modtageren dvs. medarbejderen betyder, at afsender vil modtageren det godt, og at han siger det, han gør, i en god mening. I denne sammenhæng er især de gode menneskelige egenskaber og velvilje overfor modtageren væsentlige elementer. I nyere tid har McCroskey undersøgt, hvilke elementer, der skal til for, at man i disse tider har et højt ethos, og hans beskrivelser ligger meget tæt på Aristoteles definition, og peger i retning af dyder som kompetence, karakter, empati, forståelse og ansvarlighed. Aristoteles klassiske begreber har altså stadigvæk fuld berettigelse, hvilket også yderligere bekræftes af, at begreberne stadigvæk dukker op i moderne litteratur, som f.eks. hos Pjetursson og Petersen. De kalder ethos for en kilde til troværdighed, der omfatter den måde, hvormed en taler bliver opfattet af tilhørerne. Taleren forsøger med andre ord at opnå tilslutning på basis af sin person, og derfor spiller ærlighed, åbenhed, dygtighed, konsekvens og selvkritik en stor rolle. CASE En lille konsulentvirksomhed havde som to af sine udtrykte værdier at udvikle medarbejdere gennem coaching og at skabe lærende miljøer gennem feedback. Direktøren i virksomheden ansatte på et tidspunkt en webmaster til at udarbejde tekster til deres hjemmeside. Den nyansatte fik den første dag en vejledning i, hvordan tingene skulle laves, hvorefter han blev overladt til sig selv. Fordi han ikke kendte virksomheden så godt, og fordi det var første gang, han skulle skrive tekster til en hjemmeside, havde han brug for sparring og feedback på de ting, han skrev. Han bad derfor adskillige gange om feedback på sine tekster, men efter 3 måneder havde han stadigvæk ingen feedback fået trods det, at han havde sendt over 50 siders tekst til gennemlæsning hos direktøren. Webmasteren havde adskillige gange taget initiativ til et møde med direktøren, men denne undlod hver gang at melde tilbage på initiativet. Selv når webmasteren forsøgte at træffe en aftale med direktøren mundtligt, undskyldte direktøren sig med manglende tid eller udeblev fra et aftalt møde. Webmasteren sagde sit job op ved prøvetidens ophør, fordi han ikke ville arbejde under disse vilkår. Endvidere var han skuffet over, at virksomhedens direktør ikke levede op til sine egne værdier. Webmasteren var ikke blevet udviklet gennem coaching og havde ikke fået nogen feedback, der kunne skabe 49

50 læring for ham. Der var således uoverensstemmelse mellem virksomhedens udtalte værdier, de ledelsesstile, som virksomheden trænede deres kunder i og måden, direktøren selv drev sin virksomhed på. Det var i høj grad noget, der svækkede virksomhedens og direktørens ethos i medarbejderens øjne. RESUMÉ Ethos er de egenskaber, medarbejderen tillægger lederen. Lederens ethos er således medarbejderens opfattelse af lederen, dvs. sådan som lederen er i medarbejderens øjne. Lederen må have et højt ethos forud for samtalen, men lederen må også søge at fastholde og styrke sit ethos igennem dialogen. De vigtigste elementer for lederens ethos er især gode menneskelige egenskaber, velvilje over for medarbejderen samt kvaliteter som ansvarlighed, konsekvens og selvkritik. Pistis og aptum to klassiske retoriske begreber Pistis og aptum er to klassiske retoriske begreber, der bl.a. beskrives af Fafner (1989). Pistis betyder den tro, tiltro, tillid eller troværdighed, der må være til stede som en forudsætning for, at afsenderen finder lydhørhed hos sin modtager. Aptum betyder sprogets hensigtsmæssige tilpasning til talesituationen eller blot situationsfornemmelse. Både pistis og aptum er elementer, der skal være til stede for, at lederen får succes i den vanskelige samtale. Vi tror som udgangspunkt på, at vores medmennesker taler sandt, derfor er pistis en af grundstammerne i vores samfund. Pistis er dog ligeledes noget, man kan bekræfte eller vinde gennem sproglige handlinger. Herved kan pistis på en og samme tid være forudsætningen for, målet for og resultatet af en dialog. Pistis må altid være til stede i en dialog for, at der kan finde overbevisning og dermed nye erkendelser sted. Pistis er endvidere de nødvendige biologiske, psykologiske, sociale og sproglige vilkår, der må være til stede i enhver retorisk situation, for 50

51 som Fafner påpeger, så kan man kun overbevise en person, hvis man kan kommunikere på hans vilkår og med hans sprog. Det betyder med andre ord, at man skal kunne identificere sig med hans facon og i det hele taget vise dette via sin tale, gestus, tonalitet, attitude, kropsholdning osv. Dette falder i øvrigt helt i tråd med teorien om pacing og med den tidligere pointe om, at man skal kunne forholde sig tolerant og rummeligt til hinandens kort over verden. Det persuasive element i den vanskelige samtale går netop på det faktum, at lederen forsøger at påvirke sin medarbejder mod det mål, som lederen på forhånd har sat. Medarbejderen skal derfor overbevises om, at det, som lederen ønsker, også er det rigtige. Før dette kan lykkes, skal samtalen indeholde en vis mængde pistis. Medarbejderen skal have tillid til lederen samt tiltro til, at lederen vil det bedste for ham. Denne tillid skal lederen derfor have gjort sig fortjent til forud for dialogen med initial ethos, ligesom han skal arbejde på at skabe den undervejs i dialogen med derived ethos. Derived ethos skal påvirkes bl.a. af lederens evne til at kunne skabe pistis, og dette gøres bl.a. ved den måde, lederen stiller spørgsmål på. Ifølge Gordon (1972) forekommer det yderst væsentligt, at den, der stiller spørgsmål (intervieweren), forsøger at skabe en atmosfære af tryghed og sikkerhed i situationen. Lederens første opgave i den vanskelige samtale er altså at søge at skabe en god kontakt. Lederen skal sammen med medarbejderen forsøge at generere en fælles sympati og en tillidsfuld atmosfære, som dialogen kan foregå i. Aptum blev i antikken mest brugt som udgangspunkt for overvejelser om, hvilket stilleje der til en given lejlighed ville være passende, eftersom én talestil ikke uden videre kunne passe til enhver sag, tilhører eller lejlighed. I moderne tid er det dog som nævnt mere dækkende at betegne aptum som den retoriske situationsfornemmelse, der må være til stede for, at en tale, et foredrag eller en vanskelig samtale kan lykkes. Aptum er naturligt betinget af, at afsenderen har indføling i talesituationen, og at der er en vis samstemthed med modtageren, siger Fafner. I den vanskelige samtale er der jo kun én modtager, så et positivt udfald af dialogen er afhængigt af, at lederen formår at skabe samstemt- 51

52 hed med medarbejderen. Dette stiller store krav til lederens indfølingsevne i situationen og indføling med medarbejderen, således at lederen på denne baggrund kan tilpasse sit budskab, så det i situationen fungerer så hensigtsmæssigt som muligt i forhold til lederens mål. CASE I en undervisningsinstitution havde skolelederen et problem med en af lærerne. Der var flere forældre og elever, der havde klaget over vedkommende. De var utilfredse med lærerens pædagogik og måde at håndtere eleverne på. Lederen måtte derfor tage en snak med læreren for at afhjælpe problemet, og det skulle foregå en mandag morgen. Skolelederen vidste, at læreren havde holdt konfirmation for sin datter i weekenden, og at der havde været nogle problemer omkring festdeltagerne og bordplanen pga. skilsmisser i familien. Derfor valgte skolelederen at indlede samtalen med at spørge til, hvordan det var gået. Dette gav et klart indtryk af situationsfornemmelse, ligesom det kunne øge sandsynligheden for, at læreren ville opfatte skolelederen som et sympatisk menneske, der viste interesse og engagement i lærerens privatliv. Skolelederen: Læreren: Skolelederen: Læreren: Skolelederen: Læreren: Skolelederen: Nå, havde I så en god fest i weekenden? Ja, det blev en fin fest. Og hun klarede det fint i kirken og det hele? Ja, det gik rigtig godt. Det var da alle tiders. Og der var ikke nogen ubehagelige optrin til festen pga. gamle ægtefæller, der ikke kunne enes, som du var lidt bekymret for? Nej, det gik over al forventning. Dem jeg havde været mest bekymret for, de undgik bare hinanden, så der var faktisk ingen, der lagde mærke til noget, og der var ingen pinlige optrin. Jamen, det var da godt. Men vi skulle jo også snakke sammen i dag, fordi jeg i sidste uge havde et møde med et par forældre til nogle af dine elever... 52

53 RESUMÉ Pistis betyder den tro, tiltro, tillid eller troværdighed, der er en forudsætning for, at en leder kan finde lydhørhed hos sin medarbejder. Er pistis ikke til stede i en dialog, kan der ikke finde overbevisning eller nye erkendelser sted. Aptum betyder situationsfornemmelse og kræver af lederen, at han har indfølingsevne i situationen samt indføling med medarbejderen. Har lederen ikke det, vil det være svært om ikke umuligt at trænge igennem med sit budskab og nå sit mål. Samtalens principper I forlængelse af begrebet pistis og principperne om som udgangspunkt at tale sandt, er det relevant at se på en teori om samtalens principper. Paul H. Grice (1975) har defineret et almengyldigt princip, det såkaldte kooperationsprincip, der består af fire maksimer. Det udstikker retningslinierne for al samtale i en forventning om, at samtaleparterne er rationelle, og at selve kommunikationen er målrettet. Således er kooperationsprincippets mål den effektive samtale, og derfor betegnes det også som effektivitetsprincippet. Mere specifikt tager princippet form af følgende fire konversationsmaksimer: Kvantitet Kvalitet Relation Modus Sig hverken mere eller mindre end det, der er nødvendigt i forhold til samtalens formål. Gør dit bidrag sandt. Vær relevant. Vær klar. 53

54 Ifølge Wardhough (1992) karakteriserer disse fire maksimer den ideelle samtaleudveksling, selvom man dog også skal være opmærksom på, at samtaleparter ikke altid kan eller vil overholde maksimerne, hvilket resulterer i, at der i en samtale eksplicit bliver kommunikeret ét og implicit bliver kommunikeret noget andet. Retorikken tager dog afstand fra princippet om, at samtaleparter forholder sig rationelt til en sag. Som Fafner (1997) påpeger, træffer mennesker beslutninger med følelserne såvel som med den rationelle forstand. Vores følelser vil altid påvirke os, og vi kan derfor aldrig udelukke dem. Følelserne har ligeledes en sandhedsværdi eller en ægthedsværdi, fordi de fortæller, hvad der føles rigtigt eller forkert for os nogen gange i meget højere grad end vores rationelle forstand kan. Man kan derfor ikke forestille sig et menneske, der udelukkende er rationelt. Derfor kan samtaler heller ikke være det. Samtaler appellerer altså til mange flere facetter, end hvad Grices kooperationsprincip afspejler. I den vanskelige samtale vil denne effektive og rationelle sprogbrug derfor heller ikke blive anvendt som det primære princip. Dermed være dog ikke sagt, at leder og medarbejder ikke følger kooperationsprincippet, for dette princip danner grundlaget for enhver samtale og kan derfor heller ikke brydes; samtaleparterne kan kun afvige fra dem. Men det må leder og medarbejder til gengæld også gøre i høj grad. Det skæve magtforhold mellem leder og medarbejder er en væsentlig årsag til, at kooperationsprincippet ikke overholdes stramt. Lederen skal passe på ikke at lægge for stort et pres på medarbejderen i dialogen. Den vanskelige samtales vilkår er jo netop, at medarbejderen som udgangspunkt ikke selv har planlagt at udføre den adfærdsændring eller handling, som lederen ønsker. Hvis det var tilfældet, ville lederen jo ikke behøve den vanskelige samtale for at påvirke medarbejderen. Den vanskelige samtale vil derfor altid indebære omkostninger for medarbejderen, fordi han skal være formidler af en forandring, som han som udgangspunkt ikke har været initiativtager til. Endvidere kræver en adfærdsændring som bekendt en erkendelse af, at den nuværende situation ikke er hensigtsmæssig, hvilket samtidig kan opfattes som en kritik af medarbejderens nuværende adfærd. Så for at den vanskelige samtale kan blive hensigtsmæssig, må både leder og medarbejder være nødsaget til at kommunikere ad omveje 54

55 for at undgå at krænke hinanden. Dette vil igen sige, at selvom kooperationsprincipperne ligger til grund for samtalen, er det langt fra fyldestgørende endsige hensigtsmæssigt for samtaleparterne at holde sig snævert til dem. Der er andre elementer, der skal tages hensyn til herunder facebegrebet. RESUMÉ Den vanskelige samtale har flere facetter, end kooperationsprincippet afspejler. Derfor kan denne effektive og rationelle sprogbrug heller ikke anvendes som det primære princip, selvom det danner grundlag for enhver samtale og derfor ikke kan brydes. Men leder og medarbejder skal afvige fra kooperationsprincipperne, fordi det skæve magtforhold kombineret med samtalens mål vil betyde, at den vanskelige samtale kun er hensigtsmæssig, hvis begge parter kommunikerer ad omveje, så de undgår at krænke hinanden. Facebegrebet i den vanskelige samtale Socialpsykologen Goffman formulerede i 1950 erne facebegrebet. Face er den rolle, samtaleparterne vælger at spille for at føle sig respekteret af sig selv og af andre. Der er her tale om et særligt rollebegreb, for ifølge Goffman findes der ikke noget jeg bag masken. Det er kun i kraft af face, at samtaleparternes personlighed og dermed også den sociale orden eksisterer. Face er altså ikke et ansigt, vi tager på eller en rolle, vi overfladisk spiller, mens vi bevidst skjuler, hvem vi i virkeligheden er. Face er den måde, vi oplever os selv på og derfor også den måde, vi vælger at fremstille os selv på. Goffman siger, at et face er helligt for hver enkelt person, og det viser sig ved, at man altid vil forsøge at bevare sit eget face, og at man derfor også bør undgå at krænke andres. Dette kan man gøre ved at følge et sæt rituelle regler for interaktion, der kræver, at man tager hensyn til hinanden. Overtræder en eller begge samtaleparter reglerne, risikerer de at krænke hi- 55

56 nandens face, og da må de gribe til facework. Facework vil sige, at begge parter arbejder på at bevare deres eget face og samtidig passer på at bevare den andens. For at kunne begå sig hensigtsmæssigt i sociale sammenhænge skal man kunne fungere godt, når man i praksis kommunikerer med andre. Man må derfor have nogle basale dyder i behold, mener Goffman. Deltagere i en samtale skal f.eks. have lært at have følelser knyttet til deres eget selvbillede, at have et selvbillede, der kommer til udtryk i deres face, at vise hensynsfuldhed, at have takt og at være i en vis personlig balance. Denne i hvert fald midlertidige accept af hinandens face er basis for enhver interaktion med andre mennesker. Især i ansigt til ansigt-interaktioner som i den vanskelige samtale. Gennem denne direkte personlige kontakt bliver betydningen af face meget stor, for hvad der er almindelig faceomgang i et normalt socialt samvær, bliver i dialogen aktuelt i ekstrem grad. Faktisk må bevarelsen af samtalepartnerens face altid være et grundlæggende vilkår for den vanskelige samtale. I den vanskelige samtale ligger der selvfølgelig en åbenlys facetrussel. Hvis en leder vil have sin medarbejder til at erkende, at hans nuværende adfærd er uhensigtsmæssig, så ligger der samtidig det element i det, at det face, som medarbejderen hidtil har spillet med, ikke er optimalt. Og i det signal er der en klar risiko for, at medarbejderens følelser, stolthed og/eller selvværd bliver såret. Så hvis lederen vil bevare et godt forhold til medarbejderen og bevare medarbejderens oplevelse af lederen som en person, der har medfølelse og sympati over for andre mennesker hvilket vel nok er det face som lederen fremstiller så er han nødsaget til at være hensynsfuld over for det face, som medarbejderen har. Lederen bør derfor hele tiden spørge sig selv, om det, han nu siger, gør eller på anden måde signalerer, vil true medarbejderens face og ud fra dette hele tiden træffe beslutninger om, hvordan han vil gebærde sig i samtalen. Denne formelle og professionelle situation, som den vanskelige samtale er, kræver altså en betydelig mængde energi fra deltagerne for at sikre, at de hele tiden undgår, at der opstår situationer, hvor uhensigtsmæssige formuleringer kan ødelægge samtalestemningen, tilliden eller sympatien for at sikre, at de hele tiden undgår facetrusler. 56

57 Brown og Levinson (1987) har videreudviklet Goffmanns faceteori og bl.a. lavet en oversigt over forskellige måder, et face kan blive truet på. Dette er primært i situationer, hvor afsenderen indikerer, at han har i sinde at hæmme modtagerens handlefrihed. FACETRUENDE HANDLINGER OG SPROGLIGE YTRINGER 1. Sproglige ytringer, der stiller en forventning op om en fremtidig handling hos medarbejderen, og derigennem lægger et pres på ham om, at han skal handle eller ikke handle på en bestemt måde. Disse forventninger kan fremsættes som: ordrer eller anmodninger, der viser, at lederen vil have, at medarbejderen skal handle eller afstå fra at handle på en bestemt måde. forslag eller råd, hvor lederen indikerer, at medarbejderen bør handle på en særlig måde. 2. Sproglige ytringer, der viser, at lederen har foretaget en negativ evaluering af et eller flere aspekter af medarbejderens face og inkluderer bl.a.: udtryk for misbilligelse, kritik, foragt, latterliggørelse, klager eller reprimander, der viser, at lederen ikke kan lide eller ikke vil acceptere en eller flere af medarbejderens ønsker, handlinger, overbevisninger eller værdier. udtryk for modsigelser, uenigheder eller udfordringer, der viser, at lederen oplever, at medarbejderen tager fejl eller er urimelig på et område medarbejderen kan her føle sig misbilliget. Ofte kan misbilligelse, kritik eller reprimander netop være udgangspunktet for, at den vanskelige samtale overhovedet foregår noget har jo skabt det påtrængende problem, der forårsager dialogen. Og undervejs i dialogen kan især sproglige ytringer som forslag eller råd være svære for lederen at undgå. Den vanskelige samtale er altså én stor potentiel facetruende handling, ligesom årsagen til samtalen og de emner, der kan komme frem i samtalen, er det. Det er altså vigtigt, at ledere forstår den sårbarhed, som både han og medarbejderen deler omkring deres respektive face, og så vidt muligt undgår enhver form for facetruende handling. Dette skal de gøre ved at benytte en til situationen tilpasset strategi, der kan minimere facetruslen. Lederen skal lave en relativ afvejning af følgende tre mål og tage 57

58 denne afvejning med i sine overvejelser: 1) at kommunikere sit budskab, 2) at være effektiv og 3) at opretholde modtagerens face. Disse tre mål kan som bekendt sagtens modarbejde hinanden, hvorfor lederen må vurdere, hvilket mål, der er vigtigst i situationen. Brown og Levinson har opstillet en strategimodel, der gælder for alle facetruende handlinger. Den viser, at jo større facetruslen er, jo mere facebevarende må afsenderens strategi være og jo mere indirekte må han derfor også være i sin sproglige handling. Hvis afsenderen følger kooperationsprincippet, så ville han udøve en indlysende facetruende handling, fordi ytringen ville blive sagt på den mest direkte, klare, utvetydige og præcise måde. Denne facetruende handling kaldes baldly, without redress. Det ligger ligefor, at dette i den vanskelige samtale kan være uhensigtsmæssigt. Da medarbejderens adfærd som oftest vil afspejle hans personlighed, vil det være svært at adskille en kritik af hans adfærd fra en personlig kritik og en personlig kritik er selvfølgelig ekstremt facetruende. Ved at undlade at bruge denne direkte strategi undgår lederen altså at begå en potentielt facetruende handling. Man bør i enhver situation vælge at kommunikere således, at budskabet får den ønskede effekt hos modtageren. Kommer en mulig facetruende handling til at modarbejde denne effekt, bør man vælge en anden måde at kommunikere på. I forlængelse af denne tanke skal en anden af Brown og Levinsons strategier introduceres. Denne strategi kaldes redressive action og går ud på, at afsenderen giver face til modtageren, dvs. at afsenderen forsøger at opretholde modtagerens face ved bevidst at nedtone den facetrussel, som hans handling potentielt indebærer. Ytringen modificeres eller tilrettes altså, så det tydeligt fremgår, at afsenderen intet ønske eller intention har om at true modtagerens face, og at afsenderen derfor også som udgangspunkt anerkender og respekterer modtagerens face. Den optimale strategi i den vanskelige samtale er dog den, der hedder positive politeness. Her henvender lederen sig til medarbejderens positive face eller positive selvbillede. Positive politeness er en strategi, hvor lederen behandler medarbejderen som en ligeværdig og fuldt ud accepteret person, hvis værdier, adfærd og personlighed som udgangspunkt er respekteret. Herved bliver den potentielle fa- 58

59 cetruende handling minimeret ved, at lederen forvisser medarbejderen om, at medarbejderen på væsentlige punkter er menneskeligt på linie med lederen, og derfor har de samme personlige rettigheder, og at lederen ikke overordnet mener noget negativt med sin evaluering af medarbejderens face. KOMMUNIKATIVE STRATEGIER Baldly, without redress Redressive action Positive politeness En strategi, hvor ytringen bliver sagt på en direkte, klar, utvetydig og præcis måde. En strategi, hvor lederen giver face til medarbejderen, dvs. at lederen forsøger at opretholde medarbejderens face ved bevidst at nedtone den facetrussel, som hans handling potentielt indebærer. En strategi, hvor lederen behandler medarbejderen som en ligeværdig og fuldt ud accepteret person, hvis værdier og personlighed er accepteret. En leder bør altså til enhver tid vælge den strategi for sin fremgangsmåde, der udøver så lille en facetruende handling som muligt. Lederen skal i en evaluering af medarbejderen kun anvende lige akkurat den mængde facetrussel, der er nødvendig for, at medarbejderen opfatter evalueringen og forstår alvoren bag den. Dette stemmer i øvrigt helt overens med Spanheimers pointe om, at en formidling fra afsender til modtager skal rumme nøjagtig den grad af identitetstrussel, der er uomgængelig, men heller ikke mere. CASE En afdelingssygeplejerske på en røntgenafdeling havde blandt sine medarbejdere en kvindelig sygeplejerske, der ustandseligt skabte intriger, brokkede sig til kollegerne og talte dårligt om lederen bag hendes ryg. Når denne sygeplejerske var på arbejde, blev der generelt lavet mindre, og der var ofte en dårlig stemning. F.eks. blev der brugt meget tid på at sidde i køkkenet, hvor snakken gik blandt andet om afdelingssygeplejersken, hvilket var åbenlyst, fordi snak- 59

60 ken forstummede og blev erstattet af fnis og rullen med øjnene, så snart hun trådte ind i rummet. Afdelingssygeplejersken oplevede, at når den utilfredse medarbejder var på arbejde, så bidrog hun i høj grad til en dårlig stemning i afdelingen, ligesom hun også kunne demotivere de resterende sygeplejersker, der, når hun ikke var til stede, var tilpas effektive og virkede udmærket tilfredse med deres arbejde. I en dialog med sygeplejersken, der var oplagt facetruende pga. det prekære emne, valgte afdelingssygeplejersken at kommunikere facebevarende og indirekte for ikke at krænke sygeplejersken. I stedet for at sige: Du skaber intriger, brokker dig og taler dårligt om mig bag min ryg, så valgte afdelingssygeplejersken følgende strategi: Afdelingssygeplejersken: Jeg oplever, at der er en anderledes stemning i afdelingen, når du er på arbejde, end når du ikke er her. Har du nogen oplevelse af, om det kan være rigtigt? Sygeplejersken: Det ved jeg søreme ikke. Hvordan er den anderledes? Afdelingssygeplejersken: Jo, jeg oplever simpelthen, at stemningen har en tendens til at blive mere negativ, når du er her. Har du nogen idé om, hvordan det kan være? Sygeplejersken: Næ, det har jeg faktisk ikke. Jeg har svært ved at tro, at der kan være den store forskel. Afdelingssygeplejersken: OK. Jeg oplever det nu ret tydeligt. Et eksempel, jeg kan nævne, var her i torsdags, hvor jeg på et tidspunkt kom ud i køkkenet, hvor du og et par andre sad og drak kaffe. Lige så snart jeg trådte ind ad døren, blev der helt stille, og jeg fornemmede klart, at stemningen var meget trykket, og det blev den ved med at være resten af dagen. Men i går, da du ikke var her, var stemningen afslappet og positiv. Har du lyst til at give dit bud på, hvordan det kan hænge sammen? Afdelingssygeplejersken fortæller, hvordan hun opfatter situationen med formuleringer som jeg oplever.... Ved således at tale for sig selv sørger hun for, at hendes formuleringer ikke bliver mere facetruende end nødvendigt, da hun ikke kritiserer sygeplejersken direkte. 60

61 RESUMÉ Den vanskelige samtale er facetruende af natur. Dette skal lederen kompensere for med sin sprogbrug, der bør være facestøttende og indirekte, så han undlader at begå en facetruende handling. Jo mere facetruende en handling er, jo mere indirekte skal lederen fremsætte den. Lederen bør vurdere situationen og vælge den mest hensigtsmæssige strategi, således at kommunikationen kun rummer den grad af identitetstrussel, der er nødvendig. Dialogens asymmetri Lone Spanheimer har beskæftiget sig med terapeutiske samtaler, der går ud på at diagnosticere en klients problem. Og her kan der trækkes en parallel til den vanskelige samtale, da en af lederens opgaver netop er at diagnosticere medarbejderens oplevelse af den nuværende situation. Spanheimer påpeger, at resultatet af den diagnostiske samtale bliver en slags kortlægning af samtalepartnerens forestillinger eller kort over verden. Terapeuten må inddrage sig selv som person i processen, hvilket vil sige, at han virkelig lytter og ikke blot lader som om, han lytter. Spanheimer pointerer, at det i yderste konsekvens faktisk vil sige, at terapeuten åbner sig for den hypotetiske mulighed, at den, han taler med, kan sige noget, der truer hans eget verdensbillede således, at han må overgive sig til samtalepartnerens holdning, fordi den er mere rigtig. Derfor må han vove at lægge sine egne forsvarsmekanismer og sit eget kort over verden på hylden, mens samtalen står på. Og dette er faktisk aktiv lytning i sin reneste form. Ofte vil lederen ikke vove at sætte sine forsvarsmekanismer ud af kraft eller vove risikoen for, at han må ændre holdning undervejs og dermed selv lade sig overbevise. Bl.a. derfor er den vanskelige samtale heller ikke en ligeværdig dialog, men en asymmetrisk dialog, hvor lederen i kraft af sin magtposition og autoritet ikke vover så meget, som medarbejderen skal gøre. Og heri ligger en klar problematik omkring den vanskelige samtale som middel til medarbejderudvikling og ad- 61

62 færdsændring. For hvorfor skal medarbejderen tage lederens oplevelser, holdninger, idéer m.m. til sig, hvis lederen ikke på samme måde vil tage medarbejderens til sig. Eller sagt med andre ord: Lederen kan ikke forvente, at medarbejderen vil ændre adfærd, hvis medarbejderen oplever, at han ikke kan forvente det samme af lederen. Henrik Holt Larsen m.fl. (1995) nævner, at det at skabe en dialog mellem to ligeværdige parter er noget af det vigtigste men samtidig sværeste ved en medarbejdersamtale. Der er mange ledere, der har en nærmest refleksagtig tendens til at påtage sig hele styringen i medarbejdersamtalerne, ligesom de også ofte dominerer de møder, de deltager i. Endvidere finder mange medarbejdere det ubehageligt eller svært at gå aktivt ind i en diskussion om sig selv, fordi medarbejdersamtalen ikke kan camouflere, at lederens og medarbejderens arbejdssituation, beføjelser og magtmidler er kvalitativt forskellige. Lederens ret til at lede og fordele arbejdet ophæves ikke, fordi parterne afholder en medarbejdersamtale. Derfor er medarbejderen fortsat afhængig af, at lederen accepterer og fremmer de ønsker, som medarbejderen har. I en idealsituation, hvor der hersker samtalemæssig symmetri, dvs. hvor samtaleparterne magtmæssigt er på niveau med hinanden, kan meningsudvekslingen blive absolut dækkende, dvs. at samtaleparterne indvier hinanden mest muligt i deres tanker. Det forklarer Moustgaard og Vejleskov (1993) sådan, at begge parter vover at gøre deres beskrivelser af, hvad de oplever og mener fyldestgørende, og at de samtidig tilpasser fortællemåden til den lyttendes forudsætninger. Men den vanskelige samtale er som bekendt en asymmetrisk dialog, så når lederen i dialogen forsøger at udligne den skæve magtfordeling, vil dialogen altid kun få en tilstræbt symmetri. Magtforholdet vil altid være skævt. Dette skæve magtforhold påvirker dialogen således, at medarbejderen altid vil være opmærksom på de konsekvenser, hans udtalelser kan få. Man må derfor antage, at der altid vil være en større eller mindre tilbageholdenhed i forhold til, hvor meget medarbejderen vover at fortælle og hvor omhyggeligt, han vil beskrive og uddybe sine tanker hvor meget han tør blotte sig. Medarbejdersamtaler bliver på denne måde en lakmusprøve på, om lederen kan balancere mellem at udøve sin ledelsesautoritet og samtidig lade medarbejderen få indflydelse på samtaleforløbet, hvilket som bekendt er afgørende for, at medarbejderen kan tage ansvar for 62

63 sin egen læring. Ligeledes er samtalerne en lakmusprøve på, om lederen formår at skabe en tilpas tillid hos medarbejderen gennem sit ethos og sin adfærd, så medarbejderen ærligt tør give udtryk for sit syn på tingene. CASE Et medicinalfirma havde afskediget sin personalechef pga. samarbejdsvanskeligheder, og denne havde efterladt en personaleafdeling, hvor medarbejderne var frustrerede, modløse og utrygge. Dette resulterede i manglende motivation hos medarbejderne, så afdelingen bl.a. ofte var bagud med sine arbejdsopgaver. Det irriterede de øvrige medarbejdere og ledere i virksomheden, der ofte havde brug for personaleafdelingens hjælp, men ikke oplevede, at deres behov blev imødekommet. Efterhånden havde personaleafdelingen fået et temmelig dårligt ry i virksomheden. En ny personalechef blev ansat, og hans første opgaver blev at få vendt den dårlige stemning i afdelingen, at få motiveret medarbejderne til at yde den nødvendige indsats og at få skabt et positivt image i virksomheden omkring personaleafdelingens arbejde. Personalechefen indledte med at holde en samtale med hver enkelt medarbejder. Herved ønskede han at lære sine nye medarbejdere at kende, at finde ud af, hvilke værdier de hver især havde, hvad der motiverede dem m.m. Ligeledes ønskede han at få hver enkelt medarbejders personlige version af, hvad der foregik i afdelingen, og hvad der skulle til for at vende situationen til noget positivt. Hermed ville personalechefen signalere, at han tog medarbejderne med på råd, at han var interesseret i at lytte til dem og tage dem alvorligt. Dette skulle på sigt bidrage til et samarbejde, hvor kommunikationen blev mere symmetrisk, og hvor medarbejderne fik mod på mere ærligt at give udtryk for deres holdninger og tanker, så der kunne komme en større gensidig forståelse og dermed et bedre samarbejde. Én af samtalerne blev indledt således: Personalechefen: Medarbejderen: Det er jo ingen hemmelighed, at afdelingen ikke fungerer optimalt. Effektiviteten er lav, stemningen virker lidt anspændt, og jeg ved også godt, at der var en del problemer med den forrige chef. Ja, det kan man vist roligt sige. 63

64 Personalechefen: Nu er jeg meget interesseret i at høre lidt om, hvordan du oplever, det er at være her i afdelingen. Både i forhold til dine nuværende arbejdsopgaver, til samarbejdet med dine kolleger, til din oplevelse af stemningen, og hvad du ellers har lyst til at tale om. Og så kunne jeg også godt tænke mig, at vi bagefter snakkede lidt om, hvordan du forestiller dig, at vi kan komme videre herfra. Hvad skal der efter din mening til for at vende den negative stemning og gøre afdelingen til en succes udadtil i virksomheden og en afdeling, der er skæg og udviklende at være ansat i? RESUMÉ Hvis man som leder vil have en medarbejder til at ændre adfærd, bør man selv være åben for potentielt at skulle ændre sin egen adfærd. Medarbejdersamtaler er per definition asymmetriske, da magtbalancen altid er skæv. Dog må lederen tilstræbe en symmetri, så medarbejderen tør udtrykke sig så fyldestgørende og ærligt som muligt. Dette vil optimere den gensidige forståelse. Og jo større forståelse parterne har for hinanden, jo stærkere grundlag er der for et samarbejde. Den vanskelige samtales fire faser I det følgende skal vi se på de faser, en vanskelig samtale uvægerligt gennemløber. Både for at få en større forståelse for samtaleforløbet og for at få mere indsigt i, hvad en leder skal være bevidst om i hver enkelt fase. Ifølge Per Kjeldsen (1991) indeholder enhver professionel og pædagogisk samtale fire faser, som man skal igennem, hvis samtalen skal kunne anvendes som et udviklingsværktøj. 64

65 SAMTALENS FIRE FASER 1. fase kontakt kodeordet er accept. 2. fase oplysninger kodeordet er gensidighed. 3. fase løsninger kodeordene er ægthed og vilje. 4. fase aftaler kodeordet er opfølgning. Samtalens fire faser kan tilpasses den vanskelige samtale ved at definere faserne som følger: SAMTALENS FIRE FASER I DEN VANSKELIGE SAMTALE 1. Kontaktfasen kodeordene er sympati, tillid og konstruktiv atmosfære. 2. Informationsfasen kodeordene er information, problemafdækning, accept og ansvar. 3. Argumentationsfasen kodeordene er passende respons, enighed, tiltag og mål. 4. Afslutningsfasen kodeordene er afrunding, aftaler og opfølgning. Kontaktfasen er, som ordet antyder, den fase, hvor den første kontakt skabes. Det er fasen, hvor sympatien og tilliden mellem parterne etableres, og hvor der helst skal opstå en god atmosfære, som resten af samtalen kan foregå i. Det er også i kontaktfasen, at medarbejderen får det vigtige samtalemæssige førstehåndsindtryk af lederen; det indtryk, medarbejderen får her, kan nemt få en afsmittende effekt på resten af dialogen. Da lederen allerede indledningsvis slår tonen for samtalen an, så er det vigtigt, at han er helt bevidst om betydningen af denne fase. Lederen bør indlede dialogen positivt for eksempel ved hjælp af smalltalk, hvor parterne stille og roligt nærmer sig hinanden mentalt og vænner sig til situationen, rummet og tanken om, hvad der skal 65

66 foregå. Det er betydningsfuldt for resten af samtaleforløbet, at den nødvendige konstruktive atmosfære får lov til at udvikle sig mellem parterne, at de eventuelt får løsnet stemningen lidt op, og at lederen ikke i sin iver efter at få det overstået eller efter at nå sit mål forcerer situationen. I informationsfasen skal lederen skaffe sig relevant og brugbar information om, hvordan medarbejderen oplever den nuværende situation, så lederen kan få et indblik i medarbejderens kort over verden i forhold til den specifikke omstændighed. Endvidere skal eventuelle problemer afdækkes i denne fase, ligesom der skal skabes enighed og accept parterne imellem om, hvem der er ansvarlig for den nuværende situation, og hvem der derfor må tage ansvar og ejerskab. Informationsfasen er der, hvor lederen skal indsamle en mængde brugbar information eller viden om medarbejderen. Det handler altså ikke om, at lederen skal give informationer. Dette er vigtigt at bemærke. I informationsfasen skal lederen spørge og lytte meget og ikke selv tale. Som tommelfingerregel kan man sige, at medarbejderen skal have dobbelt så meget taletid som lederen. Når medarbejderen således kommer i centrum i dialogen, kan lederen både afdække medarbejderens oplevelse af situationen og få dialogen til at foregå på medarbejderens præmisser. Fundamentet for den underordnede retoriske situation (se modellen side 28) skal lægges i denne fase, fordi medarbejderen her skal erkende det påtrængende problem og dernæst tage ejerskab og ansvar for det ved at forstå, at han både er årsag til problemet, og at han samtidig skal være formidler af en forandring væk fra det. Ordet argumentationsfase lægger op til, at der her skal argumenteres. Når lederen vurderer, at han har indsamlet nok information, at han har fået et fyldestgørende indblik i medarbejderens oplevelse af situationen, og at han har fået nogle idéer til, hvad der kan motivere medarbejderen, så kan han begynde at argumentere ved hjælp af passende responser. Og som bekendt vil en passende respons altid være løsningsforslag, der er tilpasset den enkelte medarbejder, hans kort over verden, hans hen-imod- værdier eller væk-fra-værdier, hans motivationsfaktorer osv., for kun derved er der tale om en passende respons, og kun derved kan medarbejderen lade sig overbevise om lederens gode intentioner og lade sig motivere og påvirke. Lederen skal 66

67 altså følge op på emnerne fra informationsfasen og kunne skabe tydelige sammenhænge mellem på den ene side medarbejderens oplevelse af den nuværende problemstilling, hans ønsker og afdækkede motivationsfaktorer og på den anden side lederens løsningsforslag. Men argumentationsfasen behøver dog ikke at have lederen som den aktive, argumenterende aktør. Medarbejderen kan også selv komme med løsningsforslag og idéer til en fremtidig adfærdsændring. Det vigtigste element i argumentationsfasen er at skabe enighed om fremtidige løsningsmuligheder, tiltag og mål. Kan dette gøres helt uden lederens løsningsforslag og argumentation, så vil det være optimalt, fordi medarbejderen derved får maksimalt ansvar for sin egen læring løsningsforslagene vil være helt på hans egne præmisser og eget initiativ. I afslutningsfasen opsummeres eventuelle aftaler, der træffes beslutning om eventuel opfølgning, og dialogen afrundes. Endvidere bør samtalen afsluttes således, at medarbejderen forlader dialogen med et positivt sidstehåndsindtryk, da det er vigtigt for, at han vil gå videre med det aftalte. Et godt sidstehåndsindtryk vil desuden styrke lederens ethos og præge næste møde mellem leder og medarbejder positivt, hvilket igen vil gøre næste samtales kontaktfase nemmere for begge parter. I forhold til, hvordan en leder kan motivere en medarbejder til at ændre adfærd og få ham til at erkende et problem og tage ansvar og ejerskab for det, er den fjerde og sidste fase i dialogen ikke så væsentlig. Alt dette foregår nemlig i de tidligere faser. De afgørende og mest kritiske elementer og de potentielt mest facetruende handlinger er overstået, når dialogen når til afslutningsfasen. Det gør den fjerde fase til den nemmeste, men derfor bør den ikke ignoreres. Den er betydningsfuld, for sjusker lederen her, kan han i bedste fald efterlade et dårligt indtryk. I værste fald kan han ødelægge hele det forudgående arbejde medarbejderen kan tabe tilliden til eller sympatien for ham. Alle fire faser er relevante og interessante at beskæftige sig med, fordi hver fase indeholder et betydeligt element for samtalen. Lederen skal forstå vigtigheden af hver enkelt af samtalens fire faser, så hver fase får den nødvendige opmærksomhed og tid. Samtidig er det vigtigt, at lederen ikke går videre til næste fase, før medarbejderen og den retoriske situation er modne til det. 67

68 CASE En leder i en daginstitution havde en pædagogmedhjælper, der indimellem mødte for sent på arbejdet. Da hun skulle afløse sine kolleger, kunne disse ikke gå, før pædagogmedhjælperen kom. Kollegerne havde endnu ikke vist nogen tegn på irritation over det, men lederen besluttede alligevel at tage en snak med pædagogmedhjælperen, inden kollegerne blev vrede, og det udviklede sig til et reelt problem. En forkortet version af samtalen viser, hvordan samtalen forløb gennem de fire faser. Kontaktfasen sympati, tillid og konstruktiv atmosfære Leder: Hej. Sæt dig ned. Vil du have en kop kaffe? Pædagogmedhjælper: Ja tak. Leder: Hvordan går det? Pædagogmedhjælper: Det går fint. Leder: Det er godt. Og du har haft en god weekend? Pædagogmedhjælper: Ja, det var været dejligt at slappe af med familien. Leder: Det var godt. Informationsfasen information, problemafdækning, accept og ansvar Leder: Grunden til, at jeg har valgt at kalde dig herind, er fordi, jeg har lagt mærke til, at du kommer for sent ind imellem. Er det noget, du selv er opmærksom på? Pædagogmedhjælper: Næ, jeg synes da ikke, jeg sådan kommer for sent. Leder: Nej. Nu lagde jeg lige i sidste uge mærke til, at du kom for sent både onsdag og fredag. Og i fredags var det faktisk næsten 20 min. Hvordan kan det være? Pædagogmedhjælper: Det kan jeg faktisk ikke huske. Jeg tror måske, jeg havde travlt med noget derhjemme, så jeg ikke rigtigt kunne komme ud ad døren. Leder: Handler det om, at du ikke har så meget lyst til at komme herind? Pædagogmedhjælper: Nej, slet ikke. Jeg har bare svært ved at komme ud ad døren nogle gange. Der er så mange ting derhjemme, jeg gerne vil nå. Og når børnene også er hjemme, så er det svært at løsrive sig. Leder: Det er svært at komme afsted? 68

69 Pædagogmedhjælper: Leder: Ja, der er jo så meget derhjemme, der skal ordnes, og det er jo også dejligt at være sammen med ungerne. Ja, det kan jeg godt forstå. Argumentationsfasen passende respons, enighed, tiltag og mål Leder: Og det går jo også nok, at man kommer for sent en enkelt gang eller to. Mange af os har jo små børn derhjemme, så det har vi vist alle sammen forståelse for. Men hvis du kommer for sent flere gange på samme uge, så kan det nemt give nogle gnidninger. Pædagogmedhjælper: Ja, det kan jeg godt se. Leder: Dine kolleger kan jo ikke gå, før du er her. Pædagogmedhjælper: Nej, det er selvfølgelig rigtigt. Leder: De er jo helt afhængige af, at du afløser dem til tiden. Ellers skal de jo arbejde over pga. dig. Pædagogmedhjælper: Ja, det duer jo ikke. Leder: Nej vel. Så hvordan kan vi sikre os, at du når herind til tiden hver gang? Pædagogmedhjælper: Jamen, jeg må jo lægge mig i selen for at nå det. Leder: Ja, du må simpelthen prioritere at være her til tiden, ikk? Pædagogmedhjælper: Jo, det må jeg. Afslutningsfasen afrunding, aftaler og opfølgning Leder: Godt, men så vil jeg fremover forvente, at du er her til tiden hver dag. Pædagogmedhjælper: Ja, jeg skal i hvert fald gøre mig umage for at nå det. Leder: Det regner jeg også med. Og lad os så lige stikke hovederne sammen om en måneds tid og lige følge op på, hvordan det går. Pædagogmedhjælper: OK. Leder: Tak for snakken og god arbejdslyst. 69

70 RESUMÉ Lederen skal forstå vigtigheden af hver enkelt af samtalens fire faser hver fase skal have opmærksomhed og tid. Nøgleordene for de fire faser er: 1) sympati, tillid og konstruktiv atmosfære. 2) information, problemafdækning, accept og ansvar. 3) passende respons, enighed, tiltag og mål. 4) afrunding, aftaler og opfølgning. Argumentationens fire faser Når en leder i den vanskelige samtale skal påvirke en medarbejder hen imod et mål, som ofte vil være sat af lederen på forhånd, så kommer han ikke uden om at skulle argumentere. Det ligger også indbygget i dialogens argumentationsfase, som det fremgik af forrige afsnit. I det følgende skal vi beskæftige os med argumentationens fire faser både for at få en større forståelse af, hvad argumentationsteorien omhandler og for at få en større indsigt i, hvordan man argumenterer lødigt og hensigtsmæssigt. Inden for den praktiske argumentationsteori, som oprindeligt er udviklet af Stephen Toulmin (1958), og som bl.a. Signe Hegelund (2000) beskriver, så består argumentation af tre obligatoriske elementer: Påstand, belæg og hjemmel. Påstanden i et argument fungerer som svar på følgende fire grundlæggende tvivlsspørgsmål: 1. Er det tilfældet? dvs. er der overhovedet et problem? 2. Hvad er det? dvs. hvad består problemet i? 3. Hvilken værdi har det? dvs. hvor alvorligt er det? 4. Hvad skal der gøres ved det? dvs. hvem er ansvarlig for at løse det og hvordan? Disse spørgsmål er relevante i alle sammenhænge, hvor man skal argumentere, og ved at stille dem finder man i en given sag frem til de 70

71 synspunkter og holdninger, man oplever som mest rimelige og sandsynlige. Toulmin har opstillet fire faser, som argumentationen typisk bevæger sig dynamisk og naturligt igennem. I den danske oversættelse af begreberne af Jørgensen og Onsberg (1991) kaldes de fire faser: Den konstaterende fase Den definerende fase Den evaluerende fase Den advokerende fase I den konstaterende fase afklarer man eventuel tvivl om kendsgerningerne, og man konstaterer, om der reelt er et argumentationsobjekt dvs. om der er noget, man skal argumentere for eller imod. I den vanskelige samtale handler det naturligvis om, at leder og medarbejder finder frem til, om der overhovedet er et problem, og om problemet i så fald har med medarbejderen at gøre. Etableringen af et fælles udgangspunkt i den konstaterende fase af dialogen er afgørende for, at samtaleparterne kan blive enige i de senere faser. Hvis leder og medarbejder ikke kan blive enige om at konstatere, at der er en uhensigtsmæssighed ved den nuværende situation, er det naturligvis usandsynligt, at medarbejderen senere vil påtage sig et ansvar for at ændre noget. Leder og medarbejder skal derfor opnå en høj grad af enighed i denne fase, før det giver mening at gå videre i argumentationen. I den definerende fase afklarer man, hvad det konstaterede problem består i. Her handler det altså om at definere og identificere problemet. I den vanskelige samtale skal leder og medarbejder således gå skridtet videre fra at konstatere, at der er et problem, til også at afgøre præcis, hvad problemet består i, og hvem der er ansvarlig for at løse det. Også her er det vigtigt, at parterne bliver enige, således at problemet står klart, og at ansvaret bliver placeret, så fremtidige løsningsmuligheder kan sættes i værk. Traditionelt handler argumenter under den evaluerende fase om følelser og normer. Det er her, afsenderens sympatier og antipatier kommer til udtryk, og det er her, den personlige mening fremsættes. Det sker ofte gennem værdiladede ord og postulater. Men da lederen netop skal afholde sig fra at evaluere medarbejderen og sætte prædikater på 71

72 ham, skal lederen undgå den evaluerende fase og især undgå at være påståelig. I stedet skal lederen stille spørgsmål og derved lade medarbejderen selv evaluere sin adfærd, situationen og sin egen rolle i den. Under den advokerende fase drejer det sig om at afklare tvivl om fremtidige handlinger og beslutninger. Her skal der tages stilling til, hvad der skal ske fremover, så i den advokerende fase tilskynder eller fraråder man en bestemt handling eller beslutning. Den advokerende fase kommer i den vanskelige samtale som en naturlig forlængelse af de forrige faser. Det er (forhåbentlig) blevet konstateret, at der er et problem ved medarbejderens nuværende adfærd, medarbejderen har (forhåbentlig) indset, hvori problemet består og samtidig erkendt, at ansvaret for løsningen ligger hos ham og så har medarbejderen (forhåbentlig) udtrykt ønske om at deltage i løsningen via en holdningseller en adfærdsændring. I den advokerende fase skal lederen og medarbejderen som følge deraf afgøre, hvad der skal ske fremover. Går ovennævnte erkendelser ikke forud for den advokerende fase, vil det som bekendt være usandsynligt, at medarbejderen reelt er villig til at forsøge at finde en løsning på problemet, da han enten ikke oplever et problem eller ikke oplever problemet som hans ansvar. Og dette er jo som sagt forudsætningen for, at medarbejderen vil deltage i problemløsningen og være formidler af en forandring. Den dynamiske og praktiske argumentation kan i daglig tale være en tilbagevendende proces, der ikke nødvendigvis kommer gennem alle faser eller gennem faserne i den nævnte rækkefølge. Men i den vanskelige samtale kan det være hensigtsmæssigt, at man tager én fase ad gangen i præcis den nævnte rækkefølge, således at der skabes en passende enighed i én fase, før dialogen fortsætter til næste fase. Det er bl.a. for at sikre, at parterne taler om de samme ting, så forvirring og frustrationer undgås. Tilmed ligger der det element i argumentationen, at det, der er skabt enighed om i den konstaterende og definerende fase, også må forsøges løst i den advokerende fase. Har medarbejderen således erkendt et problem ved sin nuværende adfærd i de to første faser, så vil det være naturligt, at han også er klar til at tage konsekvensen og være villig til at ændre sin adfærd. Idéen med at blive i faserne indtil de nødvendige erkendelser er på plads, er i øvrigt helt i overensstemmelse med de tidligere nævnte mo- 72

73 tivationsteorier. Det gælder både teorien om, at motivation skabes ved at have ansvar for egen læring, at man kan motiveres af væk-fra-værdier, og at man motiveres af faktorer som ansvar og indflydelse. Ligeledes spiller argumentationens faser en vigtig rolle i forhold til den retoriske situation, fordi de er med til at modne situationen, ligesom de er med til at give medarbejderen en erkendelse af ham selv som den centrale og handlekraftige aktør. CASE I et lille kommunikationsbureau, der arbejdede med at lave årsberetninger, brochurer, nyhedsbreve, foldere m.m., var der en informationsmedarbejder ansat, der primært tog sig af at løse opgaver for bureauets nye kunder. Efter en periode indså bureauets direktør, at der ikke var én af medarbejderens kunder, der senere var vendt tilbage med nye opgaver. Da bureauet selvfølgelig var interesseret i at fastholde og servicere eksisterende kunder fremfor hele tiden at skulle erhverve nye, måtte direktøren finde en løsning på dette problem. Det var nærliggende at konstatere, at informationsmedarbejderen var en væsentlig årsag til, at kunderne ikke kom tilbage, hvorfor direktøren besluttede sig for at holde en samtale med medarbejderen for at finde frem til, hvad der gik galt, og hvad der skulle gøres bedre. Den konstaterende fase er der et problem? Direktør: Jeg har lagt mærke til, at der ikke er nogen af de kunder, du har løst opgaver for, der er vendt tilbage med nye opgaver. Hvordan tror du, det kan være? Informationsmedarbejder: Ja, enten så har de ikke haft andre opgaver, der skulle løses. Eller også har de fundet et andet bureau. Direktør: Ja, jeg er også bange for, at de har fundet et andet bureau og det, mener jeg, er et stort problem, for det tyder jo på, at vi gør et eller andet galt. Har du gjort dig nogle overvejelser om det? Informationsmedarbejder: Altså, jeg har haft et par diskussioner med et par af kunderne. Og så er der nogen, der har været sure over, at den endelige pris blev dyrere end det, vi havde aftalt. 73

74 Direktør: Informationsmedarbejder: Så vi har faktisk et problem her? Det kan man måske nok sige. Den definerende fase hvad består problemet i? Direktør: Kan vi drage den konklusion, at der ind imellem opstår problemer undervejs i samarbejdet især i kommunikationen? Informationsmedarbejder: Det er i hvert fald sket et par gange, ja. Direktør: Og kan vi konkludere, at der også har været nogle kunder, der har følt sig dårligt behandlet over, at det færdige produkt blev dyrere, end de var blevet sat i udsigt? Informationsmedarbejder: Ja. Den evaluerende fase hvad mener man om det? Direktør: Hvordan vurderer du selv, at disse problemer kan være opstået? Informationsmedarbejder: Nogle af kunderne overholder overhovedet ikke de deadlines, vi har aftalt, og så har de tit nogle helt urimelige forventninger til, hvad vi kan nå, og hvad tingene skal koste. Direktør: Ja, det kender jeg godt. Men hvad kan vi gøre for at få dem til at aflevere deres ting til tiden og for at afstemme deres forventninger, så de passer bedre til virkeligheden?... Den advokerende fase hvad skal der ske fremover? Direktør: Det er jo afgørende, at kunderne får en god behandling og bliver så glade for at bruge os som leverandør, at de vender tilbage med nye opgaver. Så hvad gør vi fremover? Hvordan løser vi det her problem? Informationsmedarbejder: Måske skulle jeg bruge mere tid på at finde ud af, hvilke deadlines, der vil være realistiske for dem at nå. Og så skulle jeg måske også bruge mere energi på at finde frem til, hvad de virkelig ønsker sig, in- 74

75 Direktør: Informationsmedarbejder: den vi går i gang med at løse opgaven. Så bliver de vel gladere for det endelige resultat. Bestemt. Og så skal vi også arbejde mere med at få tilbudet til at passe bedre med den endelige pris. Det må vi kigge på sammen i hver enkelt sag, så kunderne undgår en ubehagelig overraskelse. Det vil helt sikkert være en god idé.... RESUMÉ Man bevæger sig typisk igennem fire argumentationsfaser i den vanskelige samtale er det dog bedst primært at opholde sig ved de tre: Den konstaterende fase, den definerende fase og den advokerende fase. Det er vigtigt, at dialogen forbliver i én fase ad gangen, indtil de nødvendige erkendelser er på plads. Først da bør man gå videre til næste fase. Spørgsmålstyper Det er umuligt, som Spanheimer påpeger, at vurdere eller kende et andet menneskes forestillingsverden eller kort over verden. Især vil man ofte fejlfortolke eller misforstå andre, hvis man udelukkende vurderer dem ud fra sine egne forudsætninger. Det betyder, at selvom en leder selvfølgelig har et indtryk af sin medarbejder, så er det ikke fyldestgørende. Lederen må have et meget mere nuanceret og klart billede af, hvem medarbejderen er, samt hvad og hvordan medarbejderen tænker, hvis lederen vitterlig skal forstå medarbejderen, imødegå ham og forsøge at påvirke ham gennem sin kommunikation. Denne indsigt i medarbejderens kort over verden kan lederen kun få på én måde nemlig ved at stille spørgsmål direkte til ham og ved at lytte. Lederen skal med andre ord inddrage medarbejderen i formidlingsprocessen via sine spørgsmål, så lederen derigennem kan opnå en større og mere gyldig forståelse af sin medarbejder. 75

76 Ifølge Hans Gordon (1972) øges pålideligheden i informationer og svar, hvis den, der stiller spørgsmålene, også formår at få samtalepartneren til at tale så selvstændigt og spontant som muligt. Det betyder, at hvis lederen ønsker at få en vis indsigt i medarbejderen og i dennes holdninger, opfattelse af en situation m.m., så er det hensigtsmæssigt at stille åbne spørgsmål, fordi de lægger op til, at medarbejderen kan svare udførligt, og at medarbejderen endvidere kan svare udfra sine egne associationer og med sine egne ord. Ønsker lederen derimod blot en accept, en prioritering, en hurtig afklaring eller lign., så er det mest hensigtsmæssigt, at han anvender lukkede spørgsmål, da de vil generere netop den type svar, som lederen i den situation har behov for. ÅBNE OG LUKKEDE SPØRGSMÅL Åbne spørgsmål er karakteriseret ved, at de giver brede og uddybende svar, og at de: ofte indeholder hv-spørgeord som f.eks. hvordan, hvad, hvilke... er udvidende som f.eks. kan du fortælle mere?, vil du uddybe det?, kan du give eksempler på det? Lukkede spørgsmål er afgrænsende og karakteriseret ved, at de: kan besvares med ja eller nej lægger op til helt korte svar afføder enten-eller svar Spørgsmål vil altid i betydelig grad indkredse, hvilket svar, der i en given situation er passende, fordi rationelle mennesker vil svare på det, de bliver spurgt om, som Tomm (1992) fremhæver. Meget styrende og/eller ledende spørgsmål vil som nævnt lægge op til én type svar, hvor mere åbne spørgsmål vil lægge op til en anden type svar men stadigvæk svar inden for et afgrænset område. Af den grund skal lederen være meget bevidst om, hvilke svar han ønsker det skal nemlig være bestemmende for, hvilke spørgsmål, han skal vælge at stille. Og dermed er det også vigtigt at huske på, at den, der udvælger og stiller spørgsmålene, samtidig er den, der suverænt bestemmer og fastholder samtalens retning. 76

77 Åbne og lukkede spørgsmål kan kaldes de overordnede kategoriseringer af spørgsmålstyperne. Herunder findes mange nuancer af, betegnelser for og kategoriseringer af spørgsmål, og nedenfor følger en overskuelig oversigt over disse. Det er de mest relevante spørgsmål, en leder bør gøre brug af i forskellige situationer i løbet af den vanskelige samtale. SPØRGSMÅLSTYPER Åbne situationsspørgsmål som lederen bruger til at åbne for information om medarbejderens nuværende situation. Hvad synes du om at være i afdelingen? Hvordan oplever du, at det går for tiden? Åbne uddybende spørgsmål som lederen bruger til at styre ind på særlige emneområder, som han ønsker at få uddybet. Du siger, at du er lidt demotiveret for tiden. Kan du fortælle lidt mere om det? Hvad tænker du på, når du siger, at stemningen er dårlig? Åbne undersøgende spørgsmål som lederen bruger til at undersøge, om der gemmer sig noget mere eller noget andet bag medarbejderens svar. Jeg hører dig sige, at det generelt går godt. Synes du, der er nogle ting, der går mindre godt? Udover de ting vi allerede har drøftet, er der så andre ting, du synes, vi skal tale om? Lukkede vurderingsspørgsmål som lederen bruger til at få medarbejderen til at prioritere, hvad der er vigtigst. Lægger du mest vægt på at få mere i løn, eller vil du hellere have mere fritid? Vil du på kurset allerede i maj, eller vil du hellere vente til efteråret? Lukkede opsummerende spørgsmål som lederen bruger til at sikre sin egen forståelse af det, medarbejderen har sagt. Det er altså helt klart din oplevelse, at du ikke på nogen måde er medansvarlig for den dårlige stemning i afdelingen? Har jeg forstået dig rigtigt sådan, at du gerne fremover vil komme til tiden? 77

78 Spørgsmål af denne type er hensigtsmæssige i den vanskelige samtale, fordi de både afdækker medarbejderens nuværende situation, sætter medarbejderen i centrum for samtalen, og fremmer refleksion hos medarbejderen. For at en sådan spørgemetodik kan blive naturlig, og ikke være kejtet eller f.eks. komme til at virke som et forhør, så er det afgørende, at lederen formår at følge op på de ledetråde, som mere eller mindre åbent eller bevidst ligger i medarbejderens svar eller fortællinger, dvs. at lederen hele tiden lader sine spørgsmål tage udgangspunkt i de ting, medarbejderen netop har sagt. Man kunne kalde det at klæde spørgsmålene på med den information, som medarbejderen har givet. Dette kræver dog en vis forudsætningsløshed af lederen, altså at han ikke kun er interesseret i at dreje samtalen i en bestemt retning, men at han tør gå ind i og forfølge det, som medarbejderen fortæller. En sand nysgerrighed må derfor være en forudsætning for alle lederens spørgsmål, hvis dialogen skal være hensigtsmæssig, motiverende og udviklende. Lederen må hele tiden forholde sig til, hvorfor medarbejderen siger netop det, han gør, hvad det betyder for ham, hvorfor han oplever situationen sådan osv. Spørgsmålene er som bekendt en del af lederens informationsfase. Har leder og medarbejder derfor været omkring alle relevante emner, så kan lederen bevæge sig videre over i argumentationsfasen med en håndfuld gode og brugbare argumenter. Disse kan anvendes som belæg for hans efterfølgende passende responser, idéer, løsningsforslag eller argumentation, hvis medarbejderen vel at mærke ikke selv kan generere gode løsningsforslag. Et afgørende element ved at stille spørgsmål er, at man også formår at lytte. I en samtale har den, der spørger og lytter, et lige så stort ansvar for at forstå, som den, der taler, har for at gøre sig forstået. Lytteren skal nemlig gøre sig klart, hvad den talende mener med sit udtryk, og hvad den talende oplever. Kun på den måde kan man efterhånden nå til en virkelig forståelse af sin samtalepartner og dermed komme til at forstå mere, end man gjorde forud for samtalen. At kunne lytte er altså en forudsætning for at kunne have en god og konstruktiv dialog, at kunne stille relevante spørgsmål og at kunne anvende de rigtige spørgsmålstyper på det rigtige tidspunkt. I det hele 78

79 taget er det at lytte en forudsætning for at kunne udøve størstedelen af den adfærd, der er blevet anbefalet i hele 1. del af denne bog. CASE I et forsikringsselskab havde salgslederen været på et kursus i kommunikation. Tidligere, når han havde været på kommunikationskurser, havde det ikke haft nævneværdig effekt. Derfor tog hans overordnede, der var salgschef, en samtale med ham for at følge op på, hvad han især havde fået ud af kurset, og hvad han kunne tænke sig at arbejde videre med. Netop for at sikre, at salgslederen fik indarbejdet så mange af de nye input som muligt. Åbne situationsspørgsmål Salgschef: Nå, hvordan gik kurset? Salgsleder: Det gik godt. Salgschef: Kan du fortælle mere? Salgsleder: Jamen, der var nogle små teoretiske oplæg, og så var det ellers værktøjer og øvelser for resten. Vi fik også diskuteret nogle ting. Det var ret godt. Åbne uddybende spørgsmål Salgschef: Hvad synes du især var godt? Salgsleder: Alle øvelserne gav nogle spændende erkendelser, og alle de konkrete værktøjer var lige til at gå hjem og bruge. Salgschef: Hvad var det for nogle værktøjer? Salgsleder: Jamen, det var nogle værktøjer til, hvordan man stiller spørgsmål og lytter aktivt og giver konstruktiv feedback og sådan noget. Åbne undersøgende spørgsmål Salgschef: Konstruktiv feedback? Det lyder spændende. Hvad fik I af værktøjer til det? Salgsleder: Det var sådan noget med, at for hver kritik man giver, skal man komme med et konstruktivt forslag til en forbedring. Sådan at man giver medarbejderne nogle idéer til, hvordan de kan gøre det bedre i stedet for bare at sige, at det ikke er godt nok. Salgschef: Udover at give forslag til forbedring, hvordan kan man så give en konstruktiv feedback? 79

80 Salgsleder: Jo, vi talte også om, at man altid skal tale for sig selv, når man giver feedback. Man skal f.eks. sige: jeg oplever at i stedet for du gør altid Så føler medarbejderen sig nemlig ikke angrebet, for man giver kun udtryk for sin egen oplevelse. Salgschef: Det lyder interessant. Lukkede vurderingsspørgsmål Salgschef: Var det med at give konstruktiv feedback det mest spændende for dig, eller var der andre ting, der var lige så spændende? Salgsleder: Vi arbejdede også en del med, hvad man kan bruge spørgsmål til, og hvor forskellige svar man kan få alt efter, hvilke spørgsmål, man stiller. Det var meget spændende. Lukkede opsummerende spørgsmål Salgschef: Så du har altså fået nogle gode og brugbare værktøjer med hjem, som du vil kunne anvende i dit daglige arbejde? Salgsleder: Helt bestemt. Salgschef: Og det er også dit klare mål at få indarbejdet de nye værktøjer som en naturlig del af din fremtidige lederadfærd? Salgsleder: Det er det helt sikkert. RESUMÉ I den vanskelige samtale skal lederen kunne både spørge og lytte. Herved får han et nuanceret billede af sin medarbejder og dennes situationsopfattelse m.m. Lederen kan bruge åbne spørgsmål, der giver brede og uddybende svar og lukkede spørgsmål, der giver afgrænsende og korte svar. Det gælder om at vælge de spørgsmål, der genererer den type svar, lederen i hver enkelt situation søger. 80