I mødet med skønlitteraturen

Transkript

1 LÆRERUDDANNELSEN I SKIVE I mødet med skønlitteraturen Om skønlitteraturens refleksionspotentiale Trine Trillingsgaard Hoelgaard

2 Indholdsfortegnelse Så starter vi... 3 Opgavens problemformulering og fremgangsmetode... 5 Samtiden og kravet om en refleksiv bevidsthed... 6 Der er en hensigt med skolen om K.E. Løgstrup og skolens formål... 9 Almendannelse eller kompetencetilegnelse? Skønlitteraturen som et refleksionsrum I år er alting anderledes kort fortalt Ungdomslitteratur ifølge Bodil Kampp I år er alting anderlede set i et refleksivt perspektiv Den fænomenologiske tekstopfattelse Danskfagets formål og et fokus i litteraturundervisningen Ved vejs ende Litteraturliste Bilag... Fejl! Bogmærke er ikke defineret. 2

3 Så starter vi 1 Det var en kold november morgen. Jeg stod i klasseværelset for den 7. klasse, som jeg havde fået den ære, at undervise i dansk i min praktikperiode. Klassen var i fuld gang med at analysere den roman, de netop havde læst: I år er alting anderledes af Ina Bruhn. Det var en lille ungdomsroman, som handlede om den udstødte Mads og hans udvikling gennem sit 6. og 7. skoleår. En gruppe vakte den dag min opmærksomhed. Det var en gruppe på to drenge. Lad os hér kalde dem X og Y. De sad over det analysekompendium, jeg havde lavet til eleverne omkring romanen, og jeg hørte dem diskutere spørgsmålet omhandlende deres identifikation til Mads og det liv han levede i romanen. Y ytrede, at han aldrig var blevet mobbet eller holdt udenfor, men at han da havde lavet lidt grin med andre. Drengene diskuterede derefter, hvad det ville sige, at holde andre udenfor og hvad det ville sige, at mobbe, hvorpå Y igen ytrede, at han ikke ville mobbe igen. Ugen forinden havde jeg netop snakket med eleverne omkring tre bestemte drenge i klassen. Disse drenge var meget upopulære, og ingen i klassen ville kendes ved dem, hverken i fritiden eller i skoletiden. Ofte begyndte eleverne at græde, hvis de kom i gruppe med én af de tre drenge. Efter jeg havde hørt Y s udtalelse, spurgte jeg derfor prompte, om han så anderledes på de tre drenge, efter at have læst romanen. Til dette svarede Y at, det gjorde han til dels. Han understregede, at han stadig syntes, at de tre drenge selv havde en del af skylden i komplikationerne i klassen, men samtidig pointerede han, at han ikke ville holde dem uden for længere. Specielt ville han ikke ærgre sig over at komme i en gruppe med de tre drenge (Episoden er en sammenskrivelse af mine logbogsnotater, som jeg foretog mig under praktikperioden). Efter episoden stod jeg tilbage med en fascination og en forundring over, hvad skønlitteraturen havde gjort for denne elev. Episoden viser, at romanen, eleven havde læst, kunne noget særligt, og at eleven lærte noget særligt ved at beskæftige sig med den. Dette særlige ser imidlertid, efter min mening, ud til at være refleksion over egen personlighed, som resulterede i en ændring og dermed en dannelse af elevens identitet 2. 1 Indledningen er en udvidet udgave af min godkendte emnebegrundelse, som fremgår af opgavens første bilag. 2 Jeg opfatter identitet som noget delvist bevidst og identitetsdannelsen som en fortløbende proces, der hele tiden reviderer den opnåede identitet ud fra dels aktuelle og nutidige oplevelser, men ligeledes oplevelser, der går tilbage til barndommen. Identitet handler således, efter min mening, om individets oplevelse af sig selv, hvilket kan ændres og revideres hele livet igennem. Det er da klart, at ovenstående episode viser en ændring af den pågældende elevs identitet. Denne opfattelse er baseret på Anthony Giddens teori om selvidentitet, hvilket bliver uddybet under afsnittet: Samtiden og kravet om en refleksiv bevidsthed. 3

4 Dette er imidlertid en tese, som jeg har behov for at tydeliggøre og undersøge for at opnå en større forståelse for skønlitteraturens kunnen i forhold til mit kommende virke som dansklærer, hvor skønlitteratur kommer til at fylde i undervisningen. Et af danskfagets opgaver er netop, at indføre eleverne i den skønlitterære verdens univers. Dette gøres til genstand i formålet for danskfaget, hvor skønlitteraturen er fagets midtpunkt. Derfor må litteraturindførelse ses som et af danskfagets centrale opgaver. Men antages det, at fordi skønlitteraturen altid har været genstand for danskundervisningen og dermed historisk knyttet til fagets identitet, må det hellere blive ved med at være det, bliver det en ureflekteret begrundelse for arbejdet med skønlitteratur i danskfaget. Man kan, efter min mening, ikke nøjes med, at læse skønlitteratur, fordi man plejer at gøre det. Læreren skal i stedet forsøge, at begrunde litteraturundervisningen med, at arbejdet med skønlitteratur skal bidrage til, at danne eleven til fremtiden. Læreren må derfor spørge sig selv om, hvad det egentlig er, eleverne skal bruge skønlitteraturen til. Læreren må stille spørgsmål som: Hvorfor der skal undervises i skønlitteratur i skolen? Hvordan forholder det sig til skolens formål? Hvad er det særlige skønlitteraturen kan lære eleven? Og hvad skal læreren bruge for at opnå en undervisning, som får skønlitteraturens potentiale frem? Læreren skal således gøre sig klart, hvordan forholdet mellem skønlitteraturen, eleverne og læreren skal vægtes i litteraturundervisningen, og således give den et fokus og leve op til såvel skolens som danskfagets formål. Denne opgave vil dermed tage udgangspunkt i en undervisningsmæssig hvorfor-dimension, hvor målet er at finde ud af, hvad vi, lærere og elever, egentlig skal bruge skønlitteraturen til i skolen. Hér er det, som nævnt, min tese, at skønlitteraturen danner et rum for refleksion, som er en nødvendighed i forhold til elevens identitetsdannelse og dermed nødvendig for elevens videre ageren i det omgivende samfund. Jeg vil således tage afsæt i en belysning af skønlitteraturens refleksionspotentiale set i forhold til skolens formål. I forhold til den ovenstående episode, ligger min inspiration til opgaven imidlertid i ungdomslitteraturen, idet Ina Bruhns roman netop er klassificeret som en ungdomsroman. Det bliver således også essentielt for opgavens indhold, at fokusere specifikt på denne litteraturform i forhold til danskfagets undervisning. Derfor vil jeg konkretisere skønlitteraturens refleksionspotentiale til ungdomslitteraturen specifikt og den konkrete undervisning i danskfaget, hvor danskfagets formål vil spille en central rolle. 4

5 Opgavens problemformulering og fremgangsmetode Opgavens problemformulering formuleres således: Hvordan kan undervisning i skønlitteratur bidrage til at realisere skolens formål og danskfagets formål? Problemformuleringen vil blive belyst ved at redegøre for og diskutere nogle udvalgte tekster, der, efter min mening, er med til at belyse skønlitteraturens refleksionspotentiale og dens sammenhæng med skolens formål samt tekster, der er med til at belyse ungdomslitteraturen, som litterær term og dens sammenhæng med danskfagets undervisning. Jeg finder det væsentligt for opgavens indhold at starte med en redegørelse for samtiden, og hvad den kræver af eleven, da samtiden altid udgør den sammenhæng, der er individets og skønlitteraturens afsæt 3, samt er det, som nævnt, min tese, at skønlitteraturen bidrager til en nødvendig forudsætning for elevens videre ageren i det omgivende samfund. Til dette anvender jeg Knud Illeris teori om den institutionelle individualisering i Ungdomsliv. Mellem individualisering og standardisering (2009) og Anthony Giddens teori om den refleksive selvidentitet i det senmoderne, som er Giddens betegnelse for samtiden 4 i Modernitet og selvidentitet. Selvet og samfundet under sen-moderniteten (1991). Derefter vil jeg kaste lys over skolens formål, hvor mit udgangspunkt bliver en diskussion af K.E. Løgstrups pædagogiske tanker omkring begrebet tilværelsesoplysning, som de er formuleret i bogen Skolens formål debat om skolens opgave (1985). I samspil med dette, bliver det væsentligt at redegøre for, hvilket dannelsessyn, der ligger bag henholdsvis Illeris og Giddens beskrivelse af samtiden og K.E. Løgstrups tanker om tilværelsesoplysning. Dette er et væsentligt aspekt at få redegjort for, da det påvirker de didaktiske overvejelser læreren står over for i sin tilrettelæggelse af undervisningen. Udgangspunktet i denne forbindelse bliver Erling Lars Dales tanker i Etik og moral i uddannelsessystemet (2000), hvor han giver sit bidrag til en forbedret almendannende funktion i skolen samt Knud Illeris tanker i Kompetence. Hvad Hvorfor Hvordan? (2012), hvor han giver sit bidrag til kompetencebegrebets betydning og funktion. Dette fordi dannelsessynet hos Giddens, Illeris og Løgstrup, efter min mening, står mellem den almendannende tanke og kompetencetilegnelse. 3 Denne påstand følges op af Klaus P. Mortensens teori om den litterære fordobling, som kan læses under afsnittet: Skønlitteratur som et refleksionsrum. 4 Igennem opgaven anvender jeg imidlertid betegnelsen det refleksive samfund. Denne betegnelse ses selvfølgelig synonymt med Giddens betegnelse det senmoderne. 5

6 Ovenstående vil følges op af en redegørelse af Klaus P. Mortensens teori om den litterære fordobling, som den er formuleret i Spejlinger. Litteratur og refleksion (2000). Heri belyser Mortensen skønlitteraturens refleksionspotentiale. For at konkretisere ovenstående til ungdomslitteratur og danskfagets undervisning, vil jeg først give et udførligt referat af Ina Bruhns roman: I år er alting anderledes (1999), for herefter at belyse ungdomslitteraturen, som en litterær term ved hjælp af Bodil Kampps perspektiver på ungdomslitteraturen i Perspektiver på ungdomslitteratur. Nationalt og globalt (2007). Til dette vil romanen blive sammenholdt, hvor dele af min empiri vil indgå. Efterfølgende anvendes Klaus P. Mortensens teori om den litterære fordobling konkret i forhold til arbejdet med romanen, som støttes op af egen empiri, hvor det viser sig, at ungdomslitteraturen med sine identifikationsmuligheder har indflydelse på det refleksionsrum, det kan bibringe eleverne. Dertil vil jeg kaste lys over den litteraturpædagogiske vej, jeg mener, vil være frugtbart i forhold til en litteraturundervisning, som skal fordre til skolens og danskfagets formål. Hertil bliver det væsentligt først, at redegøre for den fænomenologiske tekstopfattelse med udgangspunkt i Litteraturens Veje (2010), som er skrevet af Johannes Fibiger og Gerd Lütken samt Thomas Illum Hansens tanker, som de er formuleret i bogen Procesorienteret litteraturpædagogik (2004). Det er relevant, da det har betydning for, hvilken tilgang man, som dansklærer, benytter sig af i det litteraturpædagogiske arbejde. Derefter vil jeg kigge på danskfagets formål og, også med udgangspunkt i Thomas Illum Hansens litteraturpædagogiske tanker fra bogen Procesorienteret litteraturpædagogik (2004), give mit bud på en litteraturundervisning, der fordrer til skolens og danskfagets formål, tager højde for ungdomslitteraturens refleksionspotentiale og til sidst, tager udgangspunkt i den fænomenologiske tekstopfattelse. Til slut samles ovenstående i en afsluttende konklusion. Samtiden og kravet om en refleksiv bevidsthed Knud Illeris har, i Ungdomsliv. Mellem individualisering og standardisering (2009), og Anthony Giddens har, i Modernitet og selvidentitet. Selvet og samfundet under sen-moderniteten (1991), beskrevet samtiden og dets karakteristika. Da samtiden, som nævnt, altid udgør den sammenhæng, som er individets og skønlitteraturens afsæt, er det nødvendigt for denne opgave, at fremlægge de væsentligste elementer i både Illeris og Giddens tænkning. Dette fordi, det giver en forståelse for forudsætningerne for skønlitteraturens refleksionspotentiale. Illers idé om den institutionelle individualisering og Giddens teori om den refleksive selvidentitet er netop 6

7 i overensstemmelse med en forståelse af, at skønlitteraturen rummer en særlig refleksionsform, som det er nødvendigt at erfare sig for at kunne agere i det omgivende samfund. Illeris påpeger, at der i de seneste år er sket en række grundlæggende forandringer i samfundet, som på en gennemgribende måde har ændret vilkårene for individets situation og vækst. Den mest centrale ændring kalder Illeris for den institutionelle individualisering. Den institutionelle individualisering hentyder til et samfund, som på den ene side giver en oplevelse af, at individet har så mange valgmuligheder og på den anden side er spundet ind i et net af institutioner og institutionaliseringer, der hele tiden gør sig gældende og udgør rammerne omkring de individuelle valg. Den institutionelle individualisering har således påtvunget skabelsen af den menneskelige identitet et nyt aspekt, som omhandler en frihed og en tvang til at vælge sit eget liv: Individualiseringen er således ikke noget, vi kan vælge fra eller til. Det er en tvang, en skæbne, som vi alle deler, og som deler os alle. Den er et paradoksfyldt vilkår, der på én gang signalerer frihed til at vælge, hvad man vil med sit liv og samtidig udgør en labyrint af tvangsmæssig regulering med en kompleksitet og uigennemskuelighed, som vi ustandselig skal have udredt af eksperter (Illeris, side 41). Den institutionelle individualisering er således et forhold, som rækker ud over en specifik institution, og dermed sætter sig igennem overalt, og præger alle dele af samfundet og individets tilværelse. Anthony Giddens understøtter denne antagelse med, at samtiden resulterer i en fremvækst af nye identitetsmekanismer, om er formet af, men som også former, samfundets institutioner. Det er imidlertid, både hos Illeris og Giddens, individet, der er i fokus, og individet, der forventes at gribe, bruge og forvalte sit liv og sin situation. I relation til eleven bliver den institutionelle individualisering et vilkår, som optræder som en indirekte og uhåndgribelig tvang, et betingelsesmønster, der fordrer, at eleven handler og tager stilling som individ, at eleven tager et individuelt ansvar og individuelt accepterer konsekvenserne og tager dem på sig: Moderne institutioner repræsenterer imidlertid ikke blot ekstensionelle forandringer 5 : Moderniteten 6 ændrer radikalt karakteren af det daglige sociale liv og påvirker de mest personlige aspekter af vores erfaring (Giddens, side 9). 5 Giddens veksler mellem ekstensionelle og intensionelle forandringer. Ekstensionelle forandringer omhandler forandringer på et institutionelt niveau, og intensionelle forandringer beskriver de konsekvenser, de ekstensionelle får for individets personlige dispositioner. 6 Modernitet er Giddens betegnelse for disse ekstensionelle forandringer. Altså må modernitet forstås på et institutionelt niveau. 7

8 At eksistere i vores samtid indebærer således, at traditioner og sædvaner ikke længere nedarves, og dermed heller ikke bestemmer vores normer eller måder at handle på. Samtidig er vi, ifølge Illeris, som enkeltindivider afhængige af ekspertsystemer, som vi hverken forstår eller kan styre, men som vi alligevel må handle tillid til. Individet må således acceptere risikoen for, at en handlings udfald ikke nødvendigvis bliver det, man forventede, hvilket Giddens beskriver således: Modernitet er en post-traditionel orden men ikke en orden, hvor traditioner og vaners sikkerhed er blevet erstattet af den rationelle videns vished. Tvivlen er et gennemgående træk ved den moderne kritiske fornuft. Den trænger ind i såvel hverdagslivet, som den filosofiske bevidsthed og udgør en generel eksistentiel dimension af den nutidige sociale verden. Moderniteten institutionaliserer den radikale tvivls princip og insisterer på, at al viden må have hypotesens form: Påstande kan meget vel være sande, men de er principielt altid åbne for revision og må muligvis forkastes på et senere tidspunkt (Giddens, side 11). Et individ, som skal kunne håndtere denne komplekse samtid med den evige tvivl som grundvilkår, må ifølge Giddens have et refleksivt selv, hvor individet overvejer sin fortsatte biografiske fortælling, og således bliver i stand til at se kritisk vurderende på sig selv og tage stilling til, om det ønsker at være den person, det fremstår som: I modernitetens post-traditionelle orden og på baggrund af nye former for formidlet erfaring bliver selvidentiteten en refleksivt organiseret stræben. Selvets refleksive projekt, som består i at opretholde sammenhængende, men konstant reviderede biografiske fortællinger, finder sted i en kontekst af mangfoldige valgmuligheder, der filtreres gennem abstrakte systemer. ( ) Refleksivt organiseret livsplanlægning bliver et centralt træk ved struktureringen af selvidentiteten (Giddens, side 14). For Giddens er såvel individets identitet som de institutionelle sammenhænge det indgår i grundet på selvrefleksion. Identiteten beror således ikke på objektive foreliggende, fælles normer, men på individets egen reflekterede ydelse. Identiteten er selvet, som det refleksivt forstås af individet på baggrund af vedkommendes biografi. Den biografiske fortælling og evnen til at overveje sig selv og sine egne forhold til omverdenen bliver på denne måde kræfterne bag den menneskelige identitet, som skabes som en nødvendig refleksiv proces, hvor den enkelte sammensætter og reviderer sin identitet igennem hele livet: 8

9 ( ) i et forvirrende virvar af muligheder og tilbud (Giddens, side 11). Individets identitet struktureres dermed, som en fortløbende fortælling, der fortælles af individet selv. Først i denne handling får individet identitet. Ved Giddens betegnelse selvidentitet forstås identitet således som en betegnelse for det, der er stabilt, mens selv betegner en mere grundlæggende og refleksiv måde at forholde sig til verden på. Dette er en fundamental selvfordoblende adfærd, som individet udviser, og som har sin grund i individets evne og tilbøjelighed til, at træde i forhold til sig selv og sin egen tænken over sig selv. Præmisserne for individets personlige identitetsdannelse har således forandret sig, og et dominerende træk i denne forbindelse bliver den refleksive bevidsthed. Skolen må derfor, efter min mening, udruste sine elever bedst muligt til denne refleksive tilværelse, og et forslag til en metode, mener jeg, er skønlitteraturens refleksionspotentiale, som jeg løbende ved argumentere for. Der er en hensigt med skolen om K.E. Løgstrup og skolens formål 7 Efter beskrivelsen af det refleksive samfund, vil jeg i dette afsnit indkredse det overordnede formål med at holde skole. Her vil jeg, som sagt, tage udgangspunkt i K.E. Løgstrups begreb tilværelsesoplysning, som det er formuleret i bogen Skolens formål debat om skolens opgave (1985), hvor han skelner mellem skolens opgaver og skolens formål. Når jeg anvender Løgstrups pædagogiske tanker, er det fordi, de kan ses i overensstemmelse med ovenstående antagelse om, at skolen må udruste sine elever til den videre ageren i samfundet. Folkeskolelovens formålsparagraf lyder således: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. 7 Dette afsnit er, ud over K.E. Løgstrups pædagogiske tanker omhandlende tilværelsesoplysning, også baseret på min pædagogik opgave: Professionel i skolen, som fremgår af litteraturlisten. 9

10 Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati (uvm.dk). Som det fremgår, handler stk. 1 og 2 om elevernes bidrag til samfundsproduktionen og deres egen personlige udvikling som handlekraftige mennesker, mens stk. 3 handler om elevernes deltagelse i det demokratiske samfund. Grundlæggende har skolen således tre (for)mål: at forberede eleverne på at deltage i produktionen og reproduktionen af samfundets materielle grundlag og værdier, at forberede eleverne på at deltage i det demokratiske samfund og til sidst at forberede eleverne på at leve et meningsfuldt liv. Løgstrup bringer imidlertid et tidsløst begreb frem: tilværelsesoplysning. Til dette skriver Løgstrup: ( ) til skole hører oplysning om den tilværelse vi har med og mod hinanden, oplysning om samfundets indretning og historiens gang, om naturen vi er indfældet i med vort åndedræt og stofskifte, om universet vi er indfældet i med vore sanser. For at have en enkelt glose for det, vil jeg kalde det tilværelsesoplysning (Lauridsen og Varming, side 16). Tilværelsesoplysning betyder således, at skolen skal give eleverne del i oplysningen om deres tilværelse og den verden, der er omkring dem. Skolen må, ifølge Løgstrup, altså først og fremmest have som sit formål, at bidrage til, at eleverne opnår forudsætninger til at agere i samtidens samfund. Løgstrup argumenterer for dette ved at pointere, at: ( ) skolen har flere opgaver. Når man alligevel taler om skolens formål, går man ud fra at der er en hovedopgave. Udnævner vi en biopgave til at være hovedopgaven, viger vi udenom det virkeligt vanskelige ved at holde skole (Lauridsen og Varming, side 13). Det centrale ved Løgstrups argument er forskellen mellem skolens formål og skolens opgaver. Løgstrup er imod, at meningen med skolen dels skulle være, at højne samfundsproduktionen og dels at lære, at deltage i et demokratisk samfund. Disse anerkendes af Løgstrup for værende nogle af skolens opgaver. Han begrunder denne tese med, at arbejdet har, med industrialiseringen, rykket ind i centrum af individets selvforståelse, hvorfor det er nærtliggende, at lade formålet med skolen bestå i at give eleverne viden 10

11 og færdigheder, så de bliver i stand til at gennemgå en uddannelse, der er nødvendig for at udfylde en plads i samfundet. Men: ( ) ophøjer vi uddannelsen til at være skolens hovedopgave, glider også de største vanskeligheder ved at holde skole lige så stille ud af synsfeltet (Lauridsen og Varming, side 16). Det samme gør sig gældende i forbindelse med opdragelsen til demokratisk deltagelse. Demokrati er, ifølge Løgstrup, et sindelag, som har vokset sig til en stor størrelse i individets bevidsthed. Men det kan ikke, for Løgstrup, ophøjes til den højere mening med skolen. Han mener, at der er tilbøjelighed for at gøre dette, idet det er nemt, ligetil og måleligt, men således overses andre ting, som, ifølge Løgstrup, har en langt større mening. Løgstrup mener, at hvis formålet for skolen skal findes, skal der kigges på det virkelige vanskelige ved at holde skole. På den måde forlanger han, at skolen bringer de største vanskeligheder frem for vores bevidsthed. Derfor skal hverken uddannelse eller opdragelsen til demokrati ophøjes til skolens formål, da dette betyder, at de største vanskeligheder ved at holde skole glider ud af synsfeltet. Disse genstande er, efter Løgstrups mening, i bund og grund overkommelige. De bliver efterlevet ved blot, som han beskriver: ( ) at gøre undervisningen pædagogisk forsvarlig og fremgangsrig (Lauridsen og Varming, side 16). At være en del af samtidens samfund kræver imidlertid, som redegjort for, evnen til at reflektere over sin egen identitet og de valg, der er forbundet hertil. Den personlige identitetsdannelse er således blevet udfordret og skolen skal, hvis tilværelsesoplysning er skolens formål, kvalificere eleverne til bedst mulig at overskue og deltage i denne proces. Det betyder, at undervisningen skal sigte mod de udfordringer, som præger det refleksive samfund. Skønlitteraturens refleksionspotentiale er, som nævnt, et bud herpå. Hvis skolen fokuserer på udviklingen af elevernes evner til refleksion, bibringer skolen eleverne forudsætninger til at aktivt kunne forholde sig til de givne problemstillinger, det refleksive samfund rummer. 11

12 Almendannelse eller kompetencetilegnelse? Når Giddens definerer en selvfordoblende adfærd, som en nødvendighed for at agere i samtidens samfund, og når Løgstrup definerer skolens formål for værende tilværelsesoplysning, hvilket dannelsessyn ligger så til grund? Dette er et væsentligt aspekt at få redegjort for, da det, som nævnt, påvirker de didaktiske overvejelser læreren står over for i sin tilrettelæggelse af undervisningen. Mit udgangspunkt bliver, som nævnt, Erling Lars Dales tanker i Etik og moral i uddannelsessystemet (2000), hvor han giver sit bidrag til en forbedret almendannende funktion i skolen samt Knud Illeris tanker i Kompetence. Hvad Hvorfor Hvordan? (2012), hvor han giver sit bidrag til kompetencebegrebets betydning og funktion. Dette fordi, jeg mener, at dannelsessynet bag idéen om det refleksive samfund og tanken om tilværelsesoplysning, som nævnt, skelner imellem den almendannede tanke og kompetencetilegnelse. Grundidéen i almendannelsen er, ifølge Dale, at give eleverne en alsidig og harmonisk udvikling ved, at de tilegner sig et udvalg af kundskaber og færdigheder, som sætter dem i stand til at forstå og aktivt deltage i samfundslivet og tage hånd om deres egen livssituation og fortsætte deres selvdannelse. Målet med almendannelsen bliver således at tilvejebringe elevens personlige identitet gennem dennes kundskabsmæssige forestillinger, hvor skolefagenes fagindhold bibringer eleverne forskellige evner til dette. Når man således taler almendannelse i pædagogisk forstand er det en forudsætning for elevens videre selvdannelse. Ligesom Giddens, kæder Dale dannelse og selv sammen, hvor dannelse igen bliver en betegnelse for det, der er stabilt, mens selv igen betegner en mere grundlæggende og refleksiv måde at forholde sig til verden på. Dale vægter således at (selv)dannelsen er noget, der sker i et stadigt samspil mellem individ og omverden og ikke nødvendigvis i skolen. Det er skolens almendannende opgave der skal muliggøre (selv)dannelsen, idet grundlaget for elevernes dannelsesmæssige tilegnelse er, ifølge Dale, at skolen arbejder med fagenes mest almene dele, og gør det på en måde, der tilskynder en personlig tilegnelse af stoffet. Dale pointerer dette ved at henvise til pædagogen Wolfgang Klafki: Med henvisning til pædagogen Wolfgang Klafki (1996) kan vi omtale almendannelse som kategorial dannelse. Det kategoriale i undervisningen forbinder Klafki med indhold af almen art: Grundlæggende færdigheder, begreber og modeller, som strukturerer menneskelig erkendelse. Klafki fremhæver, at det kategoriale i undervisningen betyder, at fundamentale principper kommer til syne. Dannelsen i undervisningen betyder, at eleven som subjekt åbner sig for de grundlæggende færdigheder, begreber og modeller, som dele af vedkommendes elevs virkelighed (Dale, side 25). 12

13 Problemet er, for Dale, at almendannelse bliver en illusion som et resultat af manglende indre sammenhæng i og mellem fagene, hvorfor almendannelsen kræver, for at blive en realitet, en ny fælles idégrundlag i skolen og mellem skolefagene. Dette kan for eksempel lade sig gøre ved at prioritere elevens etiske modersmål 8 idet det forudsætter, at individet er i stand til at forstå den andens levevis og livsanskuelse, og kræver at eleven får anledning til at lytte til kritik af eget etisk modersmål og møde alternative perspektiver på livets mål og mening. Det centrale er, ifølge Dale, at eleven dermed udsættes for princippet om, at forskellige kulturelle skikke og sædvaner er sprogligt forståelige og kan konfrontere og udvikle egen etisk modersmål og livsverden. I modsætning til almendannelsen ses kompetencetilegnelse. Dette indebærer begrebet kvalifikationer, som henviser til en konstant praktiskorienteret adfærd: I almindelig daglig sprogbrug betyder ordet kompetence noget i retningen af, at man er i stand til at håndtere situationer inden for et bestemt område eller af en bestemt karakter på en hensigtsmæssig og tilfredsstillende måde. Hvis man er kompetent på et område, er man god til at klare de udfordringer, der er relevante inden for det pågældende område (Illeris, side 31). Kompetencebegrebet handler således først og fremmest om at kunne handle hensigtsmæssigt i relation til kendte og ukendte situationer. Det handler altså om, hvad individet kan, hvad individet er i stand til at gøre og hvordan individet har mulighed for at reagere i forskellige situationer og sammenhænge. Handlingsorienteringen ses således som et centralt omdrejningspunkt i kompetencetanken. Problemet med kompetencebegrebet er, for Illeris, at der kan ligge en vis tendens til instrumentalisme, hvor læringen kan komme til at fokusere på, hvad der umiddelbart kan omsættes i anvendelig praksis. Hertil skriver Illeris: Grundlæggende drejer det sig om, at kompetencer for en stor del har karakter af dispositioner og potentialer, dvs. nogle forudsætninger eller paratheder, der først kommer til udtryk, når de bliver brugt hvilket klart nok må indebære en bredde, som rækker ud over det, der umiddelbart er brug for (Illeris, side 153). 8 Med elevens etiske modersmål refererer Dale til almendannelsens etik, hvilket hjælper individet til at forme sin identitet, idet individet derved kommer til at opleve solidaritet og artikulere anskuelser, som gør livet værdifuldt (Dale, side 33). 13

14 Så hvor almendannelsen havde ulempen at det er vanskeligt, at konkret få bestemt, hvad det er læreren faktisk skal gøre eller beskæftige sig med for at opnå den tilsigtede (selv)dannelse, har kompetencebegrebet den ulempe at, trods sin vidtgående betydning, kan tilegnelsen alt for let indsnævres til kun de kompetencer, der umiddelbart er brug for. Der fordres i skolens formålsparagraf til, at eleverne skal vurdere, tage stilling og handle. Det er således det handlende menneske, der er i centrum. I forhold til dette og det refleksive samfunds udfordringer, hvor det handler om at selvfordoble sin adfærd, er det imidlertid nærtliggende at tænke kompetencetilegnelse. Kompetencebegrebet bygger netop på et dialogisk forhold mellem individ og omverden, hvor det er individets handlende indsats som fordres. Men med tilværelsesoplysning er almendannelsen og pointen om elevens etiske modersmål centralt. Grundidéen med almendannelsen er, som nævnt, at give eleverne en alsidig og harmonisk udvikling ved at de tilegner sig et udvalg af kundskaber og færdigheder, som sætter dem i stand til at forstå og aktivt deltage i samfundslivet. Med den almendannende tanke formes elevens identitet og dermed tilvejebringer mange givende forudsætninger til det refleksive samfunds største udfordring: evnen til at overveje sig selv og sine egne forhold til omverdenen. Mit dannelsessyn ligger imidlertid i et spørgsmål. Jeg har aldrig forstået, hvorfor de to størrelser: almendannelse og kompetencetilegnelse, ikke kan indgå et kompromis. Den almendannende tanke peger frem mod en ideal myndighed, hvor det blandt andet går på, at individet bliver i stand til at handle ansvarligt og indsigtsfuldt for sig selv og sammen med andre. Hvorfor kan man, som lærer, da ikke tænke almendannelsen som en overordnet sløjfe, der er bundet omkring tilegnelsen af kompetencer? Dette er imidlertid et spørgsmål, som kræver sin egen selvstændige opgave at besvare, idet der muligvis ikke behøver at være tale om det ene frem for det andet, men blot en anden dannelsestænkning. Skønlitteraturen 9 som et refleksionsrum I nedenstående vil jeg indkredse skønlitteraturen som et refleksionsrum. Jeg vil til dette arbejde, som nævnt, redegøre for Klaus P. Mortensens teori om den litterære fordobling, som det formuleres i Spejlinger. Litteratur og refleksion (2000). Mortensen kaster lys over selvfordoblingens fremtrædelsesform, der sås hos Giddens, på et særligt område: litteraturen, idet det er Mortensens tese, at skønlitteraturen udgør et særligt refleksionsrum. Udgangs- 9 Jeg anvender betegnelsen skønlitteratur, idet der i det følgende vil blive redegjort for den litterære fiktions fordobling, hvorfor jeg indikerer ved betegnelsen skønlitteratur, at der ikke er tale om faglitteratur i det følgende. 14

15 punktet for Mortensen, er den påstand, at der i skønlitteraturen foregår en fordobling af den hverdagslige selvfordobling: I kraft af de anskuelige former, som kunstnere har rejst og til stadighed rejser i deres værker, har vi mulighed for at komme på sporet af, hvorfor vi kulturelt tænker og opfører os som vi gør og opdage, at der i vores tilsyneladende selvstyrede adfærd er kræfter og tanker på færde, som vi ikke har styr på, men som tværtimod styrer os (Mortensen, side 10). Skønlitteraturens temaverden omhandler dermed basale erfaringer og kognitive former sådan som de foreligger i individets hverdagsliv og vaner, og et af de centrale områder i skønlitteraturen er netop disse processer, hvori menneskelige fortolkninger og betydningsdannelser bliver til, ændrer sig eller bryder sammen. På denne måde udgør skønlitteraturen en anskuelig tilgang til den uoverskuelige virkelighed af forestillinger og forestillingsmønstre individet færdes i. Mortensen mener således at der i skønlitteraturen foregår en fordobling af den hverdagslige selvfordobling, hvor den litterære grundform: fortællingen er et udtryk for en refleksion over denne adfærd. Fortællingen tilbyder, ifølge Mortensen, et analytisk redskab til at forstå egne og andres handlinger. En sådan forståelse kræver en kognitiv analyse af handlinger i deres sociale kontekst, hvilket fortællingen tilbyder i kraft af de kategorier og relationer som fortællinger opererer med. Fortællingen bliver således fundamental for individets identitet og individets sociale hverdagseksistens: Identitetsopbygningen og fortællingen er således uadskilleligt forbundne, ja, man kunne hævde, at i Gardners barnemanuskripter finder vi oprindelsen til den fortløbende fortælling af livshistorien, som ifølge Giddens er et grundtræk ved identitetsdannelsen i den post-traditionelle verden. ( ) I den forstand er det altså selve den litterære fortællings form ( ) som er den primære dannende kraft (Mortensen, side 16). Som det ses, adskiller Mortensen den litterære fiktion fra den brede, hverdagslige fortælling, som sås hos Giddens. Dette gør Mortensen, da han finder, at den litterære fiktion rummer et anderledes aspekt: Mens den brede, hverdagslige fortælling er en generel metode til at skabe sammenhæng og retning i hverdagslivet, er den litterære fiktion en bevidst fordobling af den menneskelige adfærd. Den litterære fordobling er således en central funktion i skønlitteraturens fiktive verden og det er denne fordobling, der afstedkommer en refleksion, idet fordoblingen indebærer en bevidst leg med virkelighedsreferencen i fiktionen: 15

16 Den litterære fiktion er ikke en alternativ virkelighed, for den ved om sig selv, at den ikke er identisk med det, som man nu engang forstår ved håndgribelig virkelighed i en kultur på et givet historisk tidspunkt. Men fiktionen er heller ikke uvirkelig i betydningen noget irrealt ( ) eller en illusion, skønt den betjener sig af illusionspåvirkninger. For det irreale eller illusionerne er ikke mål i sig selv, men middel for en påvirkning af tilhøreren/læseren, en påvirkning, som netop involverer en dyb viden om de indre og ydre realiteter i menneskers liv. Således betragtet vedrører litterær fiktion altid menneskers måder at forholde sig til virkeligheden på (Mortensen, side 13). Den litterære fiktion forudsætter derfor en bevidst udnyttelse af hverdagsbevidsthedens former, og det er i dette forhold, at dens særlige refleksive karakter opstår, idet den litterære fiktion giver hverdagens ikkefiktive fortællinger, der strukturerer individets liv, en ny og anskuelig form, som gør det muligt for læseren at betragte det umiddelbare på afstand. Den litterære fiktion befinder sig således i en midterposition mellem den abstrakte refleksion og den umiddelbare, ureflekterede fortællende hverdagsværen: ( ) frem for at bestemme fiktionsbegrebet ud fra oppositionen virkelig-uvirkelig, skulle man snarere definere det fiktive som en fundamental og bevægelig bevidsthedsposition. Rent funktionelt modsvarer den udfoldelsen af den abstrakte refleksion, men den adskiller sig samtidig fra denne ved at tænke konkret (Mortensen, side 13). Det er denne komplekse egenskab, der sætter den litterære fiktion i stand til at bringe sin læser i et refleksivt forhold til sin omgivende virkelighed. Den litterære fiktions potentiale bibringer således, ifølge Mortensen, muligheden for udviklingen af en refleksiv bevidsthed hos læseren, hvilket gør skønlitteraturen til en aktiv deltager i udviklingen af individets selvrefleksion: Ud fra de synspunkter, som nu er ridset op, gælder det sammenfattende, at ( ) litteratur udspringer af bevidst beskæftigelse med de spontane og vanemæssige måder, hvorpå mennesket organiserer, udtrykker og fortolker sig selv og sin verden. Skønlitterære tekster er reflekterende og stiliserede gradbøjninger af elementære kognitive former på én og samme tid en virkning og en bevidst udfoldelse af menneskets konstitutionelle selvfordobling (Mortensen, side 20). 16

17 Den litterære fordobling bliver dermed, i kraft af den litterære fiktion, en mulighed for at tilvejebringe eleven et refleksionsrum, hvor eleven kan blive påvirket af de illusioner, der forekommer i teksten og dertil overveje sin fundamentale selvfordoblende hverdagslige adfærd, hvorpå en ændring af personligheden kan finde sted. Skønlitteraturlæsning fordrer således til det refleksive samfunds udfordring omkring individets identitetsdannelse. I år er alting anderledes kort fortalt I dette afsnit vil jeg give et udførligt referat af den i opgaven anvendte roman: I år er alting anderledes (1999) af Ina Bruhn. Dette for, at læseren kan skabe sig en forståelse af, hvad det er for en roman, der arbejdes med i det følgende. I romanen møder læseren drengen Mads, som fra bogens begyndelse er 12 år og går i 6. klasse. Læseren følger Mads udvikling fra barn til teenager indtil slutningen af 7. klasse. Denne udvikling skildres gennem en indre synsvinkel, hvor læseren får adgang til og indblik i Mads forvirrende tanker og følelser, som han oplever og erfarer gennem handlingsforløbet. Mads er fra romanens begyndelse ikke en af de populære drenge i klassen. Han bliver ikke decideret mobbet, men han føler sig til tider udnyttet af de andre drenge og udenfor: Jeg ville gerne være med til at hænge ud på grillen efter fodboldtræning med vådt hår og en stinkende taske svedigt tøj ved siden af mig. Jeg ville gerne bruge mine lommepenge på colaer og videospil, mens jeg diskuterede fodbold. Bare for at være sammen med de andre. Men det kan jeg ikke, for jeg er ikke med (Bruhn, side 23). Imidlertid er alting på hjemmefronten heller ikke lutter idyl. Der er kommet en lillesøster til, som går under betegnelsen Skrigeungen, trods for hendes navn, Julie. Lillesøsteren er ikke som alle andre spædbørn, og er, med Mads egne ord, retarderet. Hun fylder derfor meget i forældrenes verden, og deres opmærksomhed og energi går til hende, hvilket Mads både har svært ved at acceptere og vænne sig til: >>Undskyld, at jeg først kommer nu. Men Julie var umulig, da vi skulle af sted.<< Det er selvfølgelig Skrigeungens skyld. Hvem ellers? Jeg kan se hende sidde i barnestolen på bagsædet og vifte med en rangle. Møgunge (Bruhn, side 24). 17

18 I løbet af romanen får Mads imidlertid et godt venskab til klassens nye, men mærkelige pige, Anne. Dette er Mads i starten pinlig berørt over, da de andre i klassen selvsagt ikke kan lide hende, hvorfor det ikke højner Mads status ved at snakke med hende, hvilket ellers er hans ønske: Jeg ved lige præcis, hvad hun mener med den sætning. Alene i en skov med en pige. Jeg ved, hvad Kim, Niller og de andre kan få ud af den slags. Et øjeblik overvejer jeg at følge med SF 10 og Oliver. For Sofie og Frederikke er ikke den slags piger, som man bliver drillet med. Men det er Anne vistnok (Bruhn, side 16). Læseren mærker da, ved de gentagne tanker omkring Anne, at Mads syn på hende ændres i takt med, at han bliver ældre i romanen. Det er imidlertid ikke blot Mads syn på Anne, som ændres. Mads generelle interesse for det andet køn ændres ligeledes: Maiken smider en ny portion ned ad ryggen på mig, og jeg løber efter hende helt ud i depotrummet, hvor jeg presser hende op i et hjørne. ( ) Hele min krop er presset mod hendes. Og der er en lugt som sød blomsterdeodorant og noget andet. Sved, der ikke lugter som min. Det er lugten af en pige, og den rammer mig som et boldtræ lige over næsen. ( ) Her er kun min krop mod det, der engang var Maiken, men som nu er en piges krop. Og så mine svedige fingre, der forsøger at smide et par sølle træspåner ned i hendes bluse (Bruhn, side 43). Gennem romanen forandres imidlertid mange ting i takt med at Mads runder de 13 år. Han begynder at interessere sig for andet end blot pigerne i klassen. Han begynder at interessere sig for sit eget udseende, for sex og for livet som en ældre dreng. Ikke sjældent misunder Mads drengene i 10. klasse. Læseren møder da også efterhånden en Mads, som bliver inviteret til fester og til at være med de forskellige ting, de populære drenge i klassen laver. I hjemmet får han dog imidlertid flere problemer med denne udvikling. Det omhandler primært Mads forældre, som slet ikke kan sætte sig ind i hans tankegang. Dette får imidlertid en drastisk slutning, da Mads redder Skrigeungen fra en brænd i hans onkel og tantes sommerhus, idet Mads herefter ændrer sit forhold til og sin attitude over for lillesøsteren. Denne udvikling ses specielt ved, at Mads derefter bruger mere tid sammen med Skrigeungen. 10 SF er pigerne Sofie og Frederikke, som også benævnes som Fjolserne. I gennem opgaven vil SF, Fjolserne og Sofie og Frederikke således betegne de to samme piger. 18

19 Romanens slutning sætter ydermere en stor streg under, at Mads har udviklet sig: Skrigeungen kommer hen til mig. Jeg hiver hende op på skødet. Hun klapper mig på kinden med en mudret hånd. Det er et koncentreret blik i hendes blå øjne. >>Lille Peter Edderkop kravled op ad muren.<< >>Så kom << >>Så kom regnen og skylled Peter ned, så kom solen og tørred Peters krop.<< >>Hvad gjorde han så?<< >>Lille Peter Edderkop. Kravled atter op.<< >>Det er nemlig rigtigt, Julie. Han kravled atter op.<< (Bruhn, side 195). Dette kan ses som en direkte reference til, at Mads er kommet helskindet igennem overgangen fra barn til teenager, og dermed en identifikation for den unge med lignende udfordringer. Bruhn prøver hér at vise læseren, at vedkommende, trods de udfordringer, der måtte forekomme, atter kan kravle op og komme ud på den anden (bedre) side. Livet rummer udfordringer, og Bruhn finder det vigtigt at vise, at man kæmper sig igennem disse udfordringer, for netop at blive stærkere. Dette vises ligeledes metaforisk i romanens begyndelse: Men i år er alting anderledes. I år har haven fået lov at passe sig selv hele foråret og sommeren med. Pæretræet uden for mit vindue kunne folde sine blade ud, rasle i sommernætterne og lave sine grå pærer (Bruhn, side 26). Pæretræet kan ses som et symbol for Mads tilværelse, hvor han først føler sig efterladt af såvel venner som forældre, men Mads ved endnu ikke, at han kommer til at lære at tage udfordringerne op, så han kan, som pæretræet, folde sine blade ud og rasle i sommernætterne. Pæretræet fremstå gennem hele romanen som en indikator på, at Mads bliver ældre og klogere. Pæretræet og en natteheks, som Mads får besøg af inden han falder i søvn lige indtil den dag, hvor han for første gang drikker sig fuld, kan ses som små indikatorer på, at Mads nu er blevet ældre: Til sidst kommer Natteheksen. Jeg har ikke set hende i lang tid, men nu er hun der igen. Hun står ovre ved skabet og ser på mig. Natteheksen kan ikke røre mig længere, men jeg kan se hende smile hånligt, da 19

20 jeg brækker mig i spanden. Så forsvinder hun ud ad døren med en raslen fra kjolen, og pludselig ved jeg, at hun har besøgt mig for sidste gang (Bruhn, side 127). Ungdomslitteratur ifølge Bodil Kampp Jeg vil nu afgrænse begrebet ungdomslitteratur, som litterær term. I forhold til den indledningsvise episode ligger min inspiration til opgaven, som nævnt, i ungdomslitteraturen, idet Ina Bruhns roman netop er klassificeret som en ungdomsroman. Til afgrænsningen af begrebet ungdomslitteratur anvendes Bodil Kampp s tanker, som de er formuleret i Perspektiver på ungdomslitteratur. Nationalt og globalt (2007). Heri redegør hun for den nyeste internationale forskning inden for børne- og ungdomslitteratur. Dette vil, som nævnt, blive sammenholdt med Bruhns roman, hvor dele af min empiri vil indgå. Et sammendrag af disse empiriske dele fremgår af opgavens bilag to. En overordnet afgrænsning af begrebet ungdomslitteratur indebærer en sammentænkning af begreberne ungdom og litteratur. Ungdom er en kulturel konstruktion, som ændrer indhold over tid. Konstruktionen ungdom henviser således ikke blot til individer med en bestemt alder og biologisk modning, men også til den samfundsmæssige enighed om, hvad en ungdomsperiode skal bruges til. Ungdomslitteratur kan derfor ikke afgrænses til en bestemt aldersgruppe. Ungdomsbegrebet rækker længere end det: Ungdomsperioden er ikke en simpel forlængelse af barndommen begrænset til puberteten og med en enkel overgang til voksentilværelsen. Den omfatter unges samlede identitetsudvikling og søgen, og samtidig er den en enestående periode og livsafsnit der opleves meget forskelligt (Kampp, side 131). Kampp argumenterer således for, at ungdommen i samtiden har udvidet sig såvel opad som nedad og at der derfor ikke er tale om en simpel forlængelse af barndommen eller en enkel overgang til voksentilværelsen. En væsentlig årsag til udvidelsen nedad begrunder Kampp i tv-mediets større udbredelse samt den lette adgang til internet og multimedier, hvilket gør yngre børn stærkt orienterede mod den ungdom, der venter forude. Internet og multimedier er, ifølge Kampp, et tilbud som børn og unge nysgerrigt lærer sig brugen af, ofte langt hurtigere end den ældre generation. Opad strækker ungdomsperioden også i flere forskellige aldre, da der ikke længere gives enkle anvisninger på, hvad der skal til for at klare sig som voksen. 20

21 Litterært betragtet er ungdomslitteratur således ikke noget veldefineret begreb, men det er nærtliggende at forvente, at ungdomslitteraturen netop afspejler en sådan livsfase. Til dette skriver Kampp: Den ungdomslitterære tekst drejer sig om noget i virkeligheden eksisterende som unge kan relatere til, en pretext, og som en forfatter giver litterær skikkelse, hvad enten teksten er domineret af realisme, af fantastik eller fremstår som blandinger heraf. Centralt er det derfor at undersøge hvilken skikkelse en bestemt ungdomsgenerations samfundsmæssige og psykologiske realiteter antager i et historisk og aktuelt perspektiv (Kampp, side 133). Kampp mener dermed, at ungdomslitteratur kredser om, hvad der skal til for, at individet kan komme helskindet igennem overgangen fra barn til voksen. Litteraturen demonstrerer dermed ungdomsperiodens længde og psykologiske betydning, ikke bare som det kommer til udtryk i selve teksten, men også i det levede liv på det tidspunkt litteraturen er skrevet. I ungdomslitteraturen brydes derfor flere generationers opfattelse af, hvordan det er, at være ung: dels forfatterens erindring om, hvordan det var at være ung og dels forfatterens opfattelse af, hvad det indebærer at være ung i dag. Det første centrale forhold Bodil Kampp redegør for i bestemmelsen af begrebet ungdomslitteratur, er derfor udgivelsestidspunktets betydning. Det er væsentligt, at ungdomslitteraturen på udgivelsestidspunktet taler til den unge. Det andet forhold betegner Kampp som receptionstidspunktets betydning, hvor det bliver væsentligt, at ungdomslitteraturen benytter materiale af central og eksistentiel betydning for den unge noget der kan relateres til. Da romanen I år er alting anderledes blev udgivet i 1999 var det en til dels anden samtid, der sås dengang, end den der ses i dag. Den teknologiske udvikling var eksempelvis på et andet stadie. Dette aspekt ses i Ina Bruhns roman, hvor de sociale netværk, eksempelvis Facebook, ikke nævnes. Selve sproget er ligeledes af en noget anden art end den man hører fra unge i dag. Det er ikke ligesom i Kære fucking dagbog (2009) af Henrik List, hvor der anvendes aktuelt slang, talesprogssyntaks, forkortelser og stavemåder samt fragtmenter af sms-sprog. Om romanens udlægning af ungdomsfasen imidlertid vækkede genklang hos den faktiske læser anno 1999, er det selvfølgelig op til enhver tids individer selv at afgøre. Dét jeg kan konstatere er, at Ina Bruhn har formået at skrive en roman, som rammer den unge anno Det skyldes dog ikke romanens 11 Denne antagelse er grundet i min personlige erfaring i min seneste praktikperiode. 21

22 sproglige nuancering, men derimod de tematikker Bruhn tager op og hendes indlevelsesevne, som hun mestrer altså receptionstidspunktets betydning 12 : Jeg synes bogen var ok god, fordi den handler om to mobbeofre som ender sammen, selvom de skal igennem en masse hårde ting (se bilag to). Jeg syntes bogen var god fordi den handlede om teenageproblemer (se bilag to) Den var vel okay, fordi handlede om teenagere (se bilag to) Ja jeg synes den var god fordi det var en rigtig teenagesbog med problemer og kærlighed (se bilag to). Til at definere receptionstidspunktet, anvender Bodil Kampp henholdsvis Roberta Trites og Maria Nikolajeva, som hver især giver sit bud på centralt materiale af eksistentiel betydning for den unge: En ny, inspirerende definition på ungdomslitteratur er fremsat af Roberta Trites. Med udgangspunkt i Michel Foucaults teorier om de magtstrukturer det moderne menneske er underlagt, viser Trites hvordan social magt kan udpeges som et overordnet begreb i ungdomslitteraturen (Kampp, sid 135). Trites viser således, hvordan hovedpersonerne i ungdomslitteraturen må lære om de sociale kræfter, som har gjort dem til det, de er. Trites mener, at der først dannes grundlag for videre udvikling for den unge ved erkendelsen af disse magtforholds eksistens; familien, samfundet, skolen med videre. Trites pointerer endvidere, at forældrenes tilstedeværelse i teksten er en nødvendig instans, som den unge har brug for at gøre oprør imod. I romanen skildres dette dels gennem Mads frustration over sine uforstående forældre og dels gennem Mads og Annes kamp med lærerne og internt eleverne imellem, hvor hierarki og magtkampe er centrale i skolens hverdag. Dette resulterer i at Mads ofte befinder sig i et eksistentielt tomrum præget af sårbarhed, usikkerhed og frustration. 12 Nedenstående er besvarelser fra mine 7. klasses elever, hvor der blev spurgt om, hvad de syntes om bogen. 22