Sprogvurdering - sprogbeskrivelser og faglig progression i basisundervisning

Transkript

1 Gør tanke til handling VIA University College Undervisningsministeriets informationsmøde om tosprogede elever - Den gode modtagelse for børn og unge Sprogvurdering - sprogbeskrivelser og faglig progression i basisundervisning Fredag d. 11. marts 2016 Nina Hauge Jensen [email protected] 1

2 Spørgsmål jeg vil prøve at svare på i dag: 1. Hvad skal der egentlig Bl for at en elev kan deltage i den almindelige undervisning? 2. Hvilke konsekvenser har det for, hvordan vi vurderer elevers sprog i basisundervisning og hvilke materialer vi bruger Bl vurdering af elevsprog?

3 En af konklusionerne i den nye kortlægning af kommunernes indsats for nyankomne tosprogede elever fra denne uge er, at Det er en udfordring for skolerne at vurdere, hvornår nyankomne tosprogede elever er klar Bl at skiqe Bl en almindelig klasse I samme kortlægning står der, at nogle kommuner arbejder systemabsk med vurderingsredskaber og test, bruger andre kommuner mindre faste kriterier, og mange kommuner eqerlyser konkrete grundlag for vurderingen.

4 Lad os slå fast med det samme: Der findes ikke noget vurderingsmateriale lavet Bl at vurdere, hvornår nyankomne tosprogede elever er klar Bl at skiqe Bl en almindelig klasse. Der findes nemlig ikke noget vurderingsmateriale, designet Bl at undersøge, om eleverne har de kompetencer der er brug for for at kunne deltage i den almindelige undervisning Hvorfor ikke?

5 En vigbg grund er At elever for at deltage i en dansk skoles undervisning har brug for både at kunne dansk sprog OG at vide hvordan man går i en dansk skole, og sidst men ikke mindst skal have nogle faglige kompetencer svarende Bl det klassetrin, eleven skal deltage på. Det er der ingen test eller vurderingsmateriale som samlet kan måle

6 Skolens test og sprogtest - to meget forskellige måleinstrumenter Vi ved fra test i PPR- regi, men også fra skolens faglige test og prøver, nabonale test mm., at disse også er test af sproglige kompetencer, hvilket gør resultatet upålidelige Bl måling af faglige kompetencer hos elever med dansk som andetsprog. Eks: Når Aisha er sluset ud i matemabkundervisningen og sidder foran skærmen og den nabonale test skal svare på hvor mange diagonaler der har en regulær sekskant, kan det meget vel tænkes, at Aishas forståelse af ordene står i vejen for hendes viden om matemabk.

7 Konklusion: Sprog og fag hænger uløseligt sammen. Når vi skal vurdere, om en elev kan deltage i den almindelige undervisning kan vi derfor ikke nøjes med tradibonelle sprogtest. Det har nogle konsekvenser for den måde vi tænker modtagelsesklasseundervisning på. For at blive klar Bl den almindelige undervisning er man med andre ord nødt Bl at trænes i koblingen mellem sprog og fagsprog. Lad os lige kaste et blik på nogle forudsætninger, der ligger før.

8 Udviklingsetaper på vejen mod hverdagssproglige kompetencer Anne Holmen og Karen Lund har forsøgt at give bud på hvordan andetsprog udvikler sig. Så jeg bruger deres model Bl at fortælle den ultrakorte historie om hvad der sker fra eleven kun kan producere enkeltord på dansk hverdagssprog. Trin 1: De betydningsbærende ord dominerer (jf. indsamlingfasen hos Lund) Kage / Bage kage Trin 2: Modalitet (=ord for Bd og sted) optræder, funkbonsord optræder, f. eks. forholdsord (stadig ingen tegn på grammabkalisering) bage kage i går /bage kage her Trin 3: Begyndende grammabkalisering samt underordnede sætninger jeg (har) baget/bagt kage / jeg (har) baget kage med mine venner Trin 4: Længere sætninger, omstændighederne integreres i sætningen (modsat trin 3) jeg har bagt kage, som jeg har pucet glasur på sammen med mine venner i stedet for trin 3,. der kunne være jeg baget kage, jeg pucet glasur på Trin 5: Overskud Bl at få grammabkken helt på plads(jf. sofisbkeringsfasen hoslund)

9 Hvad skal der Bl for at fungere sprogligt i madkundskab? Hvis man har undervist i en modtagelsesklasse, ved man godt, at der vil gå noget Bd for de fleste elever, før de kan fortælle i dabd om fx hvad der er foregået dagen før. Det vil være hverdagssproglige sætninger som fx: Vi baged kage, vi spised kage Mange elever vil bruge deres energi på at lyce de første mange uger, før de overhovedet begynder at kunne være med i snakken. I modtagelsesklassen vil meget snak være i et hverdagssprog, selvom de sproglige mål ikke begrænser sig Bl hverdagssprog. Der kan fra starten sblles krav om skolefagligt sprog, gennem arbejdet med fagene. Det vil jeg forsøge at give eksempler på.

10 Fra hverdags- sproglige sætninger Bl skolefagligt sprog hvordan gør man? Det har Ruth Mulvad et bud på. Det er hentet fra bogen Sprog i skole. Eleven på Trin 3 eller 4 som nu befinder sig i fagundervisningen kan måske sige hverdags- sætninger som jeg (har) baget/bagt kage / jeg (har) baget kage med mine venner. Målet er selv at kunne skrive madopskriqer med alle de træk som hører genren Bl

11 Eksemplet opskri4 i madkundskab En teksts struktur er ikke kun et hylster omkring et indhold ( ) den viden som teksten indeholder, ordnes på en bestemt måde og med et bestemt formål I opskri4en ordnes indholdet som en instrukaon med det formål at skabe et produkt. Det samme indhold kunne sagtens have været ordnet på en anden måde, fx som en beretning om at lave en salat. I så fald er ens viden organiseret på en anden måde, nemlig som en rekonstrukaon af et bestemt begivenheds- forløb med det formål at fastholde det (Ruth Mulvad (2009): Sprog i skole. Læseudviklende undervisning i alle fag. Funktionel Lingvistik. Alinea.) Forskellen mellem fx Ingredienserne Al kagen blev blandet i en skål og Bland først ingredienserne Al kagen i en skål

12 Eksemplet opskri4 i madkundskab OpskriQer er vanskelige at læse. ( ) teksten handler om noget der skal gøres i frembden og resultere i et produkt som læseren endnu ikke har erfaring med. OQe er der sat et billede af den færdige ret ind i opskriqen som kan hjælpe læseren Bl at forstå hvad proceduren skal ende med. Men under alle omstændigheder kræver det mere af læseren at kunne foresblle sig en proces og dens frembdige resultat end fx at gengive noget som læseren har erfaret, fx fortælle om en tur i skoven som klassen har været på. DerBl kommer at sproget bruges på en generaliserende måde. Teksten handler om at lave salat Bl alle Bder og på alle steder. OpskriQen handler ikke specifikt om min salat og om mig der lavede den i mit køkken i dag. Denne sproglige særegenhed kan især volde problemer når eleverne selv skal skrive opskriqer. (Ruth Mulvad (2009): Sprog i skole. Læseudviklende undervisning i alle fag. Funktionel Lingvistik. Alinea.)

13 For at nå målet må arbejdet allerede starte i modtagelsesklasseundervisningen Mundtlighed er udgangspunktet i modtagelses- klasseundervisning. Men ahængigt af hvor erfarne læsere og skrivere eleverne er allerede på andre sprog (og hvor kendt alfabetet er for dem), vil tekster hurbgt og naturligt blive en del af arbejdet i klassen. Helt i tråd med at mål i modtagelsesklassen både hentes fra Fælles Mål i skolefagene og Fælles Mål for basisundervisning. Det er ikke let, og det kræver sblladsering.

14 For at nå målet må arbejdet allerede starte i modtagelsesklasseundervisningen Lad os foresblle os denne situabon: Eleverne skal selv lave havregrynskugler, så læreren starter med at vise eleverne havregrynskugler, som de smager på. Forforståelsesarbejdet bør ikke undervurderes. Lærerens mundtlige italesæcelse af situabonen hele vejen er uvurderlig. På forhånd har læreren skåret smør i skiver, sbllet afmålte porboner havregryn, flormelis og kakao i små skåle.

15 For at nå målet må arbejdet allerede starte i modtagelsesklasseundervisningen Læreren instruerer eleverne mundtligt, mens de er i gang. Dvs. taler højt om hvad der sker. BageQer rekonstruerer de i fællesskab i en klassedialog hvad de har gjort, og eleverne tegner processen, fase for fase. Mulvad, Ruth (2009): Sprog i skole. Læseudviklende undervisning i alle fag. Funktionel Lingvistik. Alinea. Formålet med teksten bliver dermed konkret og synligt: lave havregrynskugler.

16 Eleverne tegner processen, fase for fase. Tegningen er en måde at bruge sproget på, her billedsproget. Læreren og kammeraterne hjælper med at skrive tekst /l

17 Næste fase kan fx være arbejdet med ord som forbinder Ord som forbinder I næsten hver eneste sætning udtrykkes en omstændighed i opskriher er det handlinger som udføres på en bestemt måde eller i en bestemt rækkefølge. Det kunne også være : Rør dere;er forsig<gt rundt Til sidst Læreren fokuserer i dialog med eleverne på hvordan rækkefølgen kan udtrykkes sprogligt. Og Bl allersidst bruges teksten som læsetekst. Mulvad, Ruth (2009): Sprog i skole. Læseudviklende undervisning i alle fag. Funktionel Lingvistik. Alinea.

18 Fra personlig beretning /l generaliseret sprog Slutmålet i dece eksempel er at eleverne lærer at bruge sproget Bl at konstruere den generelle betydning som er typisk for opskriqer: der skal fx sæces tal på som angiver mængder Mulvad, Ruth (2009): Sprog i skole. Læseudviklende undervisning i alle fag. Funktionel Lingvistik. Alinea. Her skal der derfor ikke stå mine havregrynskugler, det skal handle om havregrynskugler generelt, det skal ikke gengives konkret hvordan jeg skar smør, hældte flormelis i osv. på det Bdspunkt (præteritum/dabd), men generelt skær, hæld (imperabv/bydemåde) osv. Tingene skal ordnes i rækkefølge som kan nummereres 1, 2, 3, eller sprogliggøres med ord som først, så, dernæst eller mængdesangivelse som 100 gram smør, 50 gram kakao osv. Det er vigbgt at sproget stadig er genkendeligt for eleverne!

19 Undervisningen bør tage udgangspunkt i elevernes egen begyndende sprogbrug, og albd først i deres brug af det mundtlige sprog. SamBdig med at eleverne lærer færdigheder, lærer de at skrive og læse det fagsprog som hører Bl et fag Mulvad, Ruth (2009): Sprog i skole. Læseudviklende undervisning i alle fag. Funktionel Lingvistik. Alinea. Forskelle og ligheder mellem bere;ende mundtlige tekster og opskriherne: Elevberetninger Kogebogen Udsagnsordets form: nutid Skærer smør Hælder flormelis Rører sammen Adressater: jeg, vi Forbindere. først, så, derefter Udsagnsordets form: bydemåde Skær hæld Rør sammen Ingen adressater Forbindere: tal/mængdesangivelse

20 Det er en arbejdsmetode der kan overføres /l alle skolens fag Formålet (med dece arbejde) er dels at lære om sproglige mønstre alt eqer hvad formålet med teksten er, dels at synliggøre for eleverne at man kan vælge hvilke sproglige ressourcer man vil benyce sig af alt eqer hvad man vil sige Bl hvem og hvorfor. Men skal man skrive en opskriq, så er det fagsproget (for opskriqer) der skal vælges. Mulvad, Ruth (2009): Sprog i skole. Læseudviklende undervisning i alle fag. Funktionel Lingvistik. Alinea. Udgangspunktet kunne i princippet lige så godt være blade samlet i skoven som i natur og teknologi, enkle fysikforsøg eller studier af avisannoncers opbygning. Det vil være forskellige træk, der er kendetegnende for sproget fra fag Bl fag

21 Eksempel fra fysikforsøg Når elever umiddelbart kastes ud i at lave et fysikforsøg kan det lyde sådan her i gruppearbejdet: Den her nej det går ikke den bevæger sig ikke Prøv den Ja den gør lidt den vil ikke Virker ikke det er ikke metal De her er de bedste.. Det går rigtig hurtigt Sproget er kontekstafhængigt hverdagssprog uden fagord Oversat og bearbejdet fra Pauline Gibbons: Scaffolding language scaffolding learning, s

22 Fra hverdagssprog Bl fagsprog i fysik Når eleverne har arbejdet på måder der ligner dem i madkundskab med de særlige kendetegn i fysikrapporters sprog, kan de dygtigste ende med at kunne skrive kontekstuafhængigt med fagord: Vores forsøg gik ud på at finde ud af hvad en magnet kan tiltrække. Vi opdagede, at magneter tiltrækker nogle slags metal. Den tiltrak jernspånerne, men ikke sømmet. Den tiltrak heller ikke ting, der ikke var lavet af metal.

23 Hvordan kan man undervejs måle på, hvor klar eleverne er. Vi vil jo gerne kunne måle hvor meget sprog de har.. Vores store dilemma er, at det i sprogtest overvejende er elevernes beherskelse af gramma/ske elementer og ordforråd der kan måles på. Vi kan med andre ord godt lave test som måler elevens grammabske kendskab på dansk (fx om de kender forskel på bydeformen hæld og nubdsformen hælder og som måler og om de forstår betydningen af ordet, når de møder det i tekster eller når de skal forklare betydningen. Der er flere svagheder ved den form for test: Det er alt sammen kun øjebliksbilleder. Der er rigbg meget vi ikke får noget at vide om. Vi får ikke noget at vide om, hvor brugbare deres ord-

24 Eksempel på kasseret nabonale test i dansk som andetsprog der tester grammabske kompetencer Tekst: Hesten løb/løbede/løbed/løbet først, da hunden dukket/dukkede/dukke/ dukkete op Spørgsmål (max 130): Hvilket af ordene er de korrekte? Det er meget begrænset hvad vi her får at vide om elevens sproglige færdigheder og det er ikke målrecet nok

25 Vælg det rigtige billede Opgave 1 af 1 Når man skal spille musik, er der tit en guitarist, der spiller. Hvem er guitaristen? Kasseret nabonal test i dansk som andetsprog, der tester ord- forståelse Sæt et X. NaBonale test i dansk som andetsprog har i stor udstræk- ning sproglig korrekthed og sprogforståelse som indsats- områder i evalueringen af den tosprogede elevs sprog. Testresultaterne fortæller noget om elevens dansksproglige færdigheder på et grammabsk niveau. Desuden kan testresul- taterne kun sige noget om Elevens læseforståelse/ ordforståelse i læsning

26 I grammabske test og ordforrådstest får vi ikke noget at vide om Hvilke strategier eleven anvender når de læser, lycer eller selv bruger sproget Hvor risikovillig eleven er Om de kan bruge sproget Bl at lære fag Til trods for at forskning fortæller os, at den slags viden er langt mere brugbar Bl at sige noget om, hvor langt eleven er og i hvor høj grad elevens sprog vil udvikle sig - også uden lærerens støce.

27 Materialet Vis hvad du kan er måske det eneste testmateriale der forsøger at teste brug af strategier hos elever med dansk som andetsprog 12/03/16 27

28 Dilemmaer Hvis vi skal have score/måling/præcise resultater kan vi kun undersøge grammabske kompetencer og ordforråd Det er kun øjebliksbilleder Vi har brug for at vide mere og andet end hvordan elevens grammabske kunnen og ordforråd er. Hvad gør vi?

29 Strategier er et af nøgleordene I samtaler, jeg har haq i forbindelse med sprogvurdering af 5 årige (Socialstyrelsens materiale), fik børnene vist billeder af dyr, hvor de skulle pege det dyr ud, jeg bad dem om. Jeg bad dem f.eks. om at udpege et rovdyr. Her er de to mest typiske reakboner: A: Jeg ved ikke, hvad et rovdyr er?/ hvad er et rovdyr? Hvem tror I over B: (peger på en hest) Bd blev bedst Bl dansk?

30 KommunikaBonsstrategier KommunikaBonsstrategier er strategier sprogbrugere tager i anvendelse for at undgå at kommunikabonen bremses på grund af sproglige vanskeligheder. (Laursen & holm: Dansk som Andetsprog pædagogiske og didakaske perspekaver s. 75) Eksempler: 1. Må jeg låne en åbne sodavand? (=oplukker). 2. Elev: Tandpasta og øh den der... jeg kan ikke huske, hvad den hedder? Lærer: Tandbørsten? Elev: Ja. Tandbørsten. 3. (som svar på hvorfor lillesøsteren ikke skal i skole): Fordi hun.. hun hun går, f... fordi at hun har... hun er for lille... for det.

31 Gode strategier anvendt i fagundervisning Måske kender I Ulla Lundqvists projekt At strække sproget? Målet i hendes projekt var er at udvikle elevernes sprog, så de ikke blot nøjes at udvikle strategier Al at klare sig med det sprog, de har. (citater fra teksten): Tosprogede elever har konsekvent brug for at blive sat i situaaoner, hvor de qua deres kommunikaaonsbehov samuleres Al at danne og afprøve hypoteser, at betjene sig af sprogalegnelsesstrategier og at tale om sproget. eleven skal udvikle og forbedre sin andetsprogskompetence i sammenhæng med det faglige arbejde. En central pointe er, at det er eleverne - ikke lærerne - der forklarer, reformulerer, præciserer og forhandler om sprogets form og indhold.

32 Samtalesekvens fra canadisk forskning (Roy Lyster, 2002) Hvad er det læreren i naturfagsundervisningen her gør? 2. Teacher: Hvad er en strøm for noget? StA: Det er en lille sø. Teacher: Er det en lille sø? StA: Nej, et lille flod Teacher: Netop. Det er en lille flod, O.K.? For en sø er et sted, hvor der er vand i, men hvor vandet har form som en som hvad? Sts: Som en cirkel. Teacher: Og så kommer hun hen til en skov, og hvad laver de i skoven, William? StB: De skærer træer ned. Teacher: De skærer træer ned. De fælder dem nemlig. Teacher: Hvor transporterer de træet hen? StC: Øh, de lægger træet i vandet, og hvordan siger man det.? De. StB: bærer. Teacher: bærer, ja. StC: De*bæret træet til et sted og en anden person som lægger træet*. Teacher: Ja, det er rigtigt. D.v.s. de lægger træet i floden, så det bliver transporteret i vandet fra et sted til et andet.

33 FormaBv evaluering med fokus på strategier og skolefagligt ordforråd Min anbefaling er ikke anderledes end de fleste andres, som holder øje med forskning i hvordan tosprogede børn agerer sprogligt i skolen: Løbende evaluering af elevers brug af strategier i undervisningen: Læsestrategier, skrivestrategier, kommunika/onsstrategier i mundtlig interak/on Århus Kommunes materiale Bl løbende evaluering (Kick på sproget) kan måske inspirere i forhold Bl løbende evaluering af ordforråd, som vi ved er afgørende for elevens deltagelse: I skemaet Bl observabon af ordforråd står Der skal foregå en særlig observabon af såvel elevens ordforståelse som elevens ordbrug. Dece foregår ved at læreren udvælger ord knycet Bl relevante fagområder, som eleverne bør kunne på det pågældende klassetrin (som præsenteres for eleven i individuelle

34 Fælles mål i skolens fag & Fælles mål i dansk som andetsprog (basis og supplerende) Fælles mål i fagene sæcer sammen med mål for dansk som andetsprog dagsordenen for undervisningen af nyankomne elever. Det betyder, at sprog og fag er tæt koblet i al undervisning.

35 Liceratur- referencer Laursen & holm: Dansk som Andetsprog pædagogiske og didakbske perspekbver, 2010 Lyster, R. (2001). NegoBaBon of form, recasts, and explicit correcbon in relabon to error types and learner repair in immersion classrooms. Language Learning, 51 (Suppl. 1), Lyster, R. (2002). NegoBaBon in immersion teacher- student interacbon. InternaBonal Journal of EducaBonal Research, 37, Pauline Gibbons: Scaffolding language scaffolding learning, 2014 Malene Bjerre, Uffe Ladegaard: Veje Bl et nyt sprog - teorier om sprogblegnelse, 2007 Ruth Mulvad (2009) : Sprog i skole. Læseudviklende undervisning i alle fag. FunkBonel LingvisBk. Alinea. L. M. Daugaard, U. Ladegaard, H.P. Laursen, B. Orluf, L. Wulff og W. Østergaard: InspiraBon Bl literacyundervisningen i flersprogede klasserum - Erfaringer fra Tegn på sprog (2016)