Modul 6. PositivitiES. Learning. Oplevelsesskift og flow. On-Line Course. Applied Positive Psychology for European Schools

Transkript

1 PositivitiES Applied Positive Psychology for European Schools POS ES Positive European Schools On-Line Course Modul 6 Learning Oplevelsesskift og flow This project has been funded with support from the European Commission.This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

2 Indhold INDHOLD 2 CENTRALE IDEER 3 TIME IN 4 MODUL 6: OPLEVELSESSKIFT OG FLOW 5 1. INTRODUKTION 5 2. HVORDAN KAN VI STUDERE HVERDAGSOPLEVLSER? 6 3. NÅR KONCENTRATIONEN FLYDER: OPTIMAL OPLEVELSE 9 4. IKKE BLOT FLOW: DE ANDRE HVERDAGSOPLEVELSER FORSLAG TIL AT FREMME POSITIVE OPLEVELSER I SKOLEN 15 YDERLIGERE INFORMATION 17 REFERENCES 18 PositivitiES Applied Positive Psychology for the European Schools Grant Agreement: / Authors : Raquel Albertín Marco, Toni Ventura-Traveset, Antonella Delle Fave, Andrea Fianco, Hans Henrik Knoop, Elena Arrivabene URL: Web design and programming: Fundación Fluir Flow Foundation Contact: project@positivities.eu Copyright PositivitiES Consortium 2

3 Centrale ideer Hvad er flow? Flow er optimal oplevelse. Men hvad er en optimal oplevelse? Ved at skabe betingelser der omdanner en læringssituation til en optimal oplevelse sikres nydelse, kontrol, selvbestemmelse og vellykket læring. Ydermere er der andre elementer til stede i flow-oplevelsen. Når en person oplever flow er opmærksomheden rettet mod aktiviteten på en måde så tidsfornemmelsen helt forsvinder. Tilsvarende forsvinder forbindelsen med en selv, således at oplevelse og person smelter sammen til en enhed for vækst og forbedring. Nøgleideer: Hvilke hverdagsoplevelser har elever og lærere? Den optimale oplevelse opstår, når der er tilpas balance mellem færdigheder og udfordringer og begge dele er på et niveau, der involverer indsats og læring. Flowtilstanden har motiverende, følelsesmæssige og kognitive karakteristika. Når der er balance mellem færdigheder og udfordringer, er der flere emotionelle tilstande, som karakteriserer tilstanden. For at opnå en tilstand af flow, er det nødvendigt at kende målene, få feedback på aktiviteten og opnå balance mellem færdigheder og udfordringer. Hvordan kan vi tilrettelægge forbedre betingelser for flow i klasseværelset og udvikle oplevelser i retning af optimale oplevelser? 3

4 Time in Har du nogensinde lagt mærke til, hvad der sker i klassen, når der etableres et klima af opmærksomhed, hvor tidsfornemmelsen hos eleverne forsvinder? Når de arbejder med visse opgaver og siger: "Er vi færdige?" "Jeg opdagede slet ikke, at det var tid til at stoppe", etc..? Tror du, at et sådant klima er gunstigt for læring? Har du nogensinde overvejet hvilke betingelser, der er afgørende for at etablere sådan et klima i klassen? Har du prøvet at skabe disse betingelser ved forskellige aktiviteter? 4

5 Modul 6: Oplevelsesskift og flow 1. Introduktion I de foregående moduler har vi diskuteret nogle afgørende psykologiske processer: følelser, motivation og opmærksomhed. Men alle disse processer forekommer normalt ikke separat og uafhængigt af hinanden. Som skitseret i modulet om bevidsthed, kan vi, når vi forsøger at beskrive, hvad der foregår i vores bevidsthed på et bestemt tidspunkt eller situation, fokusere på forskellige begivenheder: de oplysninger vi modtager fra vores krop, de signaler vi modtager fra omverdenen gennem sanseorganerne, indholdet af vores tanker, nuancerne i vores humør og følelsesmæssige tilstand, vores motivationer - fx uanset om vi føler os frie eller ej til at gøre, hvad vi gør og hvad vi ønsker at opnå gennem en aktivitet. Alle disse forskellige begivenheder der samtidigt kan identificeres i vores bevidsthed, hører til et komplekst fænomen, som vi normalt kalder oplevelse. Hvert øjeblik af vores liv er forbundet med en bestemt oplevelse, kendetegnet ved alle de komponenter, der er beskrevet ovenfor - følelser, motivation, opmærksomhedsprocesser, tanker, sansninger og kropsfornemmelser. Det betyder også, at vi i hvert øjeblik af vores liv kan blive bevidst om alle disse processer og at de gensidigt påvirker hinanden. Mens du udfører en rutinemæssig opgave som for eksempel at køre bil, vil din oplevelse være forskellig afhængig af målet med køreturen (fx hente en nær ven fra banegården, besøge en syg slægtning på hospitalet eller køre på arbejde). Oplevelsen vil være afhængig af din følelsesmæssige tilstand (fx godt humør eller ej) og den vil være afhængig af indholdet af dine tanker (fx kan du være koncentreret om kørslen, nyhederne i radioen eller om en begivenhed, der har fundet sted en måned før køreturen). I dette modul vil vi kort diskutere aspekterne af oplevelse samlet, som et enheds-fænomen, der er kendetegnet ved emotionelle, motiverende og kognitive dimensioner. Vi vil se, at oplevelse gennemgår ændringer i henhold til de aktiviteter, vi udfører. Disse ændringer kan tydeligst vedrøre de følelsesmæssige, motiverende eller kognitive dimensioner, men de andre elementer i oplevelsen vil også blive påvirket. For eksempel, når vi får en meget god nyhed vil den dominerende dimension af oplevelsen være følelser af glæde, men på samme tid vil vores opmærksomhed være fokuseret på indholdet af nyheden og nyheden vil påvirke vores mål og fremtidige adfærd. Det psykologiske resultat af nyhederne vil være en gennemgribende positiv oplevelse, på det kognitive, motiverende og følelsesmæssige plan. 5

6 2. Hvordan kan vi studere hverdagsoplevlser? For at opsummere det vi har beskrevet ovenfor, kan vi sige, at oplevelse er en subjektiv repræsentation af den ydre verden, som opstår fra øjeblik til øjeblik i samspillet mellem følelsesmæssige, motiverende og kognitive processer. Derfor er oplevelse subjektiv og idiosynkratisk: to personer der udfører den samme aktivitet i samme øjeblik kan forbinde den med forskellige følelser, kan udføre den med mere eller mindre opmærksomhed, og kan gøre det af forskellige årsager. Disse forskelle er relateret til forskellige faktorer: de to personers kompetencer og færdigheder i den igangværende opgave, deres tidligere livserfaringer, deres sociale roller og deres stabile personlighedstræk. Desuden er oplevelse dynamisk: den påvirkes af den betingede og specifikke situation som forekommer på et givet tidspunkt og den påvirkes af de følelser, tanker og emotioner, der opstår hos os i dette særlige øjeblik. Med andre ord, oplevelse svinger uophørligt på tværs af forskellige stadier, baseret på påvirkning fra interne og eksterne forhold. I betragtning af oplevelsens manglende stabilitet og kontinuerlige udsving på tværs af forskellige stadier, hvordan kan vi da fange og måle den i sin øjeblikkelige manifestation? Vi kan ikke stole på retrospektive rapporter, ved blot at spørge personer, som for eksempel; hvordan har du haft det på arbejde i den forløbne uge? Den største del af dagligdagen består af tilsyneladende irrelevante episoder og begivenheder og vi kan kun huske de oplevelser som er forbundet med situationer, der er særlig meningsfulde eller relevante for os. Desuden, husker vi som regel kun dele af oplevelsen, fortolker den og knytter den sammen med tidligere lignende situationer (Ledoux, 2002). Således er den eneste måde at fange følelser, motivation og kognitive processer i øjeblikket på, ved at bede folk om at beskrive deres egne oplevelser i realtid i de daglige aktiviteter og situationer. Til dette formål har psykologer udviklet særlige instrumenter: de såkaldte tidsmålemetoder. Den første procedure af denne art blev kaldt Experience Sampling Method (ESM). Den blev udviklet på University of Chicago af Mihaly Csikszentmihalyi og hans medarbejdere (1977) og metoden er meget udbredt den dag i dag. De mennesker der deltager i ESM-undersøgelser er i en uge udstyret med en elektronisk anordning, som sender tilfældige akustiske signaler, 6-8 gange om dagen. Hver gang de modtager et signal, bliver de bedt om at udfylde et spørgeskema, hvor de beskriver den aktivitet, de udfører, det sted de befinder sig, og de mennesker de er sammen med. De rapporterer også erfaringens situationsbundne karakter ved en vurdering af intensiteten af deres følelser på en skala (fx lykke, angst, kedsomhed, munterhed, afslapning) de kognitive dimensioner (fx koncentration, opmærksomhed, klare ideer, kontrol af situationen), og de motiverende variabler (fx frihed, involveret forpligtet, ønske om at udføre aktiviteten). Deltagerne vurderer også omfanget af muligheder for handling og engagement, som opleves i aktiviteten - kort sagt; niveauet af oplevet udfordring - og niveauet af deres personlige færdigheder i mødet med denne udfordring. Idet deltagerne gennem hele ugen gentagne gange laver beskrivelser af deres oplevelser på tværs af de forskellige situationer (40 beskivelser i gennemsnit pr. uge), er det muligt at 6

7 identificere en "ugentlig gennemsnitlig oplevelse", der repræsenterer en grundlinje, udtrykt som en "nul-værdi, omkring hvilken de daglige udsving i oplevelsen opstår. Sådanne udsving identificeres gennem variationerne, af intensiteten af følelsesmæssige, kognitive og motiverende komponenter ved oplevelserne på tværs af aktiviteter og situationer. Disse variationer er oftest relateret til den igangværende aktivitet: for eksempel, ved en vanskelig arbejdsopgave vil folk normalt rapportere niveauer af lykke og afslapning, som ligger under det ugentlige gennemsnit, mens koncentration og engagement vil ligge over det ugentlige gennemsnit. I modsætning hertil vil personerne under fritidsaktiviteter, såsom at gå en tur i parken, beskrive niveauer af afslapning og frihed, som liggende over det ugentlige gennemsnit, mens koncentration og indsats vil ligge under det ugentlige gennemsnit. Elever og læreres hverdagsoplevelser For bedre at kunne forstå den form for beskrivelse af hverdagsoplevelser, vi kan opnå gennem ESM, viser figur 1 de oplevelser, der er rapporteret af 14 lærere og 20 elever i en italiensk highschool i undervisningen og af de samme elever i skriftlige og mundtlige prøver (Bassi et al. 2008). Som præciseret ovenfor er intensiteten af hver variabel udtrykt som opstået ændring i værdien i forhold til det ugentlige gennemsnit - enten over eller under det. Vi kan se, at i forhold til undervisningen rapporterer lærere værdier af koncentration, kontrol over situationen og betydningen af aktiviteten, der ligger over gennemsnittet. De opfatter også niveauer af udfordringer i aktiviteten og niveauer af personlige kompetencer over gennemsnittet. Tilsammen udgør det en global positiv arbejdsoplevelse hos lærerne på det kognitive niveau - en tilstand af engagement og selvvalgt forpligtelse. Lærerne oplever høje krav og udfordringer, men samtidig føler de, at deres færdigheder er tilstrækkelige til at klare disse krav. Værdierne af de følelsesmæssige variabler (glad og afslappet) og de motiverende (frihed og ønsket om at udføre aktiviteten) er stabil omkring det ugentlige gennemsnit, hvilket tyder på mangel på specifikke følelsesmæssige konnotationer i arbejdsoplevelsen: Deltagerne er ikke specielt glade, men heller ikke ulykkelige. De føler sig ikke meget fri, men heller ikke hæmmet, sammenlignet med alle de andre daglige situationer. 7

8 Figur 1. Oplevelse rapporteret af lærere og elever i skoletiden Lad os se på de studerendes oplevelser nu. Mens de lytter til læreren i undervisningen, rapporterer de hovedsagelig neutral erfaring; alle variabler scorer omkring gennemsnittet. Men når de udfører tests ændrer situationen sig dramatisk; eleverne oplever niveauer af koncentration, betydningen af aktivitet og udfordring over gennemsnittet. Samtidig føler de sig under gennemsnittet i forhold til kontrol over situationen, hvad angår niveauet for motivation, frihed og ønsket om at udføre aktiviteten ligger dette stærkt under gennemsnittet og for så vidt angår emotioner, opleves der påfaldende lave niveauer af lykke og afslapning. Hvad fortæller denne tabel os? Først og fremmest viser det os tydeligt, at den samme situation - undervisning - kan opfattes forskelligt hos forskellige mennesker, afhængig af deres rolle i situationen. Den viser også en væsentlig forskel i kvaliteten af oplevelsen hos lærere og elever i den delte situation. Mens læreren arbejder med elever og føler sig engageret og i stand til at klare de krav, som situationen kræver, svinger elevernes oplevelse i stedet mellem en gennemsnitlig tilstand af neutralitet i undervisningen til en tilstand af angst, manglende kontrol og opfattelse af ekstern regulering under tests. Figur 2 indeholder en beskrivelse af oplevelse de samme italienske undervisere og elever forbinder med rekreative aktiviteter - navnlig sport og kunstneriske hobbies (Bassi et al., 2008). For elever er disse aktiviteter en mulighed for ekstremt positive oplevelser, der ligger over 8

9 gennemsnittet og er karakteriseret ved niveauer af lykke og afslapning, selvbestemmelse (udtrykt ved en følelse af frihed og ønsket om at udføre aktiviteten) kontrol over situationen og tillid til egne evner. Lærerne oplever et langt mere neutralt og gennemsnitlig niveau af afslapning. Figur 2. Oplevelse af lærere og elever ved sport og kunstneriske hobbies 3. Når koncentrationen flyder: optimal oplevelse I de forskellige teorier der har hersket gennem psykologihistorien er der enighed om, at mennesker søger glæde og undgår smerte. Selvfølgelig forventer vi ikke, at personer altid kan vælge at gøre, hvad de finder mest underholdende. Men vi forventer, at personer i løbet af dagligdagen fortrinsvis vil bruge deres tid på aktiviteter, de forbinder med en positiv oplevelse, og forsøger at undgå dem, der opfattes negativt. Forskere begyndte at lede efter de grundlæggende træk i positive og negative oplevelser lang tid før indførelsen af oplevelsesmålinger. Især ved hjælp af interviews med mennesker, der afsætter en bemærkelsesværdig mængde af deres tid til komplekse og engagerende aktiviteter, såsom kirurgi, klassisk ballet eller klatring, identificerede Csikszentmihalyi (1975/2000) en særlig positiv tilstand, defineret som optimal oplevelse eller flow, hvis egenskaber er opsummeret i figur 3. 9

10 Figur 3. Kognitive, emotionelle og motiverende funktioner I optimal oplevelse Relaxation Loss of self consciousness Enjoyment Concentr ation Excitement Ease of Concentr ation High challenges / high skills Autonomous regulation Clear ideas Involvement Contr ol Clear goals Mennesker beskrev flow som en meget engagerende og glædelig tilstand, kendetegnet ved oplevelsen af høje udfordringer i den tilhørende aktivitet, matchet med personlige færdigheder, der i tilstrækkelig grad gav dem mulighed for at imødegå disse udfordringer. De beskrev også optimal oplevelse, som en betingelse for høj koncentration, engagement, total absorption i opgaven med tab af selvbevidsthed og kontrol over situationen. Endelig rapporterede de interviewede nydelse ved de aktiviteter, de forbandt med optimal oplevelse og en følelse af at være aktiv og spændt, men ikke for opstemt eller angst. Deltagerne rapporterede også, at de udførte flow -relaterede aktiviteter for deres egen skyld, uanset materiale gevinster eller socialt pres - med andre ord, de oplevede frihed og selvbestemmelse. Csikszentmihalyi definerede på baggrund af de interviewedes beskrivelser, denne ejendommelige positive og komplekse tilstand som flow, fordi dette begreb udtrykker følelsen af kontinuitet og flydende koncentration og handling, i sind og adfærd. Flere undersøgelser som blev gennemført på tværs af nationer og kulturer på grupper af mennesker med vidt forskellige aldere, uddannelsesniveau, job og social status har vist, at optimal oplevelse kan opstå under de mest forskellige aktiviteter i hverdagen, såsom arbejde, studier, opdragelse, sport, kunst og kunsthåndværk, sociale interaktioner og åndelig praksis 10

11 (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1988; Delle Fave, Massimini & Bassi, 2011). Men uanset aktiviteten er fremkomsten af optimal oplevelse knyttet til en specifik betingelse: at aktiviteten er tilpas udfordrende til at kræve koncentration og engagement og tilpas til at fremme tilfredshed i brugen af personlige færdigheder. Gentagelses- og informationslette opgaver er meget sjældent forbundet med flow, mens komplekse aktiviteter der kræver særlige evner, selvbestemmelse og fokuseret opmærksomhed hyppigt er rapporteret (Massimini & Delle Fave, 2000). Disse undersøgelser kaster også lys over den psykologiske struktur ved optimal oplevelse. Den består af en stabil kerne, repræsenteret af kognitive komponenter såsom høj koncentration og kontrol over situationen. Disse komponenter viser ikke bemærkelsesværdige forskelle på tværs af prøver og aktiviteter (Delle Fave & Massimini 2005): optimale oplevelser, der opstår i forbindelse med udvikling af et arbejdesprojekt eller en under en fodboldkamp, i en involverende diskussion med en ven eller ved læsning af en roman, er kendetegnet ved en stabil høj intensitet af de kognitive dimensioner ved oplevelsen. Tværtimod varierer de følelsesmæssige og motiverende variabler meget på tværs af aktiviteterne. Mere specifikt ved de motiverende variabler i produktive aktiviteter - såsom at studere og arbejde bliver oplevelsen af betydningen af aktiviteten i forhold til kortsigtede og langsigtede mål fremtrædende, men ønsket om at udføre aktiviteten og den oplevede frihed er betydeligt lavere end i andre domæner. Fritidsaktiviteter er derimod karakteriseret som højst ønskværdige, men viser lave værdier ved oplevelsen af betydning i det lange løb. Optimal oplevelse viser desuden et meget ejendommeligt og dynamisk aspekt, som er indlejret i forholdet mellem oplevelsen af høje udfordringer og passende personlige færdigheder. Dette match er ikke stabilt: som begynder vil man i mødet med en ny aktivitet normalt opleve høje udfordringer og kun begrænsede personlige færdigheder. Tager man som eksempel en kunstnerisk hobby, såsom at spille et musikinstrument, vil begyndere vurdere udførelsen af meget enkle melodier som meget udfordrende. Hvis de på samme tid føler, at aktiviteten er interessant, stimulerende og underholdende med andre ord, mulighed for optimal oplevelse vil de investere tid og kræfter i denne musiske aktivitet. Denne investering vil gradvist føre til en stigning i færdigheder og kompetencer til det punkt, hvor de enkle melodier, der tidligere var forbundet med optimale oplevelser, vil blive kedelige og ensformige, og personen vil søge højere og mere komplekse udfordringer med henblik på at opnå engagement, involvering og interesse fra at spille musik. Denne proces giver anledning til en god cirkel der fremmer udviklingen af færdigheder og tilegnelsen af stadig mere kompleks information (salanova et al., 2006). Ud fra dette perspektiv, medregnet de forskellige livsdomæner og aktiviteter, hvori vi kan identificere flow, kan denne oplevelse betragtes som det "psykiske kompas" der støtter den udviklingsmæssige bane, som hver enkelt person selvstændigt bygger og følger gennem hele livet (Massimini & Delle Fave, 2000) idet den guider vores valg, vores langsigtede interesser og foretrukne investeringsområder. 11

12 Hvis vi anvender dette perspektiv i forbindelse med skolen er det klart, at forbindelsen mellem flow-oplevelser og læringsaktiviteter fremmer elevernes engagement, en aktiv søgen efter nye oplysninger og stadige tilegnelse af færdigheder. Analogt kan sammenstænkning af undervisning med optimal oplevelse gøre dine daglige professionelle forpligtelser underholdende og engagerende og fremme udviklingen af ressourcer og selvbestemmelse i en ellers obligatorisk aktivitet (Bassi & Delle Fave, 2012). De følgende sætninger giver os bedre mulighed for at eksemplificere, hvordan forskellige mennesker beskriver optimal oplevelse og forbinder det med forskellige aktiviteter: "Jeg føler det, når jeg laver matematik. Det sker, når jeg løser et problem. Jeg har det fantastisk og det er som om, jeg kan gøre det igen og igen. Det starter, når jeg virkelig kommer ind i matematikken og det vil ikke ske medmindre jeg koncentrerer mig" (19-årig, kvindelig universitetsstuderende). Ved læsning til mit Humanistiske kursus: Jeg læste kapitlerne og det nødvendige materiale med så stor intensitet, at da jeg var færdig, følte jeg mig på ydersiden af ting og kiggede ind... (23- årig, kvindelig universitetsstuderende). Det sker for mig, når jeg maler. Følelsen opstår efter et stykke tid, idet jeg indser, jeg laver noget, jeg kan lide, fordi det afspejler de følelser, jeg ønsker at dele. Jeg er tilfreds, glad og stolt! (32-årig kvinde, gymnasielærer) Jeg bliver koncentreret næsten øjeblikkeligt, når jeg går ind i klasseværelset. Jeg arbejder lidenskabeligt, især når børnene giver mig positive tilbagemeldinger. Denne følelse starter af sig selv og indgår dybere og dybere i mit arbejde for at lade det fortsætte (28-årig, mandlig gymnasielærer). At læse en bog giver mig denne følelse. Jeg bliver gradvist mere afskåret fra det ydre miljø og mere og mere koncentreret på historien. Jeg føler mig fredfyldt og rives ind i en anden dimension. Denne følelse starter af sig selv med udfoldelsen af historien (35-årig, kvindelig folkeskolelærer). 4. Ikke blot flow: de andre hverdagsoplevelser På trods af flows positive og glædelige elementer, må vi indrømme, at flow opstår i en begrænset del af vores daglige liv og i forbindelse med specifikke aktiviteter. Hvad med de andre hverdagsoplevelser? Kan de klassificeres på en samlet måde? De, i indledningen, beskrevne, undersøgelser af oplevelse har givet forskere mulighed for at identificere et sæt af tilbagevendende daglige oplevelser, foruden Flow. Mere specifikt har forskerne undersøgtoplevelser, der forekommer, når den afgørende forudsætning, der fremmer flow - 12

13 balancen mellem oplevelsen af tilpas udfordringer og personlige færdigheder kun var delvist opfyldt. For eksempel, hvad kendetegner oplevelsen, når vi føler, at de udfordringer som den igangværende aktivitet indeholder rækker langt ud over vores færdigheder og evner? Og hvad med de situationer, hvori vi ikke oplever nogen relevant udfordring i den igangværende aktivitet? På baggrund af de gentagne beskrivelser af hverdagsoplevelser, som deltagerne på Channel 1 Arousal Channel 8 ANXIETY challenges > SM skills < SM challenges > SM skills SM challenges > SM skills > SM Channel 2 OPTIMAL EXPERIENCE C H A L L E N G E S Channel 7 Worry Channel 6 APATHY challenges SM skills < SM challenges < SM skills < SM SM challenges < SM skills SM Channel 5 Boredom challenges SM skills > SM challenges < SM skills > SM Channel 4 Channel 3 Control RELAXATION SKILLS forskellige aldre og i forskellige kulturer nedfældede i løbet af en uge af deres almindelige liv, var vi i stand til at udvikle en model, hvor alle disse forskellige betingelser blev opsummeret: Model for oplevelsesskift (experience fluctuation) (Massimini, Csikszentmihalyi & Carli, 1987; Delle Fave & Bassi, 2000). Modellen ses i figur 4: Figur 4: Oplevelsesskift: et overblik over forskellige hverdagsoplevelser I denne cirkulære model er oplevede udfordringer repræsenteret på y- aksen og oplevede færdigheder på x-aksen. Området er opdelt i otte sektorer, kaldet kanaler. Midten af modellen - de to aksers krydspunkt - svarer til det, vi gennemgik på de foregående sider, som den "ugentlige gennemsnitlige oplevelse", udtrykt som "nul-værdien af udfordringer og færdigheder, omkring hvilke de daglige udsving opstår (af denne grund benævnt SM = subjektiv middelværdi). Hver kanal svarer til et bestemt område af værdier af udfordringer og færdigheder. For eksempel scorer begge variabler i kanal 2 over det ugentlige gennemsnit: det er den tilstand, hvor vi forventer at optimal oplevelse finder sted. Modsat forventes kanal 6, kendetegnet ved, at værdier af både udfordringer og færdigheder ligger under gennemsnittet og 13

14 at blive forbundet med en negativ oplevelse af tilbagetrækning og mangel på stimuli benævt apati. I kanal 4, hvor værdierne af færdigheder er højere end gennemsnittet, mens værdierne af udfordringerne er lavere, forventes en oplevelse af afslapning og behagelighed. Den modsatte situation opstår i kanal 8: personlige færdigheder er lavere end gennemsnittet, mens udfordringerne er højere; under sådanne omstændigheder forventer vi, at mennesker oplever pres og stress og derfor tilsvarende oplevelse benævnt som angst. De øvrige kanaler repræsenterer mellemliggende stadier af oplevelse, som vi ikke vil beskrive nærmere. Resultaterne, illustreret i figur 5 blev indhentet fra en gruppe af 141 italienske unge, bekræfter ovenstående forventninger: i kanal 2 (optimal oplevelse) er oplevelsen global positiv (alle variable viser værdier over gennemsnittet) i kanal 6 (apati) er oplevelsen væsentlig negativ: deltagerne henviser hverken til koncentration eller glæde eller stimulans til at udføre aktiviteten. I kanal 4 (afslapning) er situationen behagelig, men ikke engagerende, i kanal 8 (angst) rapporterer deltagere at være koncentreret og involveret i en vanskelig opgave, men de føler sig hverken lykkelige eller i kontrol over situationen. Figur 5. Kvaliteten af oplevelser i forskellige kanaler i Experience Fluctuation - modellen 0,80 0,60 0,40 0,20 0,00-0,20-0,40-0,60-0,80 Concentration Control Happy Wish doing act. Goals Channel 1 Channel 2 Channel 3 Channel 4 Channel 5 Channel 6 Channel 7 Channel 8 14

15 5. Forslag til at fremme positive oplevelser i skolen Elevers trivsel og faglige præstationer er dybt forbundet med lærernes pædagogiske arbejdsstile og arbejdsglæde (Salanova et al., 2006). I særdeleshed kan optimale oplevelser i arbejdet udgøre en indikator for lærernes trivsel og engagement i forhold til deres institutionelle rolle. På trods af de mange organisatoriske problemer og et stigende pres, som lærerne erfarer fra elevernes familier og institutionen, består undervisningsaktiviteter af stimulerende og kreative opgaver. Disse aktiviteter kan give lærerne udfordringer og muligheder for at udtrykke talenter og evner. De kan give muligheder for at udvikle nye kompetencer og interesser, de kan være kilder til tilfredsstillelse, både på det individuelle og interpersonelle plan, takket være det fremtrædende relationelle element i undervisningen. En række forskningsresultater bekræfter forbindelsen mellem undervisning og positive oplevelser, og specifikt flow (Bassi & Delle Fave, 2012). På trods af dette viser elever - især i de vestlige lande - en foruroligende uvilje mod skoleaktiviteter, så de for det meste forbinder dem med oplevelser af apati, kedsomhed og frakobling. Teenagere forbinder oftest optimal oplevelse med fritidsaktiviteter, som generelt opfattes som underholdende og udfordrende, men desværre ofte ikke forbundet med meningsfulde livsmål (Delle Fave & Bassi 2003 Delle Fave & Massimini 2005). Når skolens aktiviteter er forbundet med flow, rapporterer elever desuden engagement og selvvalgt forpligtelse, langsigtede og kortsigtede mål, men også lave niveauer af lykke, selvbestemmelse og ønsket om at udføre aktiviteten. Dette fund synes paradoksalt: baseret på de beskrivelser, der er gennemgået på de foregående sider, hvor optimal oplevelse er en betingelse for at lære par excellence, idet mennesker står over for udfordringer og har brug for at mobilisere deres egne færdigheder. At fremme optimal oplevelse i læringsaktiviteter er baseret på nogle afgørende aspekter; at støtte elevernes selvbestemmelse og autonomi i tilrettelæggelsen og kontrollen af læringsaktiviteter og præstationer, den gradvise tilpasning af udfordringer, for at fremme en gradvis forøgelse af færdigheder og kompetencer, støtte elevernes samarbejde som et middel til at favorisere en større vidensopbygning gennem udveksling af ideer samt en interaktiv tilgang til undervisningen. Betydningen af disse aspekter blev påvist i flere undersøgelser, som viste, at pædagogik der fremmer kooperativ læring og aktivt engagement i klassen giver eleverne flere muligheder for optimal oplevelse (Mesurado 2009; Shernoff og Vandell 2007). Endelig er vi nødt til at tage hensyn til de betydninger eleverne tillægger læringsaktiviteterne i relation til deres kulturelle værdier. Mere specifikt hvilke værdier gør at eleverne forbinder dem med læring? Er disse værdier er sammenfaldende med den kultur disse elever tilhører? Forbindelsen mellem læringsaktiviteter og optimal oplevelse fremmer overlevelse og styrkelse af kulturen (Massimini & Delle Fave, 2000). På samme tid hvis eleverne kan opnå tilfredsstillelse og en følelse af mestring, samt et langsigtet engagement gennem 15

16 læringsaktiviteterne, kan de medtage meningsdannelse og positive erfaringer i opbygningen af deres udviklingsmæssige livsbane (Delle Fave Y Bassi 2000). Som vist af Csikszentmihalyi (1997), vil et samfund, der er ude af stand til at tilbyde meningsfulde produktive aktiviteter til sine medlemmer, begynde at blive stærkt afhængig af fritid som kilder til mening og optimal oplevelse. Fritid kan, selv når den er tænkt som en potentiel uformel lejlighed til at lære socialiserede adfærd, ikke repræsentere den eneste mulighed for kulturel overførsel blandt unge. Familien kan spille en afgørende rolle i overførslen af uddannelsens kulturelle relevans og samtidig opretholde børns optimale oplevelser i læring. I særdeleshed er støtte og udfordring afgørende familieegenskaber der gavne børns personlige og faglige aktiviteter (Rathunde, 2001). Mere generelt kan et læringsmiljø, der gør det muligt for eleverne at finde meningsfulde relationer mellem aktiviteternes indhold og personlige oplevelser og mål hjælpe dem med at opdage de givende elementer i viden (Delle Fave, Massimini & Bassi 2011; Shernoff & Csikszentmihalyi 2009). Evnen til at drage nytte af muligheden for optimal oplevelse fra forskellige kulturelle kilder, kan udgøre en vigtig udfordring for unge i opbygningen af eudaimoniske og blomstrende samfund, som finder personlig vækst og samarbejde værdifuldt. 16

17 Yderligere information Flow in Schools. Cultivating engaged learners and optimal learning environments Shernoff and Csikszentmihalyi Can Schools help Students to find Flow? Greeter Good Blog. and more interesting information on the subject Mihaly Csikszentmihalyi Flow. TED TALK 17

18 References Bassi M., Delle Fave A. (2012). Optimal experience among teachers: new insights into the work paradox. The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied, 146, Csikszentmihalyi, M. (1975/2000). Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass. Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow. The psychology of engagement with everyday life. New York: Basic Books. Csikszentmihalyi, M., & Csikszentmihalyi, I. (Eds.) (1988). Optimal experience Psychological studies of flow in consciousness. Cambridge: Cambridge University Press. Csikszentmihalyi, M., Larson, R.W., & Prescott, S. (1977). The ecology of adolescent activity and experience. Journal of Youth and Adolescence, 6, Delle Fave, A., & Bassi, M. (2000). The quality of experience in adolescents daily life: Developmental perspectives. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 126, Delle Fave, A., & Bassi, M. (2003). Italian adolescents and leisure: The role of engagement and optimal experience. In S. Verma, & R. Larson, (Eds.), Examining adolescent leisure time across cultures: Developmental opportunities and risks. New directions in child and adolescent development (pp ). San Francisco: Jossey-Bass. Delle Fave, A., & Massimini, F. (2005). The investigation of optimal experience and apathy: Developmental and psychosocial implications. European Psychologist, 10, Delle Fave, A., Massimini, F., & Bassi, M. (2011). Psychological selection and optimal experience across cultures: Social empowerment through personal growth. Dordrecht, NL: Springer. Massimini, F., Csikszentmihalyi, M., & Carli, M. (1987). The monitoring of optimal experience. A tool for psychiatric rehabilitation. Journal of Nervous and Mental Disease, 175, Massimini F, Delle Fave A. (2000). Individual development in a bio-cultural perspective. American Psychologist, 55, Mesurado, B. (2009). Actividad estructurada vs. actividad desestructurada, realizadas en solitario vs. en compañia de otros y la experiencia óptima [Structured activities vs. unstructured activities, performed alone vs. with others and optimal experience]. Anales de psicología, 25,

19 Rathunde, K. (2001). Family context and the development of undivided interest: A longitudinal study of family support and challenge and adolescents quality of experience. Applied Developmental Science, 5, Salanova, M., Bakker, A., & Llorens, S. (2006). Flow at work: Evidence for an upward spiral of personal and organizational resources. Journal of Happiness Studies, 7, Shernoff, D., & Csikszentmihalyi, M. (2009). Flow in schools. Cultivating engaged learners and optimal learning environments. In R. Gilman, E. Huebner, & M. Furlong (Eds.), Handbook of positive psychology in schools (pp ). New York: Taylor & Francis. Shernoff, D., & Vandell, D.L. (2007). Engagement in after-school program activities: quality of experience from the perspective of participants. Journal of Youth and Adolescence, 36,