Det mangfoldige klasserum

Transkript

1 Det mangfoldige klasserum og dets udfordringer til lærerne Af Susan Tetler, professor 12 En af de mest markante udfordringer, som lærere møder i deres respektive klasser, er en øget mangfoldighed i elevgruppen, hvad angår måder at lære på. Nyere læringsforskning viser, at elever har forskellige tilgange til læring, ligesom deres læringsudtryk varierer, for ikke blot lærer de på forskellig måde og har forskellige holdninger til læring; de udtrykker også det, de har lært med stor variationsgrad. For de enkelte elever indebærer det læringsprocesser, som er anderledes end deres klassekammeraters. For nogle elevers vedkommende fordi de foretrækker at være mere aktive, er tilbøjelige til at haste gennem deres arbejde eller måske præsterer bedre, når de får mulighed for at trække på egne erfaringer. For andre elevers vedkommende handler mangfoldigheden om, at deres individuelle karakteristika og tilgange til læring er markant anderledes. Den sidstnævnte gruppe har måske behov for en særligt tilrettelagt støtte eller en vifte af forskellige undervisningsstrategier. Den voksende sociale kompleksitet og elevmangfoldighed i klasserummet gør lærere usikre på, om nationale standarder for fagenes indhold (Klare mål) kan hjælpe deres elever med at erhverve sig netop den form for kompetencer, de har brug for til at leve en tilfredsstillende og meningsfuld voksentilværelse. Lærernes udfordring består således i at gentænke fagenes indhold og undervisningsmetoder med henblik på at understøtte alle elever i deres læringsprocesser - og forberede dem til en aktiv deltagelse i samfundslivet. Inklusion og standard Lærerne er så at sige under et dobbelt krydspres, såvel i forhold til at indfri inklusionskravet 1 som til at håndtere standardiseringskravet 2. Det vanskelige i at få dette til at lykkes bunder dybest set i, at eleverne i alle henseender er så forskellige. De er forskellige ikke blot, hvad angår evner, men de har også forskellige interesser, forskellige familiekulturer - og i det hele taget forskellige præferencer 1 Inklusionskravet kommer bl.a. til udtryk i rapporten fra det af regeringen nedsatte rejsehold (Skolestyrelsen, 2010). 2 Standardiseringskravet kommer bl.a. til udtryk i de nationale test.

2 af et positivt selvbillede Inklusion er: Tilstedeværelse, accept, aktiv deltagelse og udvikling Susan Tetler er professor og programleder for forskningprojektet Social- og specialpædagogik i inkluderende perspektiv på DPU, Faculty of Arts, Aarhus Universitet i forhold til skole og læring. I arbejdet med at sikre et meningsfuldt undervisningsindhold, en effektiv undervisning og en nødvendig støtte i de enkelte klasser er vi som lærere tilbøjelige til at bekymre os særligt for de elever, som ganske vist er til stede i klassen, men af en eller anden grund ikke deltager aktivt i undervisningen. They are in, but not of the class, som Ferguson m.fl. udtrykker det (1993, s. 20). Med dette udtryk stilles der skarpt på karakteren af de inkluderende bestræbelser. Peter Farrell (2004) argumenterer for et skolerelateret inklusionsbegreb, der indeholder fire aspekter: tilstedeværelse, accept, aktiv deltagelse og udvikling af et positivt selvbillede. Nok forudsætter inklusion fysisk tilstedeværelse i almenundervisningen, men skal skoler kunne karakterisere sig som inkluderende, så kræver det endvidere, at en skoles medarbejdere og elever byder alle elever velkomne som fuldgyldige og aktive deltagere i læringsfællesskabet, at alle elever deltager aktivt i alle skolens aktiviteter, og at alle elever lærer - og udvikler positive selvbilleder. Ud fra denne inklusionsforståelse bliver den enkelte elevs delagtighed i et læringsfællesskab et helt centralt omdrejningspunkt for lærernes didaktiske overvejelser. En klasse med en stor mangfoldighed af elever stiller således lærerne over for store udfordringer i forhold til at differentiere undervisningen, hvad angår skolens og klasserummets fysiske rammer, sociale organiseringer, faglige indhold, materialernes art og sværhedsgrader, arbejdsformer, tempo etc. Men udover disse didaktiske kompetencer kræver det et grundigt kendskab til den enkelte elevs læringsprofil og deltagelsesmønstre. Hver elev brin- ger sin egen unikke tilgang, erfaringer og styrkesider med sig ind i klasserummet, og selvom lærere bestræber sig på at individualisere og differentiere undervisningsindhold og aktiviteter, så synes stadig flere elever at risikere en marginalisering i løbet af deres skoletid. Det er denne elevgruppe, som i særlig grad udfordrer læreres pædagogiske og didaktiske kompetencer. Væk fra at fokusere på mangler Udvikling hen imod øget mangfoldighed og rummelighed åbner for nye perspektiver i lærerarbejdet. Specialundervisningslærere har traditionelt fokuseret på elevernes mangler, og som følge heraf har specialundervisningens primære formål været at reparere på eller minimere de mangler, så eleverne igen kunne leve op til det normale og fungere i de almenpædagogiske miljøer. Det har betydet, at opgaven for lærere i almenundervisningen har bestået i at identificere de elever, som ikke passede ind i læringsfællesskabet, så specialundervisningslærere efterfølgende kunne tage over, finde ud af årsagerne til problemerne og prøve at rette op på dem. Blik for klassen og den enkelte elev En konsekvens af at inkludere en stor elevmangfoldighed er, at begge grupper af lærere fritages fra opgaven med at udpege og stemple elevers læringsforskelle og kommen til kort. I stedet kan de koncentrere sig om sammen at udvikle og skræddersy det faglige indhold og undervisningsaktiviteterne, så skolegangen kommer til at fungere for 13

3 Traditionelt har der været tendens til at finde problemet i den pågældende elev 14 hver elev. Disse ændringer i det pædagogiske arbejde, hvor fokus skifter fra elevmangler hen imod udvikling af en differentieret og fleksibel undervisningspraksis, kræver imidlertid redskaber, der kan støtte lærere i at implementere og håndtere differentieringens udfordringer. Der er således brug for et systematisk erfaringsbaseret redskab, der både kan indfange det enkelte læringsmiljøs kompleksitet, samtidig med at det baserer sig på en almen logik, der gør det generelt anvendeligt i forhold til alle læringsmiljøer. Uden dette klare billede, som indbefatter både det bredspektrede perspektiv på undervisningens kontekst OG et nærbillede på enkeltelevers roller, kan vores didaktiske beslutninger og pædagogiske handlinger let blive inkonsistente og kortsigtede. Vi har som lærere brug for et redskab til at blive opmærksomme på almindeligt forekommende processer i klassen; ikke som en statusopgørelse, men snarere som grundlag for beslutninger, der kan være til genstand for stadig refleksion og evaluering (Barth, 1990). Observationsmaterialet om elevens deltagelsesprofil (EDP) er udviklet i samarbejde med lærere, der har udtrykt behov for sådant et redskab til støtte for deres refleksioner (Tetler m.fl., 2011). Det har givet dem mulighed for både at have blik for hele klassen samtidig med et særligt fokus på, hvordan en specifik elev indgår i lærings-fællesskabet, fagligt og socialt. En fortløbende problemidentifikations- og løsningsstrategi Traditionelt har der været tendens til at finde problemet i den pågældende elev: fx Adam har problemer med at skrive ; Mads er vred og trodsig, og Rikke synes bare ikke at passe ind. Problemer ses således ofte som iboende den enkelte elev, og de valgte løsningsstrategier kommer derfor primært til at handle om at få eleven til at stoppe, gennemføre sin opgave, kompensere for sin manglende evne eller på anden vis tage udgangspunkt i det, som betragtes som elevens problem. Donald Schön (1983) påpeger imidlertid, at selvom lærere kan være gode problemløsere, så er de ikke altid så gode til at identificere problemerne. Han hævder yderligere, at problemløsning er et ganske andet foretagende end problemidentifikation. At vi er så tilbøjelige til instinktivt at søge problemet i eleven, indebærer, at problemløsningsprocessen bliver ganske så ligetil ved at: 1) vi identificerer alle de steder, hvor problemet opstår og under hvilke omstændigheder, 2) derefter brainstormer vi en liste af mulige løsninger, 3) vi udvælger nogle løsninger, vi kan afprøve, baseret på ressourcer, lethed og sandsynlighed for succes, 4) vi afprøver de udvalgte løsninger og 5) indsamler information og dokumentation for at vurdere, om det lykkedes. Problemidentifikation er derimod en helt anden

4 Lærere kan være gode problemløsere, men ikke altid så gode til at identificere problemerne proces og langt mindre lineær. Når en lærer konfronteres med en flertydig situation, rettes deres opmærksomhed mod specifikke aspekter eller karakteristika ved denne situation. Vi bemærker fx, at Adam meget hurtigt bliver frustreret, og at frustrationen bliver til vrede, når han ihærdigt prøver at skrive noget. Vi bemærker nogle elevers stille skriverier, og vi bemærker andre elevers sideblikke til Adam, når han begynder at blive ophidset. Vi bemærker bestemte træk ved situationen, som giver os mulighed for at komme med en forklaring, som kan føre til en handling: Adam har problemer med at skrive, det gør ham frustreret og vred, og det forstyrrer andre elever. Vi må derfor løse Adams problemer med at skrive. Hvis vi i stedet forestiller os, at en anden observatør iagttog den samme flertydige situation og lagde mærke til nogle andre karakteristika: Adam bliver frustreret over sine skriverier, og han vender sig mod sin sidekammerat og forsøger at fortælle ham, hvad det er, han ønsker at skrive. Sidekammeraten lytter til ham, nikker opmuntrende og vender derefter tilbage til sine egne skriverier. Adam bliver mere ophidset. Sidekammeraten ser en smule usikkert op, smiler så, måske for at opmuntre Adam, og vender derefter tilbage til sit arbejde. Så måske Adam vil kunne skrive bedre, hvis en klassekammerat først hører hans historie og derefter hjælper ham med at huske de væsentlige pointer. Det giver næring til nye refleksioner om, hvem i klassen, som er en god skriver, og som kunne lave sin egen historie samtidig med at hjælpe Adam med først at fortælle sin historie. Eller måske kunne Adam nogen gange fortælle sin historie til gruppen eller klassen? Eller skrive et digt eller tegne billeder med billedtekster? Hvad der er vigtigt i denne sammenhæng, er, hvad han kender til emnet. Observatører i klassen At anvende observationer kan således hjælpe til med at blive opmærksom på den flertydige situation og måske få øje på forskellige aspekter, der kan føre frem til en anden slags forklaring - og dermed til en alternativ løsningsstrategi. Der er især to grunde til, hvorfor en anden observatør vil kunne se andre ting og dermed hjælpe til med at finde et andet problem at løse. For det første, fordi lærere, som har udviklet relationer til deres elever, også ofte udvikler en forståelse af, hvem de er som elever, og det kan gøre det vanskeligt for dem at få øje på andre mulige forklaringer. For det andet, fordi lærere (som ledere af processer i klasserummet) ofte skal se med en bredspektret optik. På den måde bliver de i stand til at få et helhedsbillede af, hvad der foregår i hele klassen, og foretage løbende vurderinger af, hvad der efterfølgende skal gøres. En observatør, som derimod er frigjort fra sin ledelsesfunktion i klasserummet, vil kunne få øje på detaljer, som en lærer i sin rolle som læringsleder vil kunne overse. Læreren vil fx ikke kunne fange sidekammeratens opmuntrende respons til Adam, da han fortalte ham om sin historie, og således ikke have den information til rådighed med henblik på at skabe den forklaring, at Adam måske ville kunne præstere bedre, hvis han først fik mulighed for at fortælle sin historie til en klassekammerat, før han prøvede at skrive den ned. Observationsmaterialet er således et konstruktivt redskab til på samme tid (1) at identificere problemstillinger, der vedrører både det samlede læringsmiljø og specifikke elever samt (2) at planlægge, hvordan disse problematikker kan ændres på en sådan måde, at den pågældende elev bliver et (mere) aktivt medlem af klassens læringsfællesskab. Endvidere er EDP materialet velegnet til at fastholde opmærksomhed og engagement i forhold til det pågældende problem, indtil det har fundet sin(e) pædagogisk(e) løsning(er). 15

5 Vi er mere end nogensinde optaget af, at elever også anvender deres læring på måder, som gør en forskel i deres tilværelse udenfor skolen Afsluttende refleksioner Den øgede elevmangfoldighed i skolen giver os som lærere stadig mindre tiltro til, at gængse undervisnings- og læringstilgange kan hjælpe alle vores elever til at tilegne sig de kompetencer, de har brug for i deres voksentilværelse. Vi er mere end nogensinde optaget af, at elever også anvender deres læring på måder, som gør en forskel i deres tilværelse udenfor skolen. Set i det perspektiv, præsenterer elever som Adam os for både unikke problemstillinger - og unikke muligheder. Vi udfordres af dem til at finde måder, hvorved læring, aktiv deltagelse og social forbundethed i den samme læringssituation har forskellig mening for meget forskellige elever. Elever, som fra tid til anden fremstår som elever in but not of gruppen, stiller os samtidig overfor et vigtigt valg. Vi kan acceptere dem som en af livets barske kendsgerninger og forsøge at lukke øjnene for dem i vores planlægning af undervisningen. Eller vi kan værdsætte dem som en ressource - og en god anledning til at differentiere det faglige indhold og undervisningsaktiviteterne med henblik på at udvide læringsrummet, så flere elever bliver aktive deltagere i læringsfællesskabet. Referencer: Barth, R.S. (1990). A personal vision of a good school. Phi Delta Kappan, 71, Farrell, Peter (2004) School Psychologists: Making Inclusion a Reality for All. School Psychology International; 25; 5. Ferguson, D., Willis, C., Boles, S., Jeanchild,L., Holliday, L., Meyer, G., Rivers, E., & Zitek, M. (1993). Regular Class Participation System (RCPS) Final Report. Grant No. Ho86D90011: US Deptartment of Education. Specialized Training Program, University of Oregon. Rejseholdet Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. How professionals think in action, London: Temple Smith. Sekretariatet for Skolestyrelsen (2010). Fremtidens folkeskole én af verdens bedste. Anbefalinger fra Skolens rejsehold. Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsvurdering af Folkeskolen. Tetler, Susan, Ferguson, Dianne, Baltzer, Kirsten & Boye, Connie (2011). Inkluderet i skolens læringsfællesskab? En fortløbende problemidentifikations- og løsningsstrategi. Frederikshavn, Dafolo. 16