INDHOLD. 1. Introduktion Problemfelt og problemformulering Motivation Afgrænsning Metode 7

Transkript

1 INDHOLD 1. Introduktion Problemfelt og problemformulering Motivation Afgrænsning Metode 7 2. AP, almen sprogforståelse i gymnasiet Almen sprogforståelse: Reformen Almen sprogforståelse: Formål og identitet Almen sprogforståelse: Sproglig viden og bevidsthed Language awareness: Et paradoks? Almen sprogforståelse: Indhold Forbehold: Grundbogsmateriale Grammatik Fonetik Ordklasser Morfologi Syntaktisk analyse og sprogtypologi Semantik/Pragmatik Sociolingvistik Sproghistorie og latin Læringsstrategier Teori Tavs viden Intersprog og forstening Sprogniveau og den Fælles Europæiske Referenceramme for Sprog 41 1

2 4.4. Implicit viden og eksplicit viden Metasprog og opsamling Procedural viden og deklarativ viden Lodsning Language awareness Sprogbetragtning Sprogbetragtning i praksis: Konflikt? Bevidsthed og orientering Grammatik til almen sprogforståelse Interviewdata: Perspektiv og metode Teori og empiri, diskussion Konklusion 78 Litteraturliste 81 Resümee, deutsch 87 Résumé, English 88 2

3 TAK Til mine vejledere Karen Sonne Jakobsen og Anne Fabricius for meget kompetent og fleksibel vejledning. Jeg har sat stor pris på jeres brugbare, retningsgivende støtte, som jeg ikke kunne have været foruden. OG.. Samtidig tak til en dejlig og støttende familie der med stor kærlighed og tålmodighed har lagt øre til mange klager og har hjulpet hvor de kunne. Til mormor og mor, Ibi og Elias, moster Janner og Lars, far og Ulla. 3

4 1. Introduktion Specialet vil på baggrund af samtaler med sproglærere i den danske gymnasieskole, evaluere betydningen af forløbet almen sprogforståelse (AP) for den generelle sprogundervisning. Gennem de empiriske data (kvalitative interview med 6 gymnasielærere) vil der blive taget højde for lærerens indflydelse på elevernes udbytte af sprogundervisningen. Der fokuseres på, hvilket bidrag almen sprogforståelse reelt giver eleverne, baseret på de indsamlede data. Dette følges op af en teoretisk diskussion der begrundet i teori og empiri skal anskueliggøre hvad forløbet kunne give eleverne. Specialet introducerer indholdet af forløbet AP, hvilket følges op af en gennemgang af de teoretiske overvejelser og grundlæggende teorier omkring sproglæring, sprogtilegnelse og forskning omkring viden i det hele taget, der har været med til at påvirke indramningen af APs sprogfaglige kernepunkter. Begreberne sproglig viden og bevidsthed samt language awareness, som sprogdidaktiske og teoretiske fænomener vil blive behandlet både som anskueliggørende for den didaktiske baggrund for AP samt videre i den teoretiske kontekst som fundament for specialets teori. Der skabes herved en teoretisk baggrund, der skal underbygge samt forklare hypotesen om at AP styrker elevernes sproglige viden og bevidsthed. Specialet diskuterer, med afsæt i fagdisciplinen grammatik, hvordan indsigt i modersmålet spiller en rolle over for en eventuel optimering eller bedring af fremmedsproglæringen. Afsluttende ses på hvorledes forløbet med almen sprogforståelse kan bidrage som sprogfaglig konstruktion til at afstive og støtte de tværgående snitflader mellem sprogene og sprogfagene, betragtet ud fra interviewdata. 1.1 Problemfelt og problemformulering Problemfeltet for specialet var som udgangspunkt at undersøge hvorvidt almen sprogforståelse gav et positivt afkast i sprogfagene i gymnasiet betragtet ud fra et lærerperspektiv. Da det ved indsamling af empiri viste sig, at der var forholdsvis stor diskrepans mellem målsætningerne 4

5 formuleret i læreplanen til forløbet med almen sprogforståelse sammenlignet med det reelle udbytte som lærerne gav udtryk for, at undervisningen i almen sprogforståelse gav eleverne, ændrede problemfeltet følgelig karakter. Således undersøger specialet med udgangspunkt i det sprogfaglige og lingvistiske materiale som hhv. læreplanen og grundbøgerne til undervisning i almen sprogforståelse tager afsæt i, hvilket teoretisk fundament der ligger til grund for dette og hvordan dette teoretiske fundament hhv. er blevet beskrevet og hvordan dette teoretiske fundament forholder sig til AP både som vi lærer at AP fungerer i praksis, (ud fra empiri/praksis) og hvordan AP er tænkt i teorien. Den problemformulering som specialet søger at besvare lyder som følger: Hvordan forholder Gymnasiereformens almen sprogforståelse sig til sprogfagene tysk og engelsk? Følgende uddybes: Hvilket teoretisk afsæt danner ramme om det teoretiske begreb language awareness og hvordan synes teoretiske praksis i almen sprogforståelse at berige undervisningen i sprogfagene? 1.2 Motivation Udgangspunktet for specialet var og er min store interesse i sprog og hvordan sprog bedst læres. Jeg studerer selv engelsk og tysk, og oveni dette taler og forstår jeg spansk og en god del fransk. Med dansk som mit modersmål og en således forholdsvis bred sproglig referenceramme, har jeg en særlig interesse i hvordan de forskellige sprog kan bruges i relation til hinanden i arbejdet med sproglæringen og undervisningen i gymnasiet og hvordan de samtidig kan bruges som støtte for den videre sproglæring. Således er motivationen for specialet, at undersøge hhv. relationen mellem praksis og teori som det forholder sig i almen sprogforståelse, hvilket bliver gjort ved de nævnte interviewdata. Jeg gik fra at have blikket rettet primært mod det hypotetiske potentiale jeg fandt i AP, til at fokusere mere på hvorledes sammenhængen mellem AP-forløbets teoretiske fundament forholdt sig til sproglæring. Dette kom sig af, at jeg så AP både som sproglæringsresurse, der kunne understøtte udviklingen af hhv. en sproglig bevidsthed, men også som en potentiel støtte for 5

6 elevens videre indsigt i en flersproglig dimension, der skulle åbne elevens forståelse for, at der mellem sprogfagene ligger et stort potentiale i et gensidigt sprogfagligt samarbejde. Oveni dette og som følge af elevens forståelse for denne synergi sprog og sprogfag imellem, ville AP bidrage til at udvikling elevens interkulturelle kommunikative kompetence. Disse teoretiske formodninger var ikke at observere i interviewene, hvorfor jeg valgte at dreje fokus fra det nævnte hypotetiske potentiale, som ville have indeholdt en gennemgang af delområderne i AP over for teorien i relation til praksis. Men da mine data viste at mange elever havde basale grammatiske problemer virkede den teoretiske vinkel med at inddrage og analysere flere af APs elementer ikke. Således gik jeg i gang med at søge materiale om hvorledes denne mangelende sproglige viden synes at kunne forklare hvorfor at elever og lærere ikke synes at se de store tværgående linjer som jeg selv mente bestod mellem sprog og sprogfag. Dette ledte mig ud på en tur rundt i den teoretiske og ofte kognitivt baserede forskning om sprogtilegnelse der tit referrede tilbage til elementer af sproglig bevidsthed, som jeg også fandt i teorien om language awareness som derfor blev mit primære teoretiske holdepunkt. Jeg glæder mig til, som nyansat gymnasielærer i tysk og engelsk, at få den praktiske erfaring med undervisning, som jeg i arbejdet med de mange teorier, som jeg er stødt på eller har beskæftiget mig med i arbejdet med specialet, nu vil have rig mulighed for personligt at få hhv. be- og afkræftet. Det har været en utrolig lærerig proces og hele arbejdet omkring dette emne har konstant inspireret, beriget og begejstret mig, også når det var hårdt. 1.3 Afgrænsning Naturligvis er mine data og specialet ikke som sådan repræsentativt for den enkelte elevs (hhv. faglige standpunkt samt) syn på sagen. Men da lærerrollen og læringsmetoden spiller en stor rolle i elevens læringsproces, blev dette mit fokuspunkt og mit teoretiske afsæt. Således vil jeg i dette speciale undersøge hvorledes lærerens faglige praksis afhængigt af lærerprofilen, synes at fremme elevens sproglige bevidsthed. Jeg har i specialet valgt ikke at fokusere på latindelen af AP. (Om end jeg i min læsning har fundet indikationer på, at latin i den sproglige kontekst, naturligvis især grundet sin grammatisk tunge struktur, er en stor resurse i arbejdet med at udvide elevernes sproglige viden og bevidsthed. Desværre må denne påstand stå uprøvet hen.) Sociolingvistik, 6

7 pragmatik og semantik vil heller ikke være i fokus. Den interkulturelle kommunikative kompetence som i de sidste år er kommet meget i fokus som læringsmål, vil jeg derfor heller ikke komme ind på. Motivation og indstilling hos både eleven og hos læreren er meget relevant, men desværre heller ikke et område der kan rummes inden for rammen af dette speciale. 1.4 Metode Der bliver på baggrund af seks kvalitative interview søgt at udrede hvordan specialets teoretiske standpunkt kan forsvares ud fra en analyse eller gennemgang af lærerpraksis. Derudover ønsker jeg at undersøge, hvad sammenhængen mellem den sproglige viden og den sproglige bevidsthed er. Interviewmaterielt vil blive inddraget undervejs i specialet for at underbygge den erkendelsesproces som arbejdet med AP (som kilde til større sprogbevidsthed) har ført mig igennem. Interviewmaterialet og lærernes udtalelser bliver betragtet som (overfladisk) repræsentativt for tysk og engelsklærere i gymnasiet med erfaring i undervisning i AP i det konkluderende afsnit. Lærernes udsagn vil blive gennemgået som en integreret del af både de indledende og introducerende afsnit om den sprogfaglige teori, men også videre som perspektiverende for effekten af almen sprogforståelse under mere praktiske omstændigheder. Afsluttende diskuteres empirien, hvilket gøres ud fra de i teorien beskrevne fokuspunkter, som almen sprogforståelse, som produkt af disse teorier, indeholder. Empirien blev indsamlet på den baggrund, at jeg som kommende sproglærer interesserer mig for hvordan sproglærerne betragter AP i relation til deres fag. Jeg fandt således frem til 6 lærere hvoraf 2 var engelsklærere og de 4 tysklærere. Således baserer jeg mine undersøgelser på disse 6 interview. Underviserne var alle overordnet positivt indstillet over for AP, men flere havde svært ved at se det egentlige udbytte hos eleverne. Lærerne var fra tre forskellige gymnasier beliggende på Sjælland. Interviewene varede alle mellem 1 time og 2 timer. Læreren i Interview 1 (L1) er engelsk- og dansklærer. Læreren i Interview 2 (L2) er tysk- og dansklærer. Læreren i Interview 3 (L3) er tysk- og engelsklærer. Læreren i Interview 4 (L4) er tysk- og historielærer. Læreren i Interview 5 (L5) er tysklærer. Læreren i Interview 6 (L6) er tysk- og dansklærer. 7

8 Rent spørgeteknisk valgte jeg flere steder at fremlægge for min interviewperson hvordan mine egne forestillinger om hvorledes kultur og tværsproglighed burde, kunne og skulle være en del af elevernes undervisning. Dette både i AP og i sprogundervisningen. Jeg valgte altså at forelægge min egen forudindtagede forståelse af problematikken omkring integreringen af tværfaglighed samt udbyttet af tværfaglighed for lærerne. Jeg regnede med ind, at dette ville kunne have den konsekvens, at jeg ved at deltage med egne synpunkter, ville kunne påvirke respondentens svar, men min vurdering var, at denne gruppe af veluddannede voksne mennesker, som var min kilde, ville være i stand til at bidrage med deres egne personlige og faglige holdninger. Dette oplevede jeg også efterfølgende, da jeg bearbejdede mine interviewdata. Jeg havde som udgangspunkt skrevet en interviewguide, som jeg fulgte. Efter det første interview gik de op for mig, at jeg måtte ændre facon, hvorfor jeg inddelte min spørgeguide i emner, således at jeg fik berørt de mest relevante områder inden for AP og dets forhold til sprogfagene. Disse emner vil også i denne gennemgang trække interviewenes hovedpointer frem. Interviewene bliver brugt således i specialet, at jeg søger at underbygge de forskellige teoretiske synsvinkler delvist gennem litteraturen og delvist gennem lærerudsagnene. Der er i specialet således tre grundsten: Forløbet med almen sprogforståelse, der bliver undersøgt gennem den indsamlede empiri, som søges underbygget gennem forskellige teorier der læner sig op ad hhv. forskning inden for sproglæring og forskning foretaget af psykologer og psykolingvister, hvor af sidstnævnte fokuserer mere på de kognitive aspekter af (sprog)læring. Interviewmaterialet bliver løbende i specialet brugt til at påpege hvordan praksis hænger sammen med hhv. ambitionerne for almen sprogforståelse som de bliver formuleret i læreplanen og med teorierne om hvordan sproglig bevidsthed og sproglig viden hænger sammen med grundlæggende kognitive egenskaber for tilegnelse af viden. Dette er som allerede nævnt primært centeret omkring specialet afsluttende og diskuterende del. 8

9 2. AP, almen sprogforståelse i gymnasiet 2.1 Almen sprogforståelse: Reformen Der er inden for de sidste 50 år sket et skred i vores opfattelse og ikke mindst forståelse af didaktik og læring. Dette har været en af de afgørende årsager til reformens indførelse i 2005, hvor den sproglige linje sammen med den matematiske linje, som det var blevet indført i 1903, blev reformeret 1 (KUP 29, 1996: 17). I 2005 blev de to grundforløb AP og NT indført. AP, almen sprogforståelse og NT, naturvidenskabeligt grundforløb er introduktionskurser, som eleverne er pålagt at følge igennem deres første semester, før de ved årsskiftet har mulighed for at vælge deres endelige studieretning (EVA 2011: 5). De efterfølgende 2½ år har eleverne ud over de almindelige (studieretnings-) fag, som ikke har ændret sig meget, også faget AT, almen studieforberedelse (EVA 2009). AT er indført for at styrke tværfagligheden mellem de forskellige fag i gymnasiet, da man inden for forskningen i didaktik er kommet frem til at tværdisciplinært arbejde øger det faglige udbytte (EVA 2009). Reformen blev indført for primært at fremme og tilgodese de naturvidenskabelige fag. Men siden hen er man både inden for erhvervslivet (Verstraete-Hansen 2008) samt i uddannelsessektoren (Tysk og fransk fra grundskolen til universitetet, Leth Andersen 2010) blevet opmærksom på den faldende popularitet af fremmedsprog. Dette fald i prestige og popularitet har konsekvenser i mere udstrakt grad for både landets økonomi, og for sprogglæden og naturligvis i motivationen hos eleverne, der det sidste årti er forringet. 2.2 Almen sprogforståelse: Formål og identitet Til undervisningen i almen sprogforståelse er blevet afsat cirka 45 timer (Vejledningen/AP 2010: 3). De 45 timer deles mellem de forskellige sproglærere, hvilket også inkluderer dansklæreren og en latinlærer. (Specialet går ud fra at alle lærere der underviser i sprog er sproglærere. Begrebet fremmedsprog dækker alle sprog der ikke er dansk.) Da der de sidste år har været et fald i landets 1 I 1903 blev gymnasiet reformeret, således at der ud over den matematiske linje blev indført en ny- og en gammelsproglig linje. I midten af 50 erne blev systemet ændret til at være to-grenet: en matematiske linje og en sproglig linje. I 87 kom endnu en reform. Reformen fra 1903 samt reformen fra 2005 betragtes som de mest revolutionerende. 9

10 latinkyndige, er det fra ministeriets side accepteret, at ledelsens på den enkelte skole kan lade en sproglærer, der ikke har nogen uddannelse i latin, undervise i denne del af AP. Latindelen udgør cirka 20 timer af de samlede 45 timer. (Vejledningen/AP 2010: 16). Kernestoffet i AP er latin, grammatik (syntaks og morfologi), pragmatik, sociolingvistik, sproghistorie og læringsstrategier. Der er til almen sprogforståelse ikke angivet en formel undervisningsform, hvilket betyder at det enkelte gymnasium kan administrere og fordele undervisningen på de forskellige moduler imellem de forskellige sproglærere over det første semester efter forgodtbefindende. Fordelingen i AP er ofte således at en latinlærer eller fremmedsprogslærer (ofte en lærer der underviser i et romansk sprog) er ansvarlig for undervisningen i latin. Endvidere kan fordelingen af emnerne se således ud at dansklæreren varetager de 3 4 moduler der afsættes til sociolingvistik og eventuelt også sproghistorie. En eller to fremmedsprogslærere er ansvarlige for at indføre eleverne i hhv. den syntaktiske analyse, i morfologi og eventuelt også sproghistorie, hvis ikke dette dækkes af dansklæreren. Der er i forløbsbeskrivelsen af AP afsat ét modul til undervisning i læringsstrategierne. Det er i læreplanen anført, at forventningen er, at det faglige materiale fra AP tages løbende op i undervisningen i dansk og de andre sprog, som alle er lige forpligtede på, at undervisningen i almen sprogforståelse integreres i den øvrige sprogundervisning, også efter grundforløbets afslutning. (Læreplan, stx 2010: Bilag 8) Det er altså afgørende for virkningen af AP og dets funktion som støtte for sprogfagene, at kernestoffet der beskrives i læreplanen til almen sprogforståelse betragtes som værende lige så meget en integreret del af undervisningen i sprogfagene som det er materiale til AP, også efter at forløbet i første semester er afsluttet. Synergien mellem sprogfagene skal tydeliggøres gennem arbejdet i og med AP, der følgende skal fungere som et grundlag for at det tværfaglige potentiale i sprogfagene for eleverne og for lærerne bliver til at se. Det antages at sprogfagenes tilstedeværelse i AP skal være til for eleverne at få øje på. Dette er specielt vigtigt da [k]ernestoffet i almen sprogforståelse er kernestof i alle sprogfag. og da eleverne skal opleve sammenhæng i den sproglige undervisning (Vejledningen/AP 2010: 3). Danmarks Evalueringsinstitut foretog i 2008 en evaluering af fremmedsprogene og af forløbet med almen sprogforståelse på stx og hhx (EVA 2009). Konklusionen var, at der sås et stort potentiale, men at der fortsat, i 2008, 3 år efter reformens indførelse, ikke var egentlig konsensus mellem AP, 10

11 fremmedsprogene og forestillingen fra Undervisnings Ministeriets side om større synergi fagene imellem på gymnasierne, hvilket som nævnt ellers var en af hovedårsagerne til, at reformen blev indført i Overordnet peger evalueringen på at der stadig forestår et arbejde med at nyttiggøre AP i de enkelte sprogfag, både under og efter AP-forløbet. (EVA 2009: 8). Oveni dette blev forløbet og arbejdet med almen sprogforståelse også dengang kritiseret af lærerne for at stoffet var for omfattende, og at dette heller ikke dengang matchede det timetal der var og stadig er afsat til forløbet. Disse to kritikpunkter bliver der også givet udtryk for i interviewmaterialet. Mange lærere mener stadig, at de faglige ambitioner for AP er for vidtløftige i forhold til de rammer og budgetmæssige kriterier som AP skal holde sig til: L1: (.)For lærerplanen er mega ambitiøs. Og vi har bare x antal timer der.. er to gange 20 timer eller et eller andet. Eller ikke en gang det. Altså, det bliver jo mindre, for der er altid noget der falder væk. (Interview 1, linje 9) L2: Jamen lige nu, jeg kører sætningsanalyse, engelsklæreren kører ordklasser, jeg kører (utydeligt) lingvistikken, så vi tager forskellige områder hver især. Og der kunne det jo være meget bedre hvis man prøvede og fik det blandet noget mere. Men timerne er der bare ikke til det. V: Og det er et problem? L2: Jamen, at vi har så få timer. Dansk skal lægge 12 timer og der ligger jeg 1 time på det der hedder Sprogzonen, så jeg har 11 timer til at undervise dem i tre forløb, måske 4 forløb. (Interview 2, linjerne 95-97) 2.3 Almen sprogforståelse: Sproglig viden og bevidsthed De to grundelementer i forløbet med almen sprogforståelse er sproglig bevidsthed og sproglig analysefærdighed (Læreplan, stx 2010: Bilag 8). I det følgende afsnit vil disse begreber blive beskrevet for at belyse hvilke tanker der har været med til at initiere og støtte indførelsen af AP. I 1992 udgav Undervisningsministeriet en rapport, der undersøgte hvordan sproglig viden og bevidsthed kunne kategoriseres og hvordan disse to størrelser skulle have en indflydelse på elevers forståelse af sprog (KUP 16, 1992). I læreplanen for AP taler vi ikke om sproglig viden, men det lidt mere kompakte: sproglig analysefærdighed. I specialet vil udtrykket sproglig viden blive brugt. 11

12 Ved sproglig viden forstås her summen af mobiliserbare, lagrede kundskaber om sproget, dets opbygning og brug. Sproglig bevidsthed forudsætter en sproglig opmærksomhed, der kan næres og udvikles gennem sproglige erfaringer og sprogiagttagelser, og som sætter sig varige spor i individets sproglige manøvredygtighed. (KUP 16, 1992: 18) Således beskriver udvalget hhv. hvad der i en dansk kontekst forstås ved sproglig viden, samt hvordan denne viden også danner et fundament for arbejdet med at forme og fremme bevidsthed omkring sprog i en undervisningskontekst. Eleven skal være bevidst om sit modersmål og regler skal automatiseres for at vedkommende kan videreudvikle sin sprogfærdighed. (KUP 16, 1992: 31). Endvidere beskrives hvorledes anvendelse af og pædagogisk systematisering gennem læringsstrategier kan bidrage til, at den bevidste viden om sproget hurtigere bliver til en del af elevens eget sproglige beredskab. (KUP 16, 1992: 31). Selve sprogundervisningen, sproglæren som den beskrives, har de to hovedformål, nemlig: at give indsigt og at give redskaber. (KUP 16, 1992: 21). Det bliver gjort klart i rapporten at fremmedsproget og især de grammatiske systemer er redskaber for kommunikation, og at denne viden om at sproget er et redskab, kan hjælpe til at styrke bevidstheden om effekten af, strukturen ved og sammenhængen i vores kommunikation. Det, at vores grammatiske indsigt og forståelse markerer sig i vores sproglige udtryksformåen, er et kernepunkt i forståelsen af begrebet sproglig bevidsthed. Denne anskuelse tages i betragtning også i Undervisningsministeriets Vejledning til almen sprogforståelse: Alt i alt må det være et vigtigt mål for forløbets bevidsthedsdel, at der skabes organisk forbindelse mellem den sproglige kompetence, eleverne i forvejen besidder, og den begrebstilegnelse, som forløbet sigter mod, således at den erhvervede viden opleves som en perspektivering og bevidstgørelse af elevernes eget sprog snarere end som noget, der er fremmed og uden for dem selv. (Vejledningen/AP 2010: 18) En forestilling af sproget som en genstand der ligger uden for mennesket, som et fremmed legeme af grammatisk afgrænset struktur med systematiske facitter og regeldefinerede sandheder, fik i starten af 90 erne professor i didaktisk lingvistisk, Leo van Lier, til at råbe vagt i gevær. Inspireret af en ny bølge af sprogdidaktisk teori, der begyndte at blomstre op i 80 erne, dannede van Lier begrebet language awareness (Tornberg 2001: 122) som han præsenterer i bogen, der bærer samme titel: Language Awareness skrevet i Med udgangspunkt i denne bog indleder jeg diskussionen og tydeliggørelsen af hvad dette begreb betyder, og hvordan det forholder sig til 12

13 materialet, der er tænkt til AP, som det bliver formuleret hhv. i læreplan og i Vejledning (2010) samt hvordan det kommer til udtryk i grundbogsmaterialet til AP. Van Liers kritikpunkt gik på, at sprogundervisningen generelt set baserede på en rigid korrekthed, en uafbrudt søgen efter facit og en konstant fokusering på grammatikregler, men at eleverne manglede en pragmatisk indsigt og en mulighed for at sætte arbejdet med sprog ind i en virkelig og relevant kontekst: Meaningful learning, therefore, would hardly seem possible within a traditional grammar approach. Learning an abundance of grammatical facts, and amassing a vast vocabulary, do not prepare a language learner adequately for real communication, since in specific context the most important clues may be missed because they are unreadable. Learning to read the contextual clues, and to design such clues effectively into one s own message, are skills that are learned through participating in meaningful events, and through becoming keenly aware of all the things that are given social and cultural meaning in the particular society in which we find ourselves. (van Lier 1995: 47) Den sproglige bevidsthed, language awareness, handler i van Liers optik altså om, at vi træder et skridt tilbage fra grammatikken og i højere grad lægger fokus på pragmatik og sociolingvistik. Jeg ser dog en uoverensstemmelse i van Liers forestilling om hvordan sproglig bevidsthed i teorien er bygget op og hvad den synes at bestå af, af lingvistiske fragmenter, over for hvordan den ideologisk set skulle kunne praktiseres. Van Lier giver udtryk for, at undervisning i grammatik på daværende tidspunkt er indbegrebet af kedsomhed. Samtidig synes fundamentet for en bevidsthed omkring al sproglig praksis at udspringe fra netop en sådan grundlæggende viden om og kendskab til de helt elementære grundsten som sproget er bygget op af. Dette paradoks i van Liers tekst forsøger jeg at redegøre for i det følgende afsnit Language awareness: Et paradoks? Van Lier beskriver hvordan vi typisk, når vi beskæftiger os med sprog: think of vocabulary lists, grammar exercises and proper pronunciation. If we think a little further, we may include literary appreciation, academic reading and writing skills, or theoretical linguistics. None of these things are language awareness as envisaged in this book, nor is language awareness designed to replace any of them. (van Lier 1995: xi, min markering) 13

14 Ifølge van Lier er language awareness: an ongoing process of critical examination and a way of looking at language. (van Lier 1995: 10). Argumentet, som van Lier præsenterer, kan opsummeret formuleres kort, som det at grammatikken skal lægges væk, og at elever i stedet skal beskæftiges med andre lingvistiske discipliner for således at kunne begribe sprogets allestedsnærværende relevans samt indgriben i elevens hverdag. En sådan tydeliggørelse af sprogets og derfor sprogundervisningens praktiske og aktuelle relevans for eleven formodes at kunne påvirke og bedre elevens forståelse af og derfor indstilling til undervisningen i sprog og altså skærpe elevens motivation, da sproget ikke følgelig vil være skolens projekt, men elevens eget projekt. Desværre hænger den teoretiske ideologi ikke helt sammen med realiteterne, som er at mange elevers sproglige forudsætninger ligger på et langt lavere niveau end van Lier beskriver. Van Lier selv mener at [a] critical awareness of language requires a basic knowledge of how language is put together (van Lier 1995: 37). Vi skal altså ikke fjerne grammatikken, om end van Lier mener, at selve sprogundervisningen ikke skal baseres på regelkunnen og udenadslære. Følgende dette citat remser van Lier op, hvad sproget består af, og hvilke sproglige enheder der kan bruges som grundlag for arbejdet med language awarenes og hvordan sproglig viden skal understøtte dette arbejde: Traditionally language is divided into various units, such as phonemes, morphemes, words, phrases clauses, sentences and text. * Prosodic or suprasegmental features (stress, rhythm, intonation) provide a great deal of information, for example, about the speakers attitude concerning the message. * Knowing a word means the combination of several different kinds of knowledge, including its pronunciation and spelling, its morphology, its grammatical connection and its pragmatic range of use. * Word order is fairly strict in English, more so than in many other languages. (van Lier 1995: 38) Det bliver tydeligt, at der i det indgående arbejde med language awareness tages for givet eller at det implicit forudsættes, at eleven behersker og råder over en vis (eller nærmere betydelig) indsigt i den grammatiske begrebsverden. Det er altså mere [t]he ogre of correctness (van Lier 1995: 81-82) som van Lier oponerer mod, og vi forstår, at van Liers kritik i højere grad er rettet mod en undervisningsform og mod de lærere som engage in such grinding [of language] because it seems to be required by tradition, [the teachers] see only one question whenever they are confronted 14

15 with a new piece of language: is this correct, or is it incorrect? (van Lier 1995: 81-82). Van Liers forståelse af language awareness forudsætter sproglig viden, kræver en mindre rigid omgang med fejl og fejltolkning og fokuserer i meget højere grad på at analysere de kommunikative veje og midler gennem pragmatiske og sociolingvistiske betragtninger. Opsummerende ønsker van Lier, at vi i sprogundervisningen og undervisningen i det hele taget (van Lier 1995: 99) skal blive klogere på os selv og på verden i arbejdet med language awareness. Becoming aware, the student and the teacher find instances of language use to discuss and analyze, to learn from and enrich their critical understanding of the world and to become better language users themselves, more in control of the medium, and therefore the message. (van Lier 1995: 114) Vi skal altså ikke have mindre sproglig viden, men vi skal lade os styre mindre af forestillingen om at sprog skal forstås på kun én måde, og at der kun findes ét facit. Denne indsigt til sprog vil også senere blive genstand for refleksion når den europæiske reference ramme for sprog senere i specialet bliver berørt. I APs læreplan udtrykkes hvordan det primære formål er, at: styrke[] elevernes teoretiske sprogforståelse, samspillet mellem sprogene og studiekompetencen. (Læreplan, stx 2010: Bilag 8). Dette stemmer overens med også van Liers forestillinger om at det almene arbejde med sproget skulle bidrage til at sætte alt sprogligt materiale og alle fag i relation til hinanden og herved skabe synergi mellem fagene i gymnasiet, som det oprindeligt, med indførelsen af reformen, var hensigten. Siden van Lier introducerede begrebet language awareness, har mange forskellige forskere inden for flere forskellige videnskaber beskæftiget sig med konceptet. Dette vil vi se i teoridelen, hvor jeg præsenterer den nutidige (teoretiske) fortolkning af language awareness. 3. Almen sprogforståelse: indhold I det følgende beskriver jeg hvordan de separate lingvistiske elementer som eleverne bliver præsenteret for i forløbet med almen sprogforståelse forholder sig til hinanden og til begrebet language awareness som det er blevet beskrevet at van Lier. Jeg vil indlede med et citat af engelskfagmanden og grammatikentusiasten Bent Preisler, der mener at: [g]rammatik er den 15

16 strukturelle organisering, hvorigennem sprogets betydninger kommunikeres, og viden om denne struktur er nøglen til at forklare, og dermed forstå, betydningsdannelse. (Bent Preisler i Henriksen & de Molade 2009: 84) Der bliver altså udtrykt to holdninger: det ene af van Lier 1995 der mener at vi skal befri sprogundervisningen fra regler og rigid korrekthed. På den anden side et (om end det må betragtes en anelse fragmenteret) udsagn om, at for at et menneske udvikler en kreativ sproglig bevidsthed og derigennem bliver en kompetent (interkulturel) kommunikator, forudsættes kendskab til sproglige strukturer, (der kan åbne for kontrastive aspekter) og grammatik. I gennemgangen af de forskellige lingvistiske delemner vil præcis denne tilgang til sproget og sprogets struktur som bidragende til en endelig større indsigt i sproget som kommunikationsfunktion klarlægges og tydeliggøres. 3.1 Forbehold: Grundbogsmateriale Beskrivelsen af AP er baseret på 5 forskellige grundbøger (Se specialets litteraturliste, side 82) samt på Undervisningsministeriets Vejledning til almen sprogforståelse (2010) og på læreplanen. De forskellige grundbøger vil ikke blive behandlet som en del af en dybdegående analyse og sammenstilling, men jeg vil dog nævne forbehold og inddrage omstændigheder der har relevans for specialet. 5 ud af de 6 interviewede lærere havde kun undervisningserfaring med Babelstårnet. En enkelt lærer var begyndt at undersøge andet materiale og havde personligt kendskab til Line Andersens Almen Sprogforståelse (2005) men havde ingen erfaring med materialet i en undervisningskontekst. Det der adskiller Babelstårnet fra de andre er, at der ingen mulighed gives for, at eleverne kan betragte de forskellige sprog sammenstillet. Med undtagelse af Artikel 1 i FNs Menneskerettighedserklæring (Babelstårnet/Øvehæftet 2010: 5) hvilket ikke er obligatorisk materiale til undervisningen i AP, er der kun ganske lille mulighed for, at eleverne og lærerne får mulighed for gennem grundbogsmaterialet at få synliggjort syntaktiske, morfologiske og andre grammatiske paralleller mellem gymnasiesprogene. Derfor har lærerne således heller ikke som en selvfølge integreret tværsproglige elementer i undervisningen, da det ikke er noget de i undervisningsmaterialet bliver gjort opmærksomme på eller har udpræget mulighed for. 16

17 Engelsk og tysk bliver brugt i en kort demonstration af hvordan et kasusdeklineret substantiv ser ud på hhv. engelsk og tysk. (Babelstårnet 2005: 35) Da kun enkelte ord sammenstilles, er det begrænset hvor oplagt det tværsproglige arbejde forekommer. Det skal påpeges, at der i læreplanen og i Vejledningen til AP ikke bliver lagt op til en større grad af grammatisk sammenstilling. I Babelstårnet (2005: 40) er der derudover opstillet et bøjningsskema der viser hvorledes verbet konjugeres på hhv. dansk, engelsk, tysk, fransk, spansk og latin. Kongruens og kasus forklares i Babelstårnet ud fra ét eneste eksempel, hvor forholdet mellem kongruens på hhv. tysk og latin sammenstillet med dansk vises ved sætningen Manden elsker kvinden (2005: 42). Der er ikke nogen væsentlige eksempler på syntaktiske eller kommunikationsrelevante og pragmatiske sammenstillinger af dansk og fremmedsprogene at finde i Babelstårnet. Da vi beskæftiger os med den sproglige viden og bevidsthed, vil jeg henstille til dette citat af Tornberg vedrørende relevansen af sprogsammenligning som et element til at fremme sprogbevidstheden, da hun mener, at: [e]n måde at bevidstgøre eleverne om, hvordan målsproget er opbygget er, at sammenligne det med modersmålet. Det er først når ens eget sprogsystem sammenlignes med et eller flere andre sprogsystemer, at strukturerne i ens eget sprog bliver bevidste og måske interessante. (Tornberg 2001:129) Jeg vil ud fra denne observering påstå at Babelstårnet (2005) tendentielt kan bidrage til det endimensionelle syn på sprog som eleverne allerede har, hvis ikke den undervisende lærer har et udtømmende kendskab til alle gymnasiets sprog og således kan trylle grammatiske sammenstillinger på tværs af sprog frem og dermed synliggøre de åbenlyse bånd mellem sprogfagene der egentlig findes. Babelstårnet (2005) giver ikke eksplicit stof til at synliggøre paralleller mellem sprogfagene i gymnasiet, men det skal som sagt bemærkes, at der heller ikke i Vejledningen (2010) er udtrykt et mere specifikt ønske om hvordan det tværfaglige element skulle inkorporeres i AP. Dette vil også fremgå af skildringen af almen sprogforståelse delelementerne i næste afsnit af specialet. Grundbogen Babelstårnet (2005) tager altså i sin opbygning udgangspunkt i elevernes modersmål som understøttelse for elevernes almene sprogforståelse, hvilket ifølge teorien om language awareness skulle fremme dannelsen af deres sproglige bevidsthed. Dette gøres uden egentlig inddragelse af andre fremmedsprogs grammatik. Dette gøres derimod i samtlige andre 17

18 grundbøger på forskellig facon. De kontrastive elementer i Babelstårnet er forsvindende få, og eksempler bygger ikke på kontekstuelle syntaktiske sammenhæng, men derimod på enkeltstående grammatiske enheder eller isolerede beskrivelser af en ordklasses grammatiske indhold. Dvs. at omsætningspotentialet for eleven til sprogundervisningen i hhv. tysk og engelsk (eller fransk og spansk) ikke vil springe i øjnene. I Almen Sprogforståelse af Line Andersen er der eksempler på morfologisk analyse af sætninger på fx tyrkisk, russisk og ungarsk (2005: 78) En lærer påpeger hvorledes at denne type opgave giver eleverne en anden mulighed for at betragte sproget. L1: Og vi har faktisk lige siddet og kigget noget nyt materiale igennem hvor at de bliver sat til at lave sætninger på ungarsk. Det kan de ikke, (ungarsk) men hvis de får at vide, at de har de der fire gloser, som de skal bruge, og bøjningsendelserne, og.. én ting til, jeg kan ikke lige huske hvad det er. Så kan de faktisk strikke de her meget simple sætninger sammen. Fordi det jo netop er et spørgsmål om og at vide hvad man skal. Her står pige som et, fx et subjektsprædikat og så skal man gøre det her med det. L1: Det handler om at de får øjnene op for, hov, jeg kan faktisk skrive fire ungarske sætninger, ved lige at kende to regler og fem gloser ( ) Men det er rigtig spændende, hvis man kunne få dem til at føre det over, Ik: men prøv og hør, det er faktisk lige som.. Det du gør her i dansk, det ligner rigtig meget det du skal gøre i tysk bortset fra nogle få ting du lige skal spole tilbage. Altså det der med verberne til sidst i ledsætningerne. (Interview 1, linjerne 39-41) Det kontrastive arbejde bliver anderledes tydeliggjort og sat i perspektiv, når eleverne skal hive mening ud af et sprog de faktisk ikke forstår. Når det så alligevel lykkes, kan det være med til at påvirke elevens forståelse af den sproglige fagrefleksion, hvordan sproglighed ikke operer afgrænset, men faktisk har omsiggribende potentiale som basisstruktur for kommunikation på tværs af sprog(fagene). 3.2 Grammatik Fonetik Sprog som struktur omfatter alle dele og relationer, som man kan opdele sproglige ytringer i (fra konsonanter til ledsætninger). (Vejledningen/AP 2010: 4). Fonetik fylder ikke meget i Vejledningen, men det nævnes. Der er forskellige indgangsvinkler til fonetik. Det er oplagt at præsentere fonetikken sammen med sociolingvistik, således at eleverne får en fornemmelse af hvordan ændringer i fonemer bidrager til, at vi som tilhørere kan opfatte og dømme en person, 18

19 (Sprogenes Verden 2013: 90) ud fra en dialekt eller en sociolekt. De to afsnit hører ikke nødvendigvis sammen under én overskrift, men i både Pygmalion (2010: webside103 - webside106) og Sprogenes Verden (2013: 77-82, 90-91) præsenteres hhv. fonetik og fonologi således at sammenhængen med dialekter, etnolekter og sociolekter er til at spore. Der skabes altså en bro mellem de lingvistiske områder fonetik og sociolingvistik. Sprogenes Verden (2013: 78) og Pygmalion (2010: webside103) har medtages en tegning der demonstrerer artikulationsstederne i munden, når vi udtaler forskellige fonemer, her vises taleorganerne og eleverne bliver guidet igennem udtalen af forskellige bogstaver og fonemer. Således tydeliggøres for eleverne, at sproget også er en genstand der har forbindelse til vores krop, og når grundbogen også præsenterer taleorganerne, så øger eleverne samtidig deres bevidsthed omkring produktion af sprog og sprogets lyd. Babelstårnet (2005 : 18, 22, 60) og Almen Sprogforståelse (2005: 32-39) præsenterer fonetikken i sammenhæng med emnet sproghistorie og behandler lydforskydningen af blandt andet /p/ til /f/. (pater fader) I Sprogenes Verden nævnes dette eksempel ligeledes men modsat de nævnte grundbøger linkes fonetik og sproghistorie ikke åbenlyst sammen. (Sprogenes Verden 2013: 12) Det bliver klart for eleverne at ord som far og mor gennem små fonetiske ændringer er blevet til forskellige ord. (Babelstårnet 2005: 22) Dette skulle bidrage til at eleverne får en større forståelse for sprogenes sammenhæng, når fonetiske forandringer bliver visualiseret på en systematisk facon. Dette skal gerne bidrage til, at eleverne får øjnene op for, at mange af de sprog de kender har sammenligningspunkter. Og at disse sammenligningspunkter baserer sig på systematisk historik og ikke på tilfældigheder. De fonetiske systemer og sammenhænge kan give eleverne et anderledes skarpt blik for, at sprogene ikke er isolerede enheder, men at de hænger sammen på tværs af landegrænser og på tværs af grammatik Ordklasser Ordklasserne, og det at kunne skelne de forskellige kategorier af ord fra hinanden, er for mange elever svært. Dette er dog ikke en nyhed. Ej heller er det et punkt, hvor man har fornemmelsen af, at der er sket en stor ændring de sidste mange år (eventuelt dog til det værre) og man kan endnu konstatere, at elever og studerende højt op i uddannelsessystemet er usikre selv i 19

20 grundlæggende dele af sproglæren hvilket er en tendens der registreres af både [m]odersmålsog fremmedsprogslærere i alle dele af uddannelsessystemet. (KUP 16, 1992: 15-16). Om end netop disse udtalelser stammer tilbage fra starten af 90 erne, er samme tendens blevet konstateret i Vejledningen til AP, hvor det påpeges at [e]n af de ting, der erfaringsmæssigt volder eleverne problemer i sætningsanalysen, er at skelne mellem sætningskonstruktioner med subjektsprædikat og konstruktioner med objekt. (Vejledningen/AP 2010: 9) og at ( ) indlæringen af ordklasser [volder] erfaringsmæssigt vanskeligheder og tager lang tid (Vejledningen/AP 2010: 20). Denne observering blev samtidig bekræftet af samtlige de interviewede lærere: at det er et grundlæggende problem for eleverne at skelne ordklasserne. At eleverne til tider helt udelader ord og led når de skriver tekster både i fremmedsprogfagene og i deres danske stile var heller ikke et ukendt fænomen for de interviewede lærere. Viden om og evne til at kunne klassificere ordklasserne, er det første skridt på vejen mod en større sproglig forståelse. Når eleverne ikke kan skelne mellem ordklasser vil de få sværere ved at foretage en syntaktisk analyse. De vil ikke kunne forstå nødvendigheden af neksus sammensat med objekt og de vil ikke have chancen for at gennemskue grammatikken bag verbets kongruens på tysk eller på engelsk. Når eleven ikke forstår at subjektets plads i den syntaktiske analyse kan optages af et pronomen eller af et substantiv som bestemmer verbets bøjning og som kan være i ental eller i flertal, vil der i elevens både skriftlige og mundtlige sprog være større risiko for at der optræder meningsforstyrrende fejl. Disse fejl kan ikke omgås hvis eleven ikke kender ordklasserne, for hvordan skal eleven forstå fejlbeskrivelsen som læreren kan give, hvis selve denne beskrivelse er formuleret i et ukendt sprog, der benytter sig af begreber der for eleven ikke hænger sammen fra det simple (ordklassekategorisering) over mere komplekse funktioner af disse begreber (syntaks) til det mere abstrakte, men betydningsfulde niveau som fx tysklærere arbejder en del med, omkring morfologi. Når eleven kan udpege ordklasserne vil vedkommende have større overblik over de forskellige semantiske kategorier som lægger sig til hver ordklasse og hvordan de individuelt forholder sig til hinanden: verbet bøjes efter person, tal og tempus. Pronominer er på dansk de eneste kasusbærende ordklasser, de bøjes samtidig i tal og efter køn. Substantiver bøjes i tal og efter køn. Adjektiver lægger sig til substantiverne eller står alene, adverbierne lægger sig til verberne eller står alene. Præpositionerne og kendskab til deres styrelse af kasus på tysk kan hjælpe elever der lærer at anvende assimileret viden (udenadslære). De fleste ordklasser kan 20

21 samtidig ændres (verber, substantiver, adjektiver og adverbier) til en anden ordklasse afhængigt af deres funktion. (Adjektiver kan lægge sig til verber og bliver til adverbier, verber kan nominaliseres og danne substantiver der kan have indflydelse på en sætnings indhold som aktivt eller passivt, hvilket har konsekvenser for et udsagns pragmatiske indhold: det gik ikke godt da han (agens) indførte (verb) kanylen overfor Indførelsen (substantiv) af kanylen gik ikke godt.) Ved nominalisering kan agens, dvs. den handlende, udelades. Manglende forståelse for ordklasser er altså problematisk på mange niveauer. Fra evnen til at forstå verbets bøjning til overblikket over konstituenterne i en syntaktisk analyse over den mere psykologisk kompetente fremstilling af en tekst og begavelsen at kunne manipulere med budskaber og tydelige og mindre tydelige semantisk og pragmatisk indhold har den sproglige viden konsekvenser for bevidstheden om sproget og sprogbrugerens mulige udvikling af forståelse og kompetence. Hertil mener Tornberg: Grammatisk forståelse er altså ikke automatisk det samme som evnen til at anvende de former, man har forstået, korrekt. Derimod kan også grammatisk forståelse hjælpe eleverne til at gennemskue grammatiske former i en tekst, som ligger over det niveau, de selv kan producere. På samme måde danner den grammatiske forståelse en slags sproglig referenceramme, som kan blive af stor betydning for den senere sproglige udvikling. (Tornberg 2001: 123, min markering) Konjunktionaler, numeralier, interjektioner, proprier og eventuelle andre ordklasser er naturligvis også vigtige og skal kendes, men de spiller en mindre afgørende rolle for den umiddelbare forståelse af fremmedsproget. Ud fra ovenstående citat skal det gøres klart at den nævnte grammatiske forståelse stadig er en mobil størrelse, og at eleven ikke må forventes at blive sproggeni hvis undervisningen i grammatik fik mere plads, men at elevens dybere forståelse for sammenhæng ville kunne styrkes, om end også bare på et internt kognitivt plan. Dette bliver uddybet nærmere i teoridelen omkring brugen af intersprog Morfologi Morfologi omtales i Vejledningen (2010: 7) primært som enheder (morfemer), dvs. stamme, suffikser og præfikser, der har relation til og er relevant i forhold til sproghistorien og omkring sprogslægtskab. Der forefindes i Vejledningen for AP (2010) en henvisning, der dog er til at overse, hvor det faktum, at ordklasserne bøjes, nævnes (Vejledningen/AP 2010: 10). I Vejledningen lægges 21

22 altså, på trods af det store ønske og ( ) krav[] om sammenhæng (Vejledningen/AP 2010: 19) ikke decideret op til en sammenstilling af bøjningsmorfemer, der har betydning for det semantiske indhold af en sætning. Bøjningsmorfemer er anderledes eksternt påvirkelige end afledningsmorfemer. Dermed mener jeg, at fx verbet er flekteret efter sætningens subjekt (syntaks) og at der i en nominalkonstruktion (morfologi) deklineres efter markeringerne køn, tal og kasus. Den morfologisk markerede afhængighed der forekommer i det syntaktiske forhold i neksus, eller i et nominalt led, kan være uigennemskueligt for den danske sprogelev, der ikke allerede har indsigt i disse sammenhæng på sit modersmål. I specialet betegner brugen af udtrykket kongruens kun forholdet i neksus, dvs. mellem subjekt og verballed. Anden overensstemmelse og intern grammatisk afhængighed i fx et nominalled, betegnes deklination eller at et ord flekteres eller bøjes. Kongruens vil heller ikke betegne forholdet mellem det danske subjekt over for fx en adjektivisk subjektsprædikat, der også bøjes, deklineres efter køn, fx hus-et er rød-t. Dette forhold gennemgås også længere nede. Ved manglende forståelse for verbets kongruens kan eleven risikere at danne uforståelige sætninger, som semantisk set vil kunne være ikke kun meningsforstyrrende, men også meningsfordrejende. Det samme gælder omkring brug og forståelse af kasus. På dansk arbejder vi ikke med verbets kongruens og kasus eksisterer kun sparsomt (nominativ og akkusativ samt genitiv) i pronominerne. Selvom engelsk har kongruens i 3. person ental betyder dette ikke, at eleverne forstår kongruens, og at de altså har gennemskuet forholdet mellem subjekt og verballed i en sætning. Dette hænger sandsynligvis sammen med vores sprogs struktur, med sprogtypologien, og med det faktum, at vi på de analytiske sprog primært gennem placering af led formulerer meningsbærende indhold og således finder rundt i aftager og modtager i sætningen, hvor det på tysk er muligt at bruge kasus (se eksempel længere nede). Forståelsen af sproglige elementer der ikke optræder i vores modersmål beskrives ofte som det at knække koden. Her i specialet når vi ikke i dybden med de kognitive implikationer, som der i teorien ligger til grund for dette meget brugte idiom, men indtrykket er at forståelse er mere komplekst end som så. Det er vigtigt inden for morfologien at betragte de to (tre) fænomener der findes i denne kategori, dvs. hvilke typer af morfemer vi arbejder med. I både Vejledningen (2010:7) og i Babelstårnet 22

23 (2005: 19, 82-84) bliver hovedvægten lagt på det vi kalder afledningsmorfemer. I grundbogen er morfemerne primært integreret og vist i latindelen. Afledningsmorfemer har i højere grad en tydelig relation til området sproghistorie og de kan bidrage til at give eleverne en fornemmelse af hvordan forskellige ordklasser kan defineres og således skelnes fra hinanden. Samtidig er forskellige afledningsmorfemer genkendelige på tværs af flere af de europæiske sprog og kan styrke elevens forståelse af synergi mellem europæiske sprog og mellem sprogfag. Brugen af suffikser og præfikser eksemplificeres med udgangspunkt i ordstammen tag, og en oversigt over ord der har tag som stamme gennemgås i Babelstårnet. Således bidrages til at eleven får indtryk af morfemets indvirkning på et ord (2005: 19). Morfemerne bliver i Babelstårnet (2005) delt ind under præfikser og suffikser. Præfikserne har semantisk indhold og kan altså ændre et ords grundbetydning (optage, indtage). Andre suffikser er afledningsmorfemer, der på samme måde som præfikserne bestemmer og ændrer et ords grundegenskab, dvs. ordklasse: Således kan adjektivet sød ændres til substantivet sød-me. Verbet læse (læs(stamme)+e(infitiv) ) transformeres ligeledes til et substantiv med afledningssuffikset ning: læs-ning (Almen Sprogforståelse 2005: 43). Alle de nævnte morfemer er afledningsmorfemer og behandler derfor ikke hverken verbets kongruens eller substantiver og adjektivers deklination, i disse kategorier bruges bøjningsmorfemerne. Morfologien er sammen med den syntaktiske analyse de to områder som lærerne sætter mest ind overfor, bekræfter hovedparten af de adspurgte: L1: Så det er noget at gøre med at få komprimeret, at få skåret alt fedtet fra sådan så at vi virkelig kan koncentrere os om det, der er det væsentlige, og det er altså syntaktisk analyse og morfologi (Interview 1, Linje 11) L3: Formålet med AP er, at når de kommer ind der, som det hedder almen sprogforståelse, dvs. de bliver ført ind i begreberne. (De lærer) hvad vil morfologi sige, hvad er syntaks for noget, hvad er sætningsanalyse. Den slags ting. (Interview 3, linjerne 3) Danske elever har som nævnt nogle bestemte sproglige forudsætninger, som gør, at de vil have større problemer omkring visse sproglige og grammatiske elementer og nemmere ved andre. På det morfologiske plan er dansk ikke et vældig grammatisk sprog og vi udtrykker i verbet kun tempus (og diatese) som tydelige morfologiske enheder. Det vil sige, at det er 23