Guide til sundhedspædagogiske værktøjer

Transkript

1 xxxxxx Guide til sundhedspædagogiske værktøjer Undervisning af sårbare personer med kronisk sygdom DIABETESFORENINGEN REGION SYDDANMARK STENO DIABETES CENTER

2 Guide til sundhedspædagogiske Værktøjer Undervisning af sårbare personer med kronisk sygdom 2. udgave, 1. oplag Redaktion: Annemarie Varming, Birgitte Lund Møller, Susanne Vestergaard, Tue Helms Andersen Fotos: Steno Diabetes Center, Health Promotion Research Layout: Fati E. Ghasemi Tryk: Frederiksberg Trykkeri A/S Oplag: 200 stk. Læringssættet kan downloades fra de tre parters hjemmesider: Diabetesforeningen: Region Syddanmark: Steno Diabetes Center: ISBN Anvendelse: Uddrag og kopiering af modeller og materiale er tilladt med tydelig kildeangivelse. Udgiver: Diabetesforeningen, Region Syddanmark, Steno Diabetes Center København, januar 2015

3 indhold INTRODUKTION 4 BAGGRUND 5 SÅRBARE PATIENTER MED KRONISK SYGDOM 6 A. Ulighed i sundhed i patientuddannelse 7 B. Social udsathed 7 C. Sårbarhed 7 D. Sårbare patienter 8 E. Afdækning af sårbarhed 9 F. Forudsætninger og adfærd, der kendetegner sårbare patienter 9 G. Udfordringer for underviseren 12 SUNDHEDSPÆDAGOGISK TILGANG 14 A. Designprincipper for udvikling af de nye værktøjer 15 B. Anbefalinger til strukturelle tiltag 16 C. Anbefalinger til rammer for patientuddannelse 16 D. Anbefalinger i forbindelse med brug af værktøjerne 17 GUIDE TIL BRUG AF SUNDHEDSPÆDAGOGISKE VÆRKTØJER 20 A. Oversigt over øvelserne 21 B. TRIN FOR TRIN beskrivelser 21 Øvelse 1: MIN DAG 22 Øvelse 2: TJEK IND 24 Øvelse 3: VORES SPILLEREGLER 26 Øvelse 4: MIN NÆRE VERDEN 30 Øvelse 5: MIN KONTAKT TIL FAGPERSONER 34 Øvelse 6: FUP ELLER FAKTA 38 Øvelse 7: HVOR ER JEG? 42 Øvelse 8: VI RYKKER 48 Øvelse 9: Tjek ud 52 OM DENNE GUIDE 54 REFERENCER 55 Guide til sundhedspædagogiske redskaber 3

4 INTRODUKTION I denne guide introduceres ni sundhedspædagogiske værktøjer til brug i patientuddannelse målrettet sårbare patienter med kronisk sygdom. Værktøjerne sigter på at støtte op om deltagelse i patientuddannelse for denne målgruppe både i individuelle konsultationer og i gruppeundervisning. Målet med patientuddannelse er at understøtte deltagernes handlekompetence, evne til egenomsorg og til at mestre livet med kronisk sygdom bl.a. i forhold til egenomsorg og til medicinsk behandling og livsstilsændringer. Værktøjerne skal understøtte patientunderviserne i deres arbejde med at inddrage og støtte sårbare deltagere på eksisterende patientuddannelser. Værktøjerne er udviklet gennem brugerfokuserede processer med inddragelse af både patienter med en kronisk sygdom (med diabetes som case) og sundhedsprofessionelle. Værktøjerne er udviklet med udgangspunkt i modellerne Det balancerende menneske (1,2), Den sundhedspædagogiske jonglør (3,4) og den sundhedspædagogiske værktøjskasse I balance med kronisk sygdom (5) også kaldet NEED (NExt EDucation). Udviklingsarbejdet er, ligesom modellerne, afgrænset og fokuseret af fem sundhedspædagogiske kernebegreber. Handlekompetence Deltagelse og dialog Lighed i sundhed Et bredt og positivt sundhedsbegreb Sundhed i et settingperspektiv Disse fem kernebegreber er beskrevet nærmere blandt andet i I balance med kronisk sygdom (5) og i Sundhedspædagogik i patientuddannelse (6). Læringssæt i sundhedspædagogik for sårbare Guiden udgør sammen med ni værktøjer/øvelser et læringssæt i sundhedspædagogik til undervisning af sårbare personer med kronisk sygdom. Der er otte nyudviklede øvelser. Derudover indgår øvelsen Min dag (øvelse 1), som stammer fra et tidligere udviklet materiale (7). Materialerne i læringssættet er udviklet med diabetes som case, men kan også anvendes til patienter med andre kroniske sygdomme. Læringssættet kan downloades fra de tre parters hjemmesider. 4 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

5 BAGGRUND Den sociale ulighed i sundhed i Danmark er veldokumenteret. Statistisk set er helbredstilstand, sygdomsbyrde og levetid afhængig af social position herunder uddannelse, indkomst og tilknytning til arbejdsmarkedet (8). Sundhedsstyrelsens rapport fra 2011 viser, at de fleste af de store folkesygdomme forekommer oftere hos personer med ingen eller korte uddannelser. Desuden ses, at konsekvenserne i form af øget dødelighed samt nedsat funktions- og arbejdsevne ofte er alvorligere hos denne gruppe (9). Det betyder, at der er mennesker, som ikke har samme mulighed som andre for at udfolde deres livspotentiale. Patientuddannelse sigter med at øge patientens forståelse for sin(e) sygdom(me) og give praktisk viden og kompetence til at håndtere livet med en kronisk sygdom på den bedst mulige måde. Patientuddannelse har en vigtig funktion i forhold til at understøtte og skabe ønsket forandring for den enkelte for at opnå god livskvalitet og sundhed på trods af sygdom. Undersøgelser viser, at manglende hensyn til individuelle behov for støtte og vejledning til sårbare patienter kan indebære en risiko for øget ulighed i sundhed og behandling hos personer med diabetes (8,9). Man ved også, at nogle patienter med kronisk sygdom er særligt sårbare og udfordrede og har brug for særlig opmærksomhed både i forhold til at få adgang til patientuddannelse og til indhold og metode i undervisningen (10). Sårbarhed stiller dermed særlige krav til de professionelles sundhedspædagogiske kompetencer for at imødekomme individuelle behov for patientuddannelse. Det er baggrunden for, at Diabetesforeningen, Steno Diabetes Center og Region Syddanmark har gennemført det toårige projekt: Målrettet sundhedspædagogik i behandling af sårbare patienter med kroniske sygdomme videreudvikling og afprøvning af sundhedspædagogiske metoder og redskaber. Projektet har gennem brugerfokuseret innovation udviklet et sundhedspædagogisk læringssæt målrettet sårbare patienter og et koncept for kompetenceudvikling af sundhedsprofessionelle, med henblik på at medvirke til at forebygge social ulighed i det behandlende sundhedsvæsen. Projektet skal medvirke til at give sundhedsprofessionelle større viden og kompetencer i relation til at anvende relevante sundhedspædagogiske metoder i samarbejdet med sårbare patienter med kronisk sygdom. Ministeriet for Forebyggelse og Sundhed har støttet projektet med 1,4 millioner kr. fra satspuljen. Puljens formål er at skabe mere lighed i det behandlende sundhedsvæsen. Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 5

6 Sårbare patienter med kronisk sygdom A. Ulighed i sundhed i patientuddannelse B. Social udsathed C. Sårbarhed D. Sårbare patienter E. Afdækning af sårbarhed F. Forudsætninger og adfærd der kendetegner sårbare patienter G. Udfordringer for underviseren 6 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

7 Formålet med dette afsnit er, at indkredse kompleksiteten af begrebet sårbarhed og det beskrives, hvad der i sammenhæng med dette projekt og læringssæt forstås med begrebet. Endvidere afgrænses begrebet ulighed i sundhed i patientuddannelse og den sundhedspædagogiske jonglørs opgaver og udfordringer beskrives og illustreres særligt i relation til sårbare personer med kronisk sygdom. A. Ulighed i sundhed i patientuddannelse Ud fra et socioøkonomisk perspektiv er sundhed og helbred statistisk set ulige fordelt i befolkningen. F.eks. er andelen af personer, der har usunde kostvaner, ryger, har stillesiddende fritidsaktiviteter, er overvægtige, samt andelen af personer der ofte er stressede eller nervøse, større blandt personer, der har kort eller ingen uddannelse. Social position og uddannelsesniveau er statistisk set en indikator, der knytter sig til helbredstilstand, sygdomsbyrde, middellevetid og tilknytning til arbejdsmarkedet (8). Undersøgelser viser, at der er en gruppe af patienter med kronisk sygdom, som af forskellige årsager ikke får tilbudt, ikke har gavn af, eller helt fravælger at deltage i patientuddannelse. Nogle af disse patienter er både personligt, socioøkonomisk og helbredsmæssigt sårbare (11). B. Social udsathed Begrebet sårbarhed er rummet i det at være socialt udsat. Men man kan godt være sårbar eller opleve sig selv som sårbar, selvom man ikke er socialt udsat eller socialt udstødt. Rådet for Socialt Udsatte (2009) definerer udsathed således: Socialt udsatte er ikke en operationaliserbar størrelse; et begreb der er klart afgrænset eller let defineret. Snarere er der tale om et flydende begreb, der indrammer personer med særlig risiko for stigmatisering, diskrimination, udstødelse og personlig deroute. Man kan derfor opfatte begrebet socialt udsatte som rummende flere forskellige grader af udsathed. Det rummer mennesker, som er i risiko for at blive udsatte og mennesker, som er udsatte og mennesker som er socialt udstødte. På den måde kan man hævde, at udsathed udgør stadiet før udstødthed og at man, mens man er udsat, har større chancer for at vende udstødelsesprocessen, end når man allerede er udstødt. Derfor er det vigtigt at holde sig for øje, hvem de udsatte borgere er, hvorfor de er det, og hvordan udstødelse forebygges (12). C. Sårbarhed Ifølge Dansk Synonymordbog betyder sårbar omtrent det samme som følsom. Af andre synonymer til sårbar nævnes, let bevægelig, nærtagende, sart, sensibel, sensitiv, tyndhudet, ømfindtlig eller ømskindet. Sårbarhedsbegrebet anvendes på forskellig vis. F.eks. har man i et specialcenter udviklet nogle etiske retningslinjer for relationen mellem beboer og medarbejder (13). Her beskrives sårbarhed som både en fysiologisk og en psykologisk størrelse, der begge kræver beskyttelse. Alle mennesker rummer begge former for sårbarhed, og derfor har alle i større eller mindre grad brug for beskyttelse i relation til deres sårbarhed (13). I sundhedsvæsenet defineres sårbarhed forskelligt afhængig af den kontekst, hvori begrebet anvendes. I et udviklingsprojekt om forløbsprogrammer for kronisk sygdom defineres sårbarhed som: Patienter med Type 2 diabetes eller KOL, der er dysregulerede Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 7

8 Sårbare patienter med kronisk sygdom eller ikke sundhedsfagligt optimalt behandlede (10). Her er sårbarheden defineret med udgangspunkt i en diagnose og en manglende behandlingseffekt. I en undersøgelse blandt praktiserende læger var der bred enighed om, at begrebet sårbarhed dækker flere dimensioner, hvor både helbredsmæssige og sociale faktorer indgår. Lægerne påpegede, at sygdom i sig selv kan gøre patienten sårbar, men ofte oplever lægerne, at sårbarheden er udtalt, når sygdommen indgår i samspil med sociale problemer i patientens liv. Faktorer, som behov for støtte fra offentlige myndigheder, svage økonomiske ressourcer, skrøbeligt netværk, vanskeligheder i forhold til arbejdsmarkedet, sprog og kommunikation, samt kort uddannelse og begrænsede kognitive ressourcer, blev knyttet til sårbarhedsbegrebet. Lægerne oplevede, at sårbarheden hos den enkelte patient kom til udtryk ved, at personen generelt havde tunge helbredsproblemer samtidig med en ringe kropsforståelse og utilstrækkelig egenomsorg (14). D. Sårbare patienter Sundhedsstyrelsen definerer sårbarhed således: Patienter med kronisk sygdom, som på grund af svær sygdom, flere samtidige behandlingskrævende sygdomme, handicap mv. og evt. svagt personligt netværk, er stærkt afhængig af sundheds- og/eller sociale ydelser. Figur 1: Sårbarhed en multifacetteret udfordring i patientuddannelse Afhængighed af offentlige ydelser Svær sygdom/ multisygdom Funktionstab Begrænset sygdomsforståelse Kort eller ingen uddannelse Psykiske problemer Kulturelle/ sproglige udfordringer Svagt personligt netværk Misbrug 8 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

9 Patienter som på grund af svage personlige ressourcer og dårlig eller anderledes sygdomsindsigt, sociale eller kulturelle forhold er ude af stand til at yde en hensigtsmæssig adfærd og egenomsorg (15). Samtidig viser Sundhedsstyrelsens rapport fra 2011, at de fleste af de store folkesygdomme forekommer oftere hos personer med ingen eller korte uddannelser (9). Sårbarhed i patientsammenhæng er således en meget kompleks størrelse, som omfatter flere samtidige omstændigheder. Dette projekts anskuelse af sårbare patienter med kronisk sygdom er sammenfattet i figur 1. At have en kort eller ingen uddannelse er fællesnævner for projektets målgruppe. Knyttes en eller flere omstændigheder til, som angivet i de små ringe i figur. 1, kan sårbarhed i større eller mindre udstrækning udvilkes. E. Afdækning af sårbarhed Af figur 1 ses, at sårbarhed hos patienter kan hænge sammen med mange forskellige vilkår og kan komme til udtryk på mange forskellige måder. For at kunne udvikle sundhedspædagogiske værktøjer målrettet gruppen af sårbare patienter, er det nødvendigt at kende til de konkrete udfordringer, som denne gruppe oplever, samt til de forudsætninger, der er for at deltage i patientuddannelse. I nærværende projekt er data til afdækning af sårbare deltageres udfordringer og forudsætninger indsamlet gennem workshops og interviews med patienter, sundhedsprofessionelle og undervisere af sundhedsprofessionelle (16). Den initiale del af dataindsamlingen har haft fokus på at identificere de særlige udfordringer og behov, som de sårbare deltagere og underviserne har. Gennem karakterisering af de særlige forudsætninger og den adfærd, som kendetegner sårbare deltagere i patientundervisning blev udfordringer og behov identificeret. Dataindsamlingen dannede grundlag for en idé-genereringsworkshop og udvikling af nogle designprincipper, som har guidet udviklingen af de sundhedspædagogiske værktøjer og denne guide. Der er gennemført pilottest af prototyper af værktøjerne samt efterfølgende afprøvning af de udviklede værktøjer blandt 80 sundhedsprofessionelle patientundervisere i Region Syddanmark. Gennem observationer og interviews med patienter og sundhedsprofessionelle er de sundhedspædagogiske værktøjers brugbarhed evalueret (feasibility). Evalueringen gav anledning til justeringer, hvilket resulterede i en opdateret version af værktøjer og guide, som præsenteres her. F. Forudsætninger og adfærd, der kendetegner sårbare patienter Udgangspunktet for dataindsamling og analyse er modellen Det balancerende menneske (figur 2), som beskriver de udfordringer og forandringer, som patienter med kronisk sygdom generelt mærker i deres liv og hverdag (1,2). Som det ses af figur 2, er udfordringerne sammenfattet i kategorierne, kropslig skavank, sænket overligger, vibrerende sind og udfordrende relationer. Ligeledes illustrerer modellen de behov, der skal opfyldes i patientuddannelse for at arbejde med og afhjælpe udfordringerne. Behovene er sammenfattet i kategorierne klarhed, rettidighed, helhed og samhørighed. Modellen har endvidere dannet grundlag for de tidligere udviklede værktøjer, der findes i den sundhedspædagogiske værktøjskasse I balance med kronisk sygdom (5). Denne værktøjskasse er udviklet for at støtte arbejdet med de udfordringer og behov, modellen beskriver. Analyse af data i nærværende projekt har givet anledning til en udvidelse af modellen, idet det har vist sig, at de særligt sårbare patienter desuden Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 9

10 Sårbare patienter med kronisk sygdom FIGUR 2: Det balancerende menneske Figur 2: Det balancerende menneske. At skabe klarhed om udfordringer og muligheder klarhed At opfylde menneskets behov for samhørighed SAMHØRIGHED KROPSLIG SKAVANK UDFORDRENDE RELATIONER SÆNKET OVERLIGGER VIBRERENDE SIND RETTIDIGHED At gøre det rette på det rette tidspunkt HELHED At sikre en kobling til menneskets hele liv Figur 3: Den sårbare patient har nogle begrænsende forudsætninger og forskellige former for adfærd, der kan være svære at håndtere i patientuddannelse. De begrænsende forudsætninger er formentlig ikke et resultat af livet med kronisk sygdom, men er mere betinget af opvækst og livsvilkår, som illustreret i figur 1. Disse forudsætninger spiller en stor rolle for denne gruppes adfærdsmønstre og egenomsorg og for hvilke individuelle hensyn, der skal tages i patientuddannelse. På denne baggrund kan en model af Den sårbare patient opstilles som en udvidet model af Det balancerende menneske jf. figur 3: Den sårbare patient. SAMHØRIGHED KROPSLIG SKAVANK klarhed OPVÆKST OG VILKÅR HELHED SÆNKET OVERLIGGER Særlige FORUDSÆTNINGER og adfærd UDFORDRENDE RELATIONER VIBRERENDE SIND RETTIDIGHED 10 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

11 De begrænsende forudsætninger og den adfærd hos deltagerne, der kan være udfordrende for underviserne i patientuddannelse, er beskrevet i figur 4. Figur 4: Begrænsende forudsætninger og udfordrende adfærd Begrænsende forudsætninger Ser begrænsninger frem for muligheder Ønsker ofte ikke at være til stede (ved undervisningen) Manglende erkendelse af sygdom Manglende eller overdreven strukturering af dagligdagen Usystematisk tankegang Enten/eller tankegang Læse- og skrivevanskeligheder Formuleringsvanskeligheder Lavt abstraktionsniveau Lav grad af refleksion Indlæringsvanskeligheder Hukommelsesproblemer Hypersensitivitet Lav selvtillid og selvværd Afhængighed af andre Høj grad af selvcentrering Adfærd der kan være udfordrende i patientuddannelse Modstand mod ændringer eller forandring Manglende drive/overskud Udsættelse af gøremål Svingende engagement Urealistiske og/eller mangfoldige idéer og mål Begrænset evne til at overskue aftaler Begrænset evne til at holde fokus og koncentration Vanskeligt ved at forstå beskeder Stærk påvirkning af sanseindtryk Begrænset eller ingen brug af computer Tilbageholdende/stille/genert Spørger ikke (om hjælp) Passiv, bidrager ikke i gruppen Meget aktiv (hyperaktiv) Meget talende Overholder ikke grænser Lader sig rive med Hører ikke, hvad andre siger Kan fremstå egoistisk Det ses i figur 4, at sårbarhed kan give anledning til meget forskelligartet adfærd, som i flere tilfælde samtidig kan være hinandens modpoler. Eksempelvis kan nogle deltagere være meget stille og tilbageholdende, mens andre deltagere kan være meget dominerende. Det kan betyde store udfordringer for patientunderviserne, når alle skal rummes i gruppeundervisningen. Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 11

12 Sårbare patienter med kronisk sygdom G. Udfordringer for underviseren For at håndtere opgaven som patientunderviser har man, i følge modellen Den sundhedspædagogiske jonglør (2) (figur 5), brug for at kunne jonglere med fire forskellige grundlæggende roller i patientuddannelse: Favneren Facilitatoren Igangsætteren Oversætteren Modellen beskriver, hvilke opgaver, udfordringer og behov for kompetenceudvikling, de forskellige roller i patientuddannelse typisk omfatter. I nærværende projekt er identificeret en række udfordringer, som patientundervisere oplever og som knytter sig til at have sårbare deltagere på holdet. Disse udfordringer er skitseret i figur 6, hvor også de væsentligste opgaver, der hører til de forskellige jonglørroller samt anbefalet fokus for kompetenceudvikling generelt hos undervisere i patientuddannelse i henhold til jonglørens roller, er resumeret. Udfordringerne, der i særlig grad knytter sig til at have sårbare deltagere i patientundervisning, har været med til at specificere de designprincipper, som de nyudviklede værktøjer er baseret på. FIGUR 5: Den sundhedspædagogiske jonglør FAVNER Den empatiske underviser IGANGSÆTTER Den inspirerende underviser FACILITATOR Den styrende underviser OVERSÆTTER Den faglige underviser 12 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

13 Figur 6: Opgaver, sundhedspædagogiske udfordringer i relation til sårbare deltagere og fokus for patientunderviseren Vigtigste opgaver Udfordringer særligt i relation til sårbare Anbefalet fokus for kompetenceudvikling Favner Binde gruppen sammen og skabe et tillidsvækkende miljø Være intuitiv, åben, rummelig og vise omsorg Indgyde tillid, troværdighed og tryghed Risiko for udbrændthed Misforstået hensyntagen Tilbøjelighed til at tage Fixer-rollen Forskellige værdisæt Manglende mod At turde takle psykiske problemer og svære emner Bevidsthed om egen rolle Tilegne sig viden om gruppedynamik og interaktion Styre trangen til at blive omklamrende i sin omsorg Facilitator Hjælpe deltagerne med at forstå egne muligheder og begrænsninger Lytte, stille spørgsmål og skabe dialog Tage kontrol når det er nødvendigt, styre processen og have overblik Få alle med Takle gråd Erkende egen magtposition Balance mellem teori og praksis undervisning For meget fokus på indhold fremfor pædagogisk metode Balance mellem styring/ ikke styring Konfliktskyhed Behov for kontrol Tager udfordringer personligt Lære teknikker til facilitering Lære at bringe svære områder på banen Lære at styre processen og have overblik over formål og tid Oversætter Formidle viden på en relevant og forståelig måde Tage udgangspunkt i deltagernes spontane spørgsmål Dække deltagernes behov for relevant og brugbar viden At kende og afdække den enkelte deltagers behov for viden Tale henover hovedet på folk Behov for at fremstå altvidende Finde ud af hvor lidt viden er nok Uddybe faglig viden efter deltagernes behov Forbinde deltagernes udfordringer med faglig og praktisk viden Igangsætter Inspirere og motivere til handling og forandring Igangsætte processer ved at sætte tanker i gang Hjælpe deltagerne til selv at finde løsninger Ambitioner på deltagernes vegne For høje ambitioner på egne vegne At turde slippe troen på at man ved bedst for deltageren Få viden om motivation og forandringsprocesser Arbejde konkret med målsætning Lære at inddrage deltagerne i at finde løsninger Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 13

14 xxxxx Sundhedspædagogisk tilgang A. Designprincipper for udvikling af de nye værktøjer B. Anbefalinger til strukturelle tiltag C. Anbefalinger til rammer for patientuddannelse D. Anbefalinger i forbindelse med brug af værktøjerne 14 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

15 Dette afsnit beskriver designprincipperne for de nyudviklede værktøjer og øvelser, samt generelle anbefalinger til strukturelle tiltag og rammer for patientuddannelse målrettet sårbare. Projektets fund har guidet udviklingen af både designprincipperne for de nyudviklede værktøjer og øvelser, de generelle anbefalinger til strukturelle tiltag og rammer for patientuddannelse og de generelle anbefalinger i forbindelse med brugen af værktøjerne. A. Designprincipper for udvikling af de nye værktøjer I det følgende beskrives de designprincipper ( specifikationskrav ), som udviklingen af værktøjerne er baseret på. Designprincipperne lægger op til, at de sundhedspædagogiske værktøjer skal være fleksible, enkle, anerkendende, konkrete, og de skal fokusere på målgruppen. Designprincipperne uddybes således: FLEKSIBLE værktøjer/øvelser skal kunne bruges i: 1:1 og / eller gruppeundervisning forskellige situationer forbindelse med forskellige temaer i situationer med varierende sværhedsgrad ENKLE værktøjer/øvelser skal: være enkle at forklare og nemme at forstå have et klart formål være konkrete (ikke abstrakte) være let læselige ANERKENDENDE værktøjer/øvelser skal: være støttende og bekræftende være troværdige og skabe tillid være humoristiske og skabe håb have fokus på succes og være motiverende KONKRETE værktøjer/øvelser skal: sikre at forskellige læringsstile bliver tilgodeset stimulere visuelt, taktilt, kinestetisk, auditivt være orienteret mod hverdagen FOKUSERE PÅ MÅLGRUPPEN værktøjer/ øvelser skal appellere til: både yngre og ældre deltagere både dét, som er fælles og forskelligheder Derudover blev følgende temaer fundet relevante som omdrejningspunkt for værktøjerne: At sætte scenen klart og tydeligt (trygge rammer for deltagelse) At støtte fysisk og psykisk velvære At afklare og støtte forbedring af relationer At generere af viden At motivere, støtte og udvikle kompetence til handling Udover de beskrevne designprincipper og temaer, er værktøjernes/øvelsernes formål, form og indhold endvidere inspireret af den sundhedspædagogiske værktøjskasses øvelser, temaer og teoretiske base (3). I de nyudviklede øvelser er der imidlertid lagt mere vægt på et anerkendende udgangspunkt, støtte af gruppedynamik, samt en mere konkret og håndgribelig måde at arbejde på med f.eks. relationer og målsætninger. Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 15

16 Sundhedspædagogisk tilgang B. Anbefalinger til strukturelle tiltag Muligheden for at skabe lighed i forebyggelse og behandling er påvirket af de strukturelle rammer, der er for patientuddannelse. I dette afsnit gives anbefalinger til, hvordan de strukturelle rammer kan understøtte anvendelse af de sundhedspædagogiske værktøjer til sårbare patienter. SMÅ HOLD Der kan med fordel etableres små hold for sårbare patienter med en fleksibel tilrettelæggelse og flere mødegange med god tid til dialog og deltagelse. Dette for at skabe tid og rum til grundig introduktion af øvelserne og til, at alle deltagere kan være med i drøftelser, der giver mulighed for refleksion. ERFARNE UNDERVISERE Undervisningen kan med fordel varetages af erfarne patientundervisere. Dette fordi undervisernes evne til at skabe dialog og deltagelse samt at inkludere alle deltagere, er afgørende for, om målgruppen profiterer af tilbuddet. Det er en svær opgave, som kræver overblik over hele gruppen og dens dynamik, ligesom det kræver erfaring at kunne jonglere med de forskellige muligheder for håndtering af vanskelige og udfordrende situationer i en gruppe, hvor deltagerne har særlige behov for sundhedspædagogisk ekspertise. FORMIDLING AF SÆRLIGE TILBUD Det er vigtigt at formidle et undervisningstilbud til sårbare patienter til samarbejdspartnere på tværs af sektorgrænser. Her kan man med fordel fortælle, at tilbuddet er udviklet til at imødekomme særlige behov. VEDHOLDENDE HJÆLP TIL DELTAGELSE Målgruppen kan have behov for en vedvarende og vedholdende støtte til deltagelse og fastholdelse f.eks. i form af hjælp til tilmelding til kurserne, telefonisk kontakt med henblik på at hjælpe deltageren til at møde op frem for at melde afbud. STØTTE TIL NETVÆRK OG ANDRE TILBUD Ved afslutning af kurset kan patientunderviserne med fordel hjælpe patienten til at indgå i netværk, hvor han/hun kan fortsætte sin udvikling og interesse i håndtering af udfordringerne i hverdagen med en kronisk sygdom. Det kan f.eks. være gennem en sportsaktivitet, madkursus, lokale foreninger mv. Det kan også være gennem tilbud i det øvrige sundhedsvæsen. SAMARBEJDE PÅ TVÆRS AF SEKTORER Patienter med særlige behov har udfordringer, der gør, at kommunikationen på tværs af sektorer er særlig vigtig. Her kan patientunderviseren med fordel give besked om patientens deltagelse i patientuddannelse til det øvrige sundheds- og socialvæsen, hvor patienten også er i behandling /har kontakt. C. Anbefalinger til rammer for patientuddannelse Sårbare deltagere i patientuddannelse kan have et særligt behov for tryghed. Tryghed skabes på flere niveauer og ved forskellige tiltag både i form af de fysiske rammer, tilrettelæggelse af undervisningen, atmosfæren, forplejningen og i dialogen med deltagerne. FYSISKE RAMMER Det er vigtigt, at deltagerne føler sig velkomne, og at de fysiske rammer og atmosfæren lægger op til et trygt miljø. Det kan gøres ved, at underviseren f.eks. overvejer indretning af lokalet, så deltagerne kommer til at sidde, så de kan se hinanden. Underviseren kan med fordel forberede undervisningen så meget som muligt f.eks. ved at skrive flipovers og gøre andre undervisningsmaterialer klar, inden undervisningen begynder. Forplejning kan virke fremmende for en tryg og anerkendende atmosfære, f.eks. kan kaffe/ te/vand gøre en positiv forskel (17). FORBEREDELSE AF UNDERVISNINGEN Underviseren kan, så vidt muligt, indhente oplysninger om deltagerne, så undervisningen kan 16 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

17 tilrettelægges efter deltagernes behov. Om muligt gennemføres øvelsen Min dag inden første mødegang. Alternativt kan underviseren læse eventuel henvisning fra praktiserende læge eller sygehus om de deltagere, der er tilmeldt patientuddannelsen. Herudover er det vigtigt at anerkende deltagernes forskellighed, f.eks. deres behov for tid til grundig introduktion og tid til at gennemføre en øvelse samt behov for, at underviseren kan svare på spørgsmål undervejs (17). Det er også vigtigt, at underviseren er forberedt på, at deltagerne kan være kede af det og blive berørte og have forskellige reaktioner under øvelserne. F.eks. kan øvelsen Min nære verden være med til at tydeliggøre et behov for støtte fra det personlige netværk i hverdagen men samtidig vise, at deltageren har et lille netværk, eller måske helt mangler personligt netværk. Dette kan berøre deltageren og bevirke et særligt behov for, at patientunderviseren afsætter tid til støtte og omsorg. Dette skal underviseren kunne rumme, idet denne erkendelse kan åbne for nye muligheder for netværksdannelse. Øvelserne understøtter forandring og sætter fokus på svære emner, som underviseren kan håndtere med anerkendelse og accept. LÆRINGSPARTNER OG UDVEKSLING AF ERFARINGSBASERET VIDEN MELLEM DELTAGERNE Erfaringsbaseret viden har vist sig at være en vigtig vidensform, særligt i arbejdet med at styrke egenomsorg hvor målsætningen er at skabe forandring i patientens liv (18). Anbefalingen er derfor, at underviseren giver tid til, at deltagerne taler sammen og udveksler erfaringer. Dette kan med fordel gøres ved at give tid til pauser, samt tid til at deltagerne taler sammen to og to. Samtaler to og to kan foregå som walk and talk eller ved et bord. Underviseren kan også, såfremt deltagerne vurderes at have ressourcer til det, sætte dem sammen som læringspartnere to og to (makkerpar). Læringspartnere kan være minigrupper, der bruger hinanden undervejs i hele patientuddannelsen, eller blot ad hoc fra mødegang til mødegang. Læringspartnere kan udveksle erfaringer efter behov, efter eget ønske, eller som led i underviserens udvalgte emner. Det kan foregå på mødegange eller imellem mødegangene enten pr. telefon, sms eller ved egne møder. Idéen med læringspartnere støtter dannelse af netværk for deltagerne, som måske vil kunne fortsætte, efter patientuddannelsen er afsluttet. D. Anbefalinger i forbindelse med brug af værktøjerne Introduktion til værktøjer og øvelser i undervisningen/samtalerne Som underviser har man ofte sat sig godt ind i de sundhedspædagogiske værktøj(er), man planlægger at anvende, og den måde, man vil bruge dem på. Det kan føles naturligt, at kaste sig ud i øvelsen og lade denne tale for sig selv efter evt. først at præsentere øvelsen ved navn og ganske kort forklare, hvad den går ud på. Deltagerne vil typisk have meget forskellige behov i forhold til undervisningsform. Selvom der vil være deltagere, der er utålmodige efter at komme i gang og har det fint med at blive kastet ud i aktiviteter, de ikke helt ved, hvad går ud på; så vil andre føle sig utrygge, være forvirrede, have umiddelbar modstand og/eller manglende engagement. For ikke at tabe denne gruppe er det vigtigt, at det man skal i gang med introduceres med et kort og klart formål og en kort gennemgang af processen. Der skal på dette tidspunkt ikke præsenteres detaljeret, men snarere gives en oversigt, hvor det understreges, at processen løbende forklares og instrueres. Så ved deltagerne, at der kommer mere og grundigere information hen ad vejen. Denne indledning kan meget vel suppleres med en visuel fremstilling f.eks. på planche eller powerpoint. Det er ligeledes vigtigt, at introduktionen giver Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 17

18 Sundhedspædagogisk tilgang deltagerne lejlighed til (kort) at reflektere over og stille spørgsmål til øvelsen, inden denne påbegyndes. I tilknytning til introduktionen af værktøjet, som beskrevet ovenfor, bør man undgå at nævne navnet på værktøjet som det første, da dette ofte vil være indforstået og ikke umiddelbart giver mening for deltagerne. Navnet kan meget vel nævnes i slutningen af introduktionen for at give en fælles terminologi. Find balancen I et undervisningsforløb bør der være en god balance mellem: Aktiviteter, der specifikt har til hensigt at skabe tryghed og gruppefølelse Aktiviteter, der har fokus på sygdoms- og sundhedsfaglig viden Aktiviteter, der drejer sig om målsætning og handleplaner Aktiviteter, der relaterer sig til praksis herunder fysisk træning, madlavning og indkøb Denne balance skal ikke forveksles med undervisningsformen, som bør tilstræbes at være deltagerinvolverende og interaktiv i alle facetter. Det kan være hensigtsmæssigt at have fokus på at skabe trygge rammer, særligt når et nyt hold startes, men også undervejs i forløbet. Man kan således give plads til aktiviteter, der primært har til formål at skabe tryghed, samt god gruppefølelse og -dynamik (f.eks. gennem øvelsen Vores spilleregler ). Det er samtidig vigtigt, at sådanne aktiviteter ikke fylder for meget eller tager for lang tid, da deltagerne ofte har fokus på det sygdomsrelaterede og på at få støtte til og information om dette, når de starter på et undervisningsforløb. En passende vekselvirkning, afhængig af den specifikke gruppe, anbefales. Det er muligt at skabe aktiviteter, der kombinerer fagligt indhold og fremmer gruppeprocesser (f.eks. øvelsen Fup eller Fakta ). Refleksion At fremme og give plads til refleksion hos deltagerne er et vigtigt element i et undervisningsforløb. Der skal være tid og rum til at fordøje og evt. sætte ord på det, som er foregået. Refleksion kan ske enkeltvis, i par, i grupper eller i plenum og kan iværksættes på mange forskellige tidspunkter og faser i undervisningen og i forskellige rammer f.eks. siddende eller gående. Det kan ske i relation til et emne, der er undervist i, eller som afslutning på en øvelse, hvor både processen og udbyttet af denne kan være genstand for refleksion. Refleksion giver mulighed for at sætte emnet og indholdet i relation til ens egen situation og perspektiv, og processen kan herved understøtte tilegnelse og indlæring af ny viden, underbygge nye indsigter og erkendelser, samt motivere til nye handlemuligheder. Refleksion over selve processen (f.eks. som i Hvor er jeg ) kan foregå ved at undersøge, hvad fordelene og ulemperne er ved at arbejde på denne måde. Dette kan være med til at give luft for de personer, der føler sig utilpas ved denne måde, eller generelt nye måder at arbejde på, samt give mulighed for at andre deltagere byder ind med deres indsigter. Refleksioner over processer kan støtte diskussion og erkendelse af forskellige måder at lære på. Det kan hjælpe deltagerne med at opdage deres egne præferencer for, hvordan de lærer bedst og opbygge respekt og forståelse for hinandens forskellighed. NB. Det kan opleves abstrakt at blive bedt om at skulle reflektere over en oplevelse eller erfaring fra undervisningen. Det er derfor af stor betydning, hvordan underviseren formulerer sig. Man kan f.eks. bede deltagerne om at reflektere ved at sige: Prøv at tænke på den øvelse du lige har været igennem. Hvordan oplevede du at? 18 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

19 Fleksible værktøjer Det er hensigten, at øvelserne kan anvendes fleksibelt, så de passer bedst muligt til den enkelte patient, den enkelte gruppe, den enkelte underviser og den givne undervisningssituation. Trin for trin beskrivelserne er således blot forslag til, hvordan værktøjerne kan bruges. For nogle undervisere har det vist sig at være en god måde at lære værktøjerne at kende på, hvis man i starten nøje følger de foreslåede trin for trin; for senere at bruge værktøjerne mere frit. Derimod kan andre føle sig låst af trin for trin beskrivelserne og foretrækker at bruge værktøjet på anden vis. Andre igen kan blive inspireret af trin for trin og bruge dem delvist, men med ændringer, så det passer bedre til den givne undervisning. Det kan f.eks. være, at man kun gennemfører en del af trinnene i trin for trin; eller at man slutter af på en anden måde. Det kan også være ved at variere antallet af spørgsmål og kort undervejs; eller introducere nye spørgsmål og kort i den givne øvelse f.eks. i Fup eller Fakta eller Vi rykker. Det er også muligt at kombinere øvelser som f.eks. Min nære verden med Min kontakt til fagpersoner eller indføre andre rammer som f.eks. en gåtur. Afhængigt af det specifikke formål og den enkelte situation kan forskellige øvelser inddrages fra den tidligere udviklede sundhedspædagogiske værktøjskasse I balance med kronisk sygdom (3) også med sårbare deltagere på holdet, enten individuelt eller i kombination med de nyudviklede værktøjer. Gældende for alle værktøjer er, at måden de bruges på, skal målrettes deltagerne; og at man er opmærksom på deltagernes individuelle ressourcer, f.eks. ved at underviseren tænker på og overvejer sit sprog og ordvalg, så det bliver så konkret som muligt, så alle kan være med. Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 19

20 xxxxx Guide til brug af sundhedspædagogiske værktøjer A. Oversigt over øvelserne B. TRIN FOR TRIN beskrivelser 20 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

21 De udviklede sundhedspædagogiske værktøjer er listet i oversigten nedenfor. A. Oversigt over øvelserne Tema Navn Formål Hvem 1. Relationer, trivsel, viden Min dag At deltageren føler sig anerkendt og at underviseren får værdifuld viden om deltageren 1:1 2. Sætte scenen Tjek ind At deltagerne lander på kurset på en behagelig måde Gruppe 1:1 3. At sætte scenen, relationer, trivsel Vores spilleregler At lave fælles spilleregler for undervisning og samvær Gruppe 4. Relationer, mål og plan, viden Min nære verden At skabe overblik over familie og venners hjælp og støtte Gruppe 1:1 5. Relationer, mål og plan, viden Min kontakt til fagpersoner At skabe overblik over fagpersoners støtte og rådgivning Gruppe 1:1 6. Viden, relationer Fup eller Fakta At få italesat viden igennem sande eller falske udsagn Gruppe 1:1 7. Trivsel, viden, mål og plan Hvor er jeg? At opleve hvor man er, og hvor man gerne vil være, i forhold til egen nuværende situation Gruppe 1:1 8. Trivsel, viden, mål og plan Vi rykker At få fokus på egne mål, styrker og succeser på en legende måde Gruppe 9. Afsluttende refleksion Tjek ud Afrunding og refleksion Gruppe 1:1 B. TRIN FOR TRIN beskrivelser I det følgende beskrives formål og koncept for hver øvelse samt endvidere trin for trin beskrivelser, der forklarer, hvordan øvelsen kan anvendes. For nogle af øvelserne findes Trin for trin vejledningerne både i en kort og i en mere detaljeret version. Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 21

22 Øvelse 1 Min dag - At få indblik i deltagerens dagligdag Formål med øvelsen Formålet med øvelsen Min dag er at skabe en god kontakt med deltageren og samtidig samle værdifulde informationer på en måde, der er styret af deltagerens eget fokus eller af et bestemt emne. Deltageren fortæller om sin hverdag med udgangspunkt i en helt almindelig dag. Konceptet/Idéen med øvelsen Øvelsen kan bruges til at få relevant viden om deltagerens dagligdag, som kan danne grundlag for rådgivning og strategi for behandlingen i det videre forløb. Man kan bede deltageren fortælle ud fra sit eget fokus på, hvad der fylder for ham/hende, eller man kan binde øvelsen op på et emne eller et tema, som man gerne vil have belyst på denne måde (f.eks. motion, kost, samvær, medicin). Samtalen styrker på den måde den sundhedsprofessionelles forståelse for deltageren og støtter den individuelle tilpasning af det videre forløb til deltagerens behov. Øvelsen kan endvidere bruges undervejs i et forløb, hvor det skønnes hensigtsmæssigt. Tidsramme: Ca. 10 minutter Brug Min dag -arket med afbildning af døgnet til at tage noter på. God bordplads, skriveredskab 1:1 deltager/sundhedsprofessionel Bruges typisk ved en indledende samtale evt. før kursusstart eller som individuel samtale undervejs i kursusforløbet Forberedelse: Kopier Min dag arket. 22 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

23 Min dag TRIN FOR TRIN 1. Præsentér formålet med øvelsen: At få indblik i hvordan deltagerens liv former sig i hverdagen. 2. Spørg deltageren: Vil du fortælle mig om en typisk hverdag, så jeg kan lære lidt om dig og dit liv. Tænk på en dag for nylig, f.eks. i går, og fortæl mig, hvad der skete. 3. Underviseren tager noter undervejs på Min dag -arket. 4. Hold øje med tiden. Stil uddybende spørgsmål, hvis deltageren går meget hurtigt frem, og spørg til tidspunkter længere fremme i døgnet, hvis der kommer for mange detaljer eller sidehistorier. Spørg gerne Og hvad skete der så? eller Hvad gjorde du så bagefter? 5. Opsummér, når det er hensigtsmæssigt f.eks. for at sikre, at du og deltageren har samme forståelse af, hvad der er blevet fortalt. 7. Under øvelsen er det vigtigt, at underviseren er nysgerrig og lytter opmærksomt så vidt muligt uden at afbryde og undgår at bringe egne hypoteser og idéer på banen. Simple og åbne spørgsmål er ofte nok, f.eks. Hvad skete der så?, Hvad følte du?, Hvad betød det for dig? Målet er, at deltageren får taletid og fortæller om situationer og handlinger, som er relevante for ham/hende. 8. Tænk undervejs over, hvad du gerne vil opnå ved øvelsen, og om du synes, at du opnår det. Får du et relevant billede af deltagerens dagligliv? 9. Afslut øvelsen ved at opsummere dagen og takke for, at deltageren har fortalt om sin dag. 10. Giv efterfølgende deltageren arket med hjem, og behold selv en kopi. 6. Husk til slut at spørge, hvor typisk den beskrevne dag er. Spørg f.eks. Er dine dage meget forskellige, eller ligner de fleste dage den, vi har talt om? Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 23

24 Øvelse 2 Tjek ind - Nærværsøvelse til at lande på Formål med øvelsen Formålet med øvelsen er, at deltagerne får tid til at lande og indstille sig på det, de skal i gang med at være til stede i nuet. Konceptet/Idéen med øvelsen Øvelsen skal medvirke til at skabe en oplevelse af nærvær, opmærksomhed, og væren til stede i nuet. Gennem en gennemgang af kroppens kontakt med gulvet, stolesædet og ryglænet skabes en oplevelse af tyngde, som øger kropsbevidstheden. Sammen med fokus på åndedrættets rytme skabes en kropslig opmærksomhed. Idéen med at bruge en sådan øvelse er blandt andet, at deltagerne får lejlighed til at lægge det, der ellers fylder i deres bevidsthed lidt væk; og på en afslappet måde kommer til stede i nuet for at blive parate til det, der skal foregå. Øvelsen er en nærværsøvelse, der er inspireret af mindfulness tankegangen og skal ikke forveksles med meditation. Tidsramme: Ca. 4-5 minutter Trin for trin beskrivelse Gruppe eller 1:1 deltager/sundhedsprofessionel Kan bruges som opstart til hvert møde/kursusdag 24 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

25 Tjek ind TRIN FOR TRIN 1. Underviseren præsenterer formålet med øvelsen for deltagerne f.eks. ved at sige: Denne øvelse skal give jer tid til at lande, så I kan indstille jer på det, vi skal i gang med og være til stede i nuet. 2. Øvelsen varer 4-5 minutter. 3. Indledning: Underviseren siger: I skal sætte jer godt tilrette i stolen med fødderne i gulvet, så I er så afslappede som muligt. I kan lave øvelsen enten med jeres øjne åbne eller lukkede. Hvis I gerne vil have øjnene åbne, kan I lade dem hvile på et punkt foran jer f.eks. på gulvet, eller hvad der nu føles rarest. 4. Afspænding: Underviseren siger: Start med at mærke dine fødder på gulvet og med små bevægelser mærke gulvet under fødderne. Lad deltagerne gøre det i ca. 20 sek. Mærk nu ryggen mod ryglænet. Det kan måske hjælpe dig at lave små bevægelser. Lad deltagerne gøre det i ca. 20 sek. Nu skal du med hver udånding falde til i ryglænet og mærke, at det støtter dig. Lad deltagerne sidde i ca. 30 sek. Mærk nu dit åndedræt og være opmærksom på både indånding og udånding. Du skal følge den rytme, dit åndedræt har, og ikke prøve at styre eller ændre det. Registrer og anerkend de følelser og tanker, der opstår undervejs og vend derefter opmærksomheden tilbage til åndedrættet. Deltagerne sidder 1-2 minutter på denne måde. 5. Afslutning: Underviseren taler langsomt og siger: Nu skal du vende tilbage i dit eget tempo Bevæg tæerne lidt - og så fødderne. Nu skal du med hver udånding lade dine fødder synke lidt mere ned i underlaget og mærke, at det støtter dig. Lad deltagerne sidde i ca. 30 sek. Mærk nu bagsiden af dine lår og baller mod stolesædet. Det kan måske hjælpe dig at lave små bevægelser. Lad deltagerne gøre det i ca. 20 sek. Med hver udånding falder du til i stolesædet og mærker, at stolesædet støtter dig. Lad deltagerne sidde i ca. 30 sek. Bevæg fingrene - og så armene. Ret ryggen og sænk skuldrene. Åbn øjnene, hvis du har haft dem lukket. Tag en dyb indånding og pust ud gennem munden. Og igen: Tag en dyb indånding og pust ud gennem munden. Og sidste gang: Ånd ind og pust ud. Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 25

26 Øvelse 3 Vores spilleregler - At lave fælles spilleregler for samværet på kurset Formålet med øvelsen At man i fællesskab skaber rammer for samværet i undervisningen. At skabe tryghed, tillid og respekt mellem deltagerne. At fremme deltagernes ejerskab til forløbet ved at give indflydelse på rammerne for undervisningen. At deltagerne oplever medansvar for, at spillereglerne overholdes og evt. opdateres undervejs. Konceptet/Idéen med øvelsen Øvelsen tager udgangspunkt i en brainstorm som metode til at få et stort antal idéer og forslag på banen hurtigt. Under brainstormen byder alle ind med idéer og forslag til, hvad der skal til for at undervisningen og samværet bliver så godt som muligt. En brainstorm baserer sig typisk på det, man gerne vil have/opnå eller på det, man ikke ønsker ( omvendt brainstorm ). Ved at tillade begge typer idéer under brainstormen, altså både det man gerne vil, og det man gerne vil undgå, tilgodeser man begge måder at tænke og formulere sig på. På den måde understøtter man, at både gode og dårlige erfaringer fra tidligere undervisningssituationer, kommer i spil. Det er samtidig vigtigt, at alle idéer bydes velkomne, og at der ikke under brainstormen vurderes om idéen er relevant og realistisk. Efter brainstormen skal gruppen omformulere idéerne/forslagene til positivt formulerede spilleregler, som meget gerne hænges op i lokalet og evt. opdateres i løbet af kurset. Dette inviterer til, at der løbende tales om undervisningen og formen af denne, hvilket giver underviseren mulighed for at tilpasse undervisningen til deltagerne. Grundtanken med denne proces er, at der fra starten gives plads, tid og rum til at italesætte forventninger og værdier i forhold til undervisningen og samværet. Tryghed og samhørighed er for nogle deltagere en forudsætning for at deltage aktivt i undervisningen og denne øvelse kan bidrage med, at deltagerne får mulighed for at udtrykke, hvad der er vigtigt for dem og samtidigt at lære hinanden lidt at kende. Tidsramme: Ca minutter En tavle eller flipover. Evt. A4 ark med regler for brainstorm Gruppe eller 1:1 deltager/sundhedsprofessionel Øvelsen kan bruges på første kursusgang eller som opstart på individuel samtale 26 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

27 Vores spilleregler TRIN FOR TRIN Kort version 1. Præsenter formålet med øvelsen og gennemgå kort processen 2. Spørg om alle har forstået opgaven og fremgangsmåden. 3. Start en brainstorm og noter idéer og forslag på en flipover/tavle. 4. Når gruppen ikke har flere idéer, eller der er gået ca. 10 min, stoppes brainstormen. 5. Hvis der er kommet mange forslag prioriteres og udvælges et passende antal (f.eks. 5-7). Nogle idéer kan evt. slås sammen. 6. Omformuler idéerne/forslagene til positive spilleregler, og skriv dem på en flipover. 7. Afslut øvelsen med at læse de fælles spilleregler op. 8. Hæng spillereglerne op i lokalet og opdater dem evt. løbende under kurset. Inden øvelsen har underviseren skrevet to spørgsmål på hver sin flipover/tavle. Hvad vil vi gerne have? Hvad kan ødelægge en undervisning? Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 27

28 Vores spilleregler TRIN FOR TRIN Detaljeret version Inden øvelsen har underviseren skrevet to spørgsmål på hver sin flipover/tavle: Hvad vil vi gerne have? Hvad kan ødelægge en undervisning? 1. Underviseren præsenterer formålet med øvelsen og siger f.eks.: Vi skal nu sammen lave en forventningsafstemning og tale om, hvordan vi får et så godt kursus som muligt. Hvad er et godt kursus for jer? Og hvordan kan vi opnå det? Og hvordan undgår vi det, vi ikke vil have? Vi skal i fællesskab udarbejde vores egne spilleregler for dette kursus. Og alle deltagere har indflydelse på, hvordan rammerne for undervisningen skal være. Vi skal blive enige om det; så alle deltagere føler et ansvar for, at spillereglerne overholdes. Spillereglerne kan evt. ændres undervejs i kurset, hvis gruppen er enige om det, og nye kan tilføjes hen ad vejen efter behov. 2. Underviseren forklarer, at øvelsen er en brainstorm, hvor alle bidrager og gennemgår kort regler for brainstorm. Underviseren siger: Det er tilladt både at sige det, I gerne vil have, og det I gerne vil undgå sker. Idéerne, I kommer med, skriver jeg op her. 3. Underviseren giver eksempler, hvad der kan være med til at ødelægge en undervisning. Underviseren siger f.eks.: Det kan ødelægge en undervisning, hvis man ofte bliver afbrudt, når man taler. 4. Underviseren sikrer sig, at alle har forstået opgaven og fremgangsmåden. 5. Deltagerne byder herefter (spontant) ind med deres idéer. Underviseren skriver ned på flipover/tavle og får deltagerne til at uddybe idéen, hvis den ikke er helt klar. Underviseren hjælper gruppen, hvis den går i stå. Hvis deltagerne har svært ved at komme i gang kan underviseren sætte dem sammen to og to og give dem 2-4 minutter til at diskutere det. 6. Når gruppen ikke har flere idéer, eller der er gået ca. 10 min, stopper brainstormen. Gruppen vælger sammen et passende antal (f.eks. 5-7) idéer ud, som de oplever, er de vigtigste. Nogle idéer kan måske med fordel samles til én idé. Underviseren markerer de udvalgte idéer 7. Underviser afslutter øvelsen med at læse de fælles spilleregler op. Listen med spilleregler kan hænge synligt i lokalet og opdateres undervejs i kurset, hvis der opstår behov for dette. Underviser peger på de to spørgsmål på flipover/tavle. 28 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

29 Regler for BRAINSTORM (Kan evt. skrives op på flipover/tavle) Alle byder ind på skift med idéer, der skrives på flipover/tavle Skyd løs. Tænk ikke så meget over det. Ingen forkerte idéer Al kritik af idéer er forbudt Ikke tale i munden på hinanden Kom gerne med skøre og vilde idéer Byg videre på en idé Vigtigt at få mange idéer (for eksempel minimum 15 idéer) Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 29

30 Øvelse 4 Min nære verden - At skabe overblik over familie og venners hjælp og støtte Formål med øvelsen At give indsigt i betydningen af sociale netværk i livet med kronisk sygdom. At skabe overblik over, hvordan deltageren oplever at få støtte i hverdagen fra sit sociale netværk (familie, venner og kolleger). At tale om, hvordan relationen eventuelt kan forbedres, og hvilken rolle deltageren selv spiller i kontakten. At få idéer til, hvordan man kan fortælle andre, hvad man har brug for og hvilken hjælp, man ønsker eller ikke ønsker. Konceptet/Idéen med øvelsen Socialt netværk har stor betydning for, hvordan man oplever at leve med kronisk sygdom og for, hvor godt man klarer sig. Det kan være svært for mange at bede andre om hjælp. Omvendt kan man også opleve en misforstået hjælp fra nære relationer, som ikke støtter med det, man ønsker sig. Eller støtten kan være for overvældende, så man kan føle sig omklamret. Denne øvelse italesætter positive og negative oplevelser omkring dét at bede om, at modtage og/eller at afvise støtte samt muligheder for at forbedre ens sociale netværk. Tidsramme: Ca. 30 minutter Materiale til ti deltagere (fem grupper á to deltagere): Fem stk. cirkler med MIG i midten, fem sæt bordkort med ikoner af personlige relationer og nogle tomme kort. Lav evt. selv flere egne kort. Hvis man kører grupper á to deltagere, udleveres Trin for trin beskrivelse II til deltagerne 1:1 deltager/sundhedsprofessionel eller gruppeundervisning (maks. ti deltagere) med inddeling i fem grupper af to deltagere Kan bruges, når det er hensigtsmæssigt i kursusforløb, og kan med fordel efterfølges af øvelser, der handler om målsætning f.eks. Hvor er jeg, eller Vi rykker. Ikoner med fagfolk fra øvelse 5, Min kontakt til fagpersoner kan evt. inddrages i denne øvelse 30 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

31 Min nære verden TRIN FOR TRIN 1 Kort version 1. Præsenterer formålet med øvelsen. 2. Læg cirklen på bordet, og læg bordkort med relationer ved siden af cirklen. Der findes tomme kort som man selv kan udfylde. 3. Introducerer øvelsens fremgangsmåde. Bordkort på personlige relationer i hverdagen. Grønne og røde felter (betydning af relationer). 4. Bed deltageren om at nævne personer fra sit personlige netværk, som har en betydning/rolle i hans/hendes liv. 5. For hver person, der bliver nævnt, findes bordkort, som placeres på cirklen i forhold til, hvordan deltageren synes, at relationen er. 6. Øvelsen fortsætter, til alle relevante relationer i deltagerens netværk er identificeret og placeret. 7. Spørg derefter ind til, hvordan deltageren kan forbedre en relation eller gøre relationen mindre tæt, hvis han/hun ønsker dette. 8. Slut øvelsen af ved at spørge, hvordan det var at gennemgå netværket på denne måde. Nære relationer mor FAR DATTER SØN SØSTER BROR MAND KONE Kæreste KÆRESTE VENINDE BEKENDT NABO HUSDYR Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 31

32 Min nære verden TRIN FOR TRIN 1 Detaljeret version Det er vigtigt, at underviseren på forhånd har gjort sig klart, hvad formålet med øvelsen er i den konkrete situation/kontekst. Det er ligeledes vigtigt, at formålet forklares tydeligt, og at deltageren får lejlighed til at stille opklarende spørgsmål. 1. Underviseren præsenterer formålet med øvelsen. Underviseren kan sige: - Formålet med denne øvelse er at tale om, hvordan personer i dit netværk har betydning og spiller en rolle i dit liv og om, hvordan kontakten til nogle personer eventuelt kan forbedres, hvis du ønsker det. 2. Cirklen lægges på bordet, og alle bordkort med ikoner af det personlige netværk lægges udenfor cirklen. Der findes tomme kort, som man selv kan udfylde. 3. Underviseren introducerer øvelsens fremgangsmåde. - Forstil dig, at du er her i midten af cirklen (MIG). - I dit personlige netværk har du nogle relationer, der betyder noget forskelligt for dig, og du skal nu placere dem i cirklerne. - Når du placerer et bordkort indenfor de grønne cirkler, oplever du en god relation til vedkommende. - Når du placerer et bordkort inden for de røde cirkler, oplever du, at relationen ikke er god for dig. - Farven har ikke noget at gøre med, hvor ofte du ser personen, men om du har en god relation eller god støtte fra denne person. - Jo tættere på midten du placerer personen jo tættere oplever du kontakten mellem dig og personen. De grønne felter = at du oplever at have en god relation eller får god støtte fra denne person. De røde felter = at denne person har en rolle i dit liv, men relationen er mindre god eller dårlig. 4. Underviseren beder nu deltageren om at nævne personer fra sit personlige netværk, som har en eller anden rolle i hans/hendes liv. 5. For hver person, der bliver nævnt, findes bordkortet med den pågældende relation og det placeres på cirklen i forhold til, hvordan deltageren synes, at relationen er. Underviseren spørger ind til, hvad det er, der gør den enkelte relation god eller mindre god i forhold til den støtte, som deltageren oplever at have brug for i hverdagen. 6. Øvelsen fortsætter, til alle relevante relationer i deltagerens netværk er identificeret. 7. Derefter drøftes, hvordan deltageren kan forbedre en relation eller gøre relationen mindre tæt, hvis han/hun ønsker dette. Deltageren prøver selv at komme med idéer til, hvad der skal ske for at få den ønskede kontakt eller støtte. Nogle hjælpespørgsmål fra underviseren i dialogen kan være: Hvilke glæder/udfordringer/problemer oplever du i relationen? Hvis kontakten er mindre god eller dårlig, hvordan kan den gøres bedre? Hvem kan du få støtte fra og til hvad? Hvordan kan du fortælle personen, hvad du har brug for? 32 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

33 Min nære verden TRIN FOR TRIN 1 Detaljeret version Hvordan kan du fortælle personen, hvad du forventer af vedkommende? Hvordan kan du fortælle personen, at du ikke ønsker råd fra vedkommende? 8. Underviseren afrunder øvelsen ved at spørge, hvordan det var at gennemgå netværket på denne måde. Variation af øvelsen Afhængig af deltagerne i en gruppeundervisning, kan øvelsen anvendes til gruppeundervisning i to-mandsgrupper, hvor de to deltagere skiftes til at være på og at være udspørger. Underviseren instruerer deltagerne i henhold til Trin for Trin beskrivelsen for individuel vejledning og Trin for Trin beskrivelsen på næste side udleveres til deltagerne. Efter at hver deltager har prøvet at være på og være udspørger, samler underviseren op på erfaringerne fra øvelsen i plenum. Min nære verden TRIN FOR TRIN 2 Deltagerne skiftes til at være på og at være udspørger. 1. Cirklen lægges på bordet. Den der er på, skal forestille sig, at være i midten af cirklen (MIG). 2. Alle bordkort stilles uden for cirklen. Der findes tomme kort, som man selv kan udfylde. 3. Den der er på vælger det/de bordkort fra sit personlige netværk, som har en rolle/betydning i hans/hendes liv. Bordkortene placeres et efter et på cirklens grønne og røde felter. Jo tættere på feltet MIG du placerer personen, des tættere oplever du, at kontakten er mellem dig og personen, eller den støtte du får fra personen. Udleveres til deltagerne 4. For hver person, der bliver nævnt, spørger udspørgeren : - Hvad er det, der gør relationen god eller mindre god? - Hvordan kan relationen forbedres, hvis du ønsker det? Andre hjælpespørgsmål i dialogen kan være: Hvem kan du få støtte af og til hvad? Hvilke glæder/udfordringer/problemer oplever du i relationen? Hvordan kan du fortælle personen, hvad du har brug for og forventer af vedkommende? 5. Øvelsen fortsætter til alle relevante relationer i deltagerens netværk er på cirklen. 6. Rollerne byttes om, så det er udspørger, der er på. Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 33

34 Øvelse 5 Min kontakt til fagpersoner - At skabe overblik over deltagernes kontakt til og støtte fra fagpersoner Formål med øvelsen Formålet med øvelsen Min kontakt til fagpersoner er, at skabe overblik over den kontakt, deltagerne (deltageren) har til forskellige fagpersoner, og det udbytte de aktuelt har af kontakten og muligheder for at skabe bedre kontakt og større udbytte hvis relevant. Konceptet/Idéen med øvelsen Når man har en eller flere kroniske sygdomme, er man ofte i kontakt med flere instanser i sundhedsvæsenet og i kontakt med flere forskellige fagpersoner. Man kan opleve, at man: ikke altid får den støtte, som man har behov for. ikke får spurgt om det, man vil spørge om. ikke får svar på et spørgsmål. ikke forstår, hvad man bliver forklaret. ikke får optimalt udbytte af den støtte, der gives. Deltagerne skal identificere de fagpersoner, de er i kontakt med og reflektere over, hvor vigtig hver kontakt er for dem. Om det er en, de ser ofte eller sjældent? Hvilken støtte og rådgivning de får eller kan få fra den pågældende? Om kontakten opleves som positiv eller negativ? Om der er fagpersoner de ikke har kontakt til, men som de har brug for? Øvelsen giver mulighed for en dialog om, hvordan kontakten eventuelt kan forbedres, og hvilken rolle deltagerne selv spiller i kontakten med den pågældende fagperson. Hvis der er tale om en gruppe session, kan deltagerne give hinanden idéer til f.eks. hvordan de fortæller andre, hvad de har brug for at vide, hvilken hjælp de ønsker i forbindelse med deres situation, eller de kan hjælpe hinanden med at formulere spørgsmål. Tidsramme: Ca. 30 minutter Materiale til ti deltagere: Fem stofcirkler med MIG i midten (man deles to og to om en cirkel), ti sæt ikon-kort med forskellige faglige relationer og nogle tomme kort. Lav evt. selv flere egne kort Gruppe (maks. ti deltagere) eller 1:1 deltager/sundhedsprofessionel Kan bruges, når det er hensigtsmæssigt i kursusforløb, og kan med fordel efterfølges af øvelser, der handler om målsætning f.eks. Hvor er jeg eller Vi rykker. Endvidere i sammenhæng med Min nære verden for at afdække evt. støttemuligheder i deltageres nære netværk 34 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

35 Min kontakt til fagpersoner TRIN FOR TRIN Kort version 1. Præsenter formålet med øvelsen. 2. Deltagerne deles så de er to og to om en cirkel. 3. Læg cirklen på bordet og giv alle deltagerne et sæt ikon-kort med fagpersoner, som placeres rundt om cirklen. Der findes tomme kort som man selv kan udfylde. 4. Introducer øvelsens fremgangsmåde Cirklens midte MIG, bordkort på fagpersoner, betydning af relation til fagperson (grønne og røde felter). 5. Bed nu deltagerne om at nævne de fagfolk, de er i kontakt med i sundhedsvæsenet. For hver person, der bliver nævnt, findes bordkortet, der placeres på cirklen i forhold til, hvordan deltageren oplever, at relationen er. 6. Skab dialog om, hvad deltagerne kan forvente sig af de forskellige fagpersoner, hvordan man kan forbedre kontakten til fagpersonen/systemet, og drøft konkrete forslag til, hvordan deltageren kan forberede sig til en konsultation/behandling, og hvordan man kan stille spørgsmål. Henvis evt. til Hej Sundhedsvæsen på hjemmesiden (19). 7. Afrund øvelsen ved at spørge deltagerne, hvordan øvelsen har støttet dem. Fagpersoner SYGEPLEJERSKE FODTERAPEUT ERGOTERAPEUT DIÆTIST LÆGE PSYKOLOG FYSIOTERAPEUT SOCIALRÅDGIVER Hjemmehjælper Tandlæge Tandplejer Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 35

36 Min kontakt til fagpersoner TRIN FOR TRIN Detaljeret version Underviseren præsenterer formålet med øvelsen. Det er vigtigt, at underviseren på forhånd har gjort sig klart, hvad formålet er i den konkrete kontekst. Det er ligeledes vigtigt, at formålet forklares tydeligt, og at deltagerne får lejlighed til at stille opklarende spørgsmål. 1. Formålet kan f.eks. beskrives som: Formålet med denne øvelse er, at skabe overblik over den kontakt I har til forskellige fagpersoner, og det udbytte I aktuelt har af denne kontakt. Formålet er også at se på muligheder for at skabe bedre kontakt og større udbytte, hvis I finder det relevant. 2. Deltagerne deles så de er to og to om en cirkel, som lægges på bordet foran, og alle deltagerne får et sæt ikon-kort med fagpersoner, som placeres rundt om cirklen. Der findes tomme kort, som man selv kan udfylde. 3. Underviseren forklarer cirklen ved at sige: Forestil jer, at I er her i midten af cirklen (MIG). 4. Underviseren beder nu deltagerne nævne de fagfolk, som de er i kontakt med i sundhedsvæsenet. Alternativt kan man gennemgå ikon-kortene et efter et. 5. For hver fagperson der nævnes, placerer hver deltager den pågældende fagperson i cirklen afhængig af: a. om fagpersonen er vigtig, mindre vigtig eller ikke vigtig og b. om det er en god, mindre god eller dårlig kontakt, man har med fagpersonen. Jo tættere på midten jo vigtigere Grøn: God relation Rød: Dårlig relation 6. Underviseren spørger ind til, hvad de forskellige deltagere får ud af kontakten til fagpersonen, og hvad der gør, at det f.eks. for den ene deltager er en god kontakt, hvorimod det, for en anden deltager, er en mindre god kontakt. 7. Hvis det er relevant, byder underviseren ind med sin faglige viden om, hvad den fagperson kan tilbyde. Og underviseren skaber en dialog om, hvilke forventninger deltagerne med rette kan have til den fagperson. 8. Under dialogen om de enkelte fagpersoner kan der opstå ønsker fra deltagerne om at forbedre deres kontakt til fagpersonen, og her opfordres de andre deltagere til sammen med underviseren at komme med konkrete forslag til, hvordan dette kan gøres, herunder forslag til hvordan man kan forberede sig og stille spørgsmål. 9. Øvelsen fortsætter til de fagfolk, som gruppen er i kontakt med, er blevet gennemgået. 10. Hvis der er fagfolk, som ikke bliver nævnt, kan underviseren tage dem frem og spørge, om de har kontakt til den pågældende fagperson, og om personen er vigtig at få placeret. Underviseren kan, hvis hun/han mener, at det er vigtigt fortælle om den pågældende fagperson. 11. Underviseren afrunder øvelsen ved at spørge deltagerne om, hvordan øvelsen har støttet dem. Variation af øvelsen 1:1 (Deltager sundhedsprofessionel) Øvelsens forskellige trin følges, men hvor det er den pågældende deltagers kontakter til fagpersoner, der bliver identificeret, placeret og diskuteret. 36 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

37 Min kontakt til fagpersoner TRIN FOR TRIN Detaljeret version Hjælpespørgsmål og emner, som kan tages op: Hvordan får du mere støtte fra de forskellige fagpersoner, som du møder i din dagligdag? Hvordan fortæller du personen, hvad du har brug for? Hvordan fortæller du personen, hvad du forventer af hende eller ham? Hvad kan du forvente dig af de forskellige fagpersoner, som du møder i sundheds- og socialvæsenet? Hvad forventes af dig i dette samarbejde, og hvad kan du selv gøre? TIP: Patientunderviseren kan henvise til Hej Sundhedsvæsen på hjemmesiden (19). Her kan patienter og pårørende få konkret hjælp til, hvordan man kan stille spørgsmål til fagpersoner f.eks. egen læge, sygeplejerske, diætist og andre for selv at være med til at sikre en god behandling og få mest ud af sine konsultationer/møder med sundhedsvæsenet. Patientunderviseren kan også uddele pjecer/materiale fra hjemmesiden til inspiration/støtte. Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 37

38 Øvelse 6 Fup eller fakta - At repetere eller uddybe budskaber på en spillende måde Formål med øvelsen Formålet med spillet Fup eller Fakta er at undervise i faktuel diabetesrelateret viden på en anderledes måde, der: faciliterer dialog mellem underviser, deltagere og deltagerne imellem. giver underviseren mulighed for at tage udgangspunkt i deltagernes konkrete viden. hjælper deltagerne til at udveksle synspunkter og lære hinanden bedre at kende. Konceptet/Idéen med øvelsen At bruge spil i undervisningen kan blandt andet være med til at skabe en uhøjtidelig stemning og kan samtidig give adspredelse i valg af undervisningsmetode. Rammen for Fup eller Fakta er inspireret af et TV- quizprogram, hvor deltagerne skulle gætte om et udsagn var sandt eller falsk. I versionen her inddeles deltagerne i to (eller flere hold), og underviseren læser udsagn op, som holdene skal tage stilling til. Hvis der kun er tre eller færre deltagere, kører man blot med ét hold. Holdene diskuterer hvert udsagn og skal blive enige om udsagnet er forkert/ Fup eller Fakta /rigtigt. Det skal pointeres, at det er vigtigt at fremme deltagernes indbyrdes diskussion af svaret, da de på den måde kan lære af hinanden. Det er hensigten, at man skal tale om de forskellige udsagn, når deltagerne har svaret Fup eller Fakta. F.eks. ved at høre, hvad der har fået dem til at svare, som de har gjort, hvorefter underviseren forklarer og uddyber efter behov. Til spillet følger en række udsagn, som er eksempler på hvordan Fup eller Fakta spørgsmål kan formuleres. Det er vigtigt, at de spørgsmål underviseren bruger, relaterer sig til den igangværende undervisning, og underviseren vil derfor typisk selv skulle formulere spørgsmål, der passer til undervisningen og de budskaber man gerne vil fokusere på. Brug gerne de medfølgende spørgsmål i det omfang det passer til undervisningen. Tidsramme: Ca minutter afhængig af hvor mange udsagn der inddrages En række udsagn samt to sæt Fup og Fakta kort (et sæt til hvert hold). Kopier evt. til uddeling Gruppe, deltagerne inddeles i hold med min. to deltagere på hver Kan bruges, når det er hensigtsmæssigt i kursusforløb, og kan med fordel efterfølges af øvelser, der handler om målsætning f.eks. Hvor er jeg, eller Vi rykker 38 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

39 Fup eller Fakta TRIN FOR TRIN Kort version 1. Præsenter formålet med øvelsen og introducer deltagerne til spillet. 2. Deltagerne deles i hold. 3. Udvælg på forhånd de udsagn, der skal drøftes og læs udsagnene et ad gangen. 4. Deltagerne taler sammen og samarbejder om svarene. Faciliter dette ved evt. at stille spørgsmål og vække til indbyrdes nysgerrighed i forhold til den viden, den enkelte har at bidrage med. 5. Spørg ind til baggrunden for svarene og faciliter, at svarene relateres til deltagernes egne erfaringer. 6. Afrund øvelsen ved at spørge om, og hvordan, øvelsen evt. har givet deltagerne mere viden. Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 39

40 Fup eller Fakta TRIN FOR TRIN Detaljeret version Inden spillet igangsættes, forbereder underviseren, hvilke udsagn, der skal med i spillet. Underviseren skal kun bruge de spørgsmål, som de føler sig godt hjemme i og kun bruge de spørgsmål, der er relevante for emnet, der skal drøftes. Det er endvidere hensigtsmæssigt at placere deltagerne på de enkelte hold, så de nemt kan tale sammen. Underviseren skal også afklare inden start, om den tid, deltagerne skal have til at finde svaret, skal være fast (f.eks. to minutter), eller om den skal varieres afhængig af den konkrete snak, der opstår. Deltagerne forberedes undervejs ved f.eks. at sige: Om 30 sekunder skal I give jeres svar. Hvis en fast tid vælges, kan det være hensigtsmæssigt at have en visuel tidtagning, så deltagerne hele tiden kan orientere sig om, hvor meget tid de har tilbage til at finde et svar. 1. Underviseren præsenterer formålet med øvelsen. Det er vigtigt, at underviseren på forhånd har overvejet og besluttet, hvad formålet er i den helt konkrete situation (inspiration kan hentes på forrige side Formål med øvelsen ). Det er ligeledes vigtigt, at dette forklares tydeligt, og at deltagerne får lejlighed til at stille afklarende spørgsmål. Formål kan f.eks. forklares som: I har i løbet af de sidste timer/dage hørt en masse, der har betydning for diabetes og behandlingen af denne. I har både hørt om blodsukkermåling og behandling med medicin, motion og madens betydning. Nu vil vi gerne spille et spil, hvor I skal bruge det, som I har lært, så det kan blive repeteret og sætte sig bedre fast i hukommelsen. Vi skal spille Fup eller Fakta. 2. Underviseren introducerer reglerne ved f.eks. at sige: I bliver delt ind i to (eller x antal) hold. Det er ofte sådan, at nogle kan huske noget og andre noget andet, så sørg for at udnytte hinandens viden og samarbejd om at finde de rigtige svar. Det gælder altså om at I på holdene sammen skal finde frem til om, de udsagn, jeg læser op, er rigtige (Fakta) eller forkerte (Fup) Nu vil jeg allerførst høre, om der er nogle spørgsmål? 4. Herefter læser underviseren udsagnene op et efter et. Udsagnene uddeles evt. til holdene, herefter så de selv kan læse det efterfølgende. Efter hvert udsagn får de to hold lidt tid til at diskutere og blive enige om, hvilket kort ( Fup eller Fakta ) de vil vise, når underviseren siger nu er tiden gået. Det er vigtigt, at deltagerne taler sammen og samarbejder om svarene. Underviseren kan være med til at fremme dette om nødvendigt ved evt. at stille spørgsmål og vække til indbyrdes nysgerrighed i forhold til den viden, den enkelte har at bidrage med. F.eks. hvis en deltager føler sig sikker på, at HbA1c kan måles både i % og i mmol/mol, kan underviseren spørge de andre på holdet, om de mener det samme. Hvis de ikke ved det, så kan man spørge den, der ved noget, om hvordan han/ hun bærer sig ad med at huske det, og hvornår han/hun bruger HbA1c tallene til noget etc. 5. Når deltagerne har svaret på et udsagn, skal der spørges ind til baggrunden for svarene, og her er det vigtigt at relatere svarene til deltagernes egne erfaringer. I forbindelse med eksemplet ovenfor kan der f.eks. spørges ind til, hvornår og hvordan deltagerne bruger HbA1c værdien. Hvis dette giver anledning til behov for forklaring og uddybning, gøres dette. Større behov for uddybning ved flere udsagn kan betyde, at man må nedsætte antallet af udsagn i pågældende spil. 40 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

41 Fup eller Fakta TRIN FOR TRIN Detaljeret version Variation af øvelsen Øvelsen her kan også dyrke konkurrencemomentet, hvis man ønsker det. For hvert rigtigt svar gives så et point, og holdet med flest rigtige vinder. Det må vurderes nøje fra hold til hold, om det er hensigtsmæssigt specielt i forhold til mere tilbageholdende og usikre deltagere. Pointføringen kan gøres, så man visuelt kan følge med i stillingen, f.eks. ved at skrive point på en flipover eller tavle/whiteboard. FUP FAKTA Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 41

42 Øvelse 7 Hvor er jeg? - At mærke gennem kroppen, hvor man er, og hvor man gerne vil være i forhold til egen nuværende situation Formålet med øvelsen At hjælpe deltageren med gennem kroppen at mærke efter, bevidstgøre og vurdere, hvor man er, i forhold til egen situation, behov og ønsker. At deltageren får støtte til at sætte (små) mål for, hvor man gerne vil hen (forandring). At komme i dialog med andre i samme situation og få idéer til den ønskede forandring, som kan støtte øget handlekompetence/egenomsorg. Konceptet/Idéen med øvelsen Små ændringer i hverdagen kan have positiv betydning for velvære, trivsel og helbred, ikke mindst når man har en kronisk sygdom. Idéen med øvelsen er, at deltagerne får fokus på deres egen forandringsproces ved at bevæge sig fysisk og mærke deres situation, ønsker og behov gennem kroppen. Øvelsen giver deltagerne mulighed for at tale med andre i samme situation. At dele erfaringer og høre at andre også kan have svært ved at ændre vaner, kan give nye idéer og mulighed for at se egen situation i et nyt lys. Øvelsen lægger op til, at deltagerne viser deres forandringsønsker med både krop og tale, hvorfor den kræver, at deltagerne kender hinanden lidt, samt at der er tillid og tryghed i gruppen. Øvelsen kan gennemføres på to forskellige måder. Man kan enten arbejde med et fælles emne for forandring, eller hver deltager kan vælge deres eget emne for forandring. Tidsramme: Cirka minutter Ti sæt bestående af en glad og en sur smiley. På bagsiden af smileys er der plus/minus-tegn, som man kan bruge i stedet for smileys, hvis man foretrækker det. Hvis emnet er et fællesemne anvendes blot et sæt (en sur og en glad smiley). Hvis man vælger versionen med hver sit emne, har hver deltager sit eget sæt. Øvelsen kræver gulvplads 1:1, Gruppe Kan typisk bruges som opfølgning på anden øvelse for at konkretisere ønsker, mål og plan 42 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

43 Hvor er jeg? TRIN FOR TRIN 1: Fælles emne - kort version 1. Præsenter formålet med øvelsen og det emne, som er valgt. 2. Placer en sur og en glad smiley på gulvet (eller plus/minus tegnene). 3. Bed deltagerne om at stille sig mellem de to smileys alt efter, hvor de oplever, at de er i forhold til det pågældende emne. 4. Deltagerne placerer sig på det sted, de vil stå. 5. Bed nu deltagerne om, at gå sammen to og to og fortælle hinanden, hvorfor de står, hvor de står (ca. 1½ minut til hver variér tiden efter behov). 6. Bed nu deltagerne om at flytte sig hen til det punkt, hvor de godt kunne tænke sig at være. 7. Deltagerne går igen sammen to og to og fortæller hinanden: Hvordan er det at stå her?. 8. Bed herefter deltagerne om at gå tilbage til startpunktet, og spørg deltagerne om, hvordan det er at være tilbage i startpunktet, og hvad det første skridt for dem kunne være, som ville bringe dem hen mod det sted, de gerne ville være. 9. Deltagerne går sammen to og to og fortæller hinanden om deres tanker og idéer til det første skridt og evt. videre frem mod det ønskede sted. 10. Afslut øvelsen ved, at spørge deltagerne, om de har lyst til at fortælle, hvordan de oplevede øvelsen. TRIN FOR TRIN 2: Selvvalgt emne - kort version 1. Præsenter formålet med øvelsen. 2. Uddel en glad og en sur smiley til hver deltager og bed deltagerne om at vælge det emne, som de vil arbejde med i øvelsen. 3. Bed hver deltager om at placere en sur og en glad smiley på gulvet med god afstand (minimum 2 meter) (eller brug plus/minus tegnene). 4. Bed deltagerne om at stille sig mellem de to smileys alt efter, hvor de oplever, at de er i forhold til det emne, de har valgt at arbejde med at forandre. 5. Spørg deltageren en efter en hvordan de oplever, det er at stå der, hvor de står. Fordele og ulemper. Alle deltagere svarer efter tur, lytter til hinanden, med mulighed for at spejle sig i hinandens overvejelser om forandring (gælder også for punkt 6-8). 6. Bed deltagerne om at flytte sig hen til det punkt, hvor de godt kunne tænke sig at være og spørg, hvordan det er at stå der. Fordele og ulemper. 7. Bed deltagerne om at gå tilbage til udgangspunktet og spørg så, hvordan deltageren kommer derhen, hvor man gerne vil være. 8. Bed deltageren om at tage første skridt mod det sted og spørg, hvordan det er at stå der 9. Afslut øvelsen ved at spørge deltagerne om de vil fortælle, hvordan det var. Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 43

44 Hvor er jeg? TRIN FOR TRIN 1: Fælles emne detaljeret version Øvelsen kræver grundig forberedelse. Underviseren skal overveje om alle deltagere kan holde ud at stå op under øvelsen. Det er vigtigt, at underviseren på forhånd har gjort sig klart, hvad formålet med øvelsen er. Formålet forklares tydeligt og der skal være mulighed for, at deltagerne kan stille opklarende spørgsmål. 1. Underviseren præsenterer formålet med øvelsen og det fælles emne, som er valgt af underviseren. Underviseren kan sige: Formålet med øvelsen er, at hjælpe jer med, gennem kroppen, at mærke efter, hvor I er, og hvor I gerne vil være i forhold til jeres det valgte emne. 2. Underviseren placerer en sur og en glad smiley på gulvet (eller plus/minus tegnene), så der er god plads i mellem dem (2-4 meter eller mere). 3. Underviseren beder deltagerne om at stille sig mellem de to smileys alt efter, hvor de oplever, at de er i forhold til det valgte emne. Underviseren kan sige: Stil dig mellem de to smileys, der hvor du synes, du er, i forhold til emnet Eksempel: Bevægelse og motion: I hvor høj grad får du rørt dig i hverdagen? Underviser siger: I kan stå på selve smiley eller et sted imellem de to smileys. Mærk godt efter om I står det rigtige sted. Måske skal I prøve at gå lidt frem og tilbage, indtil I føler i kroppen, at I står det helt rigtige sted. 4. Deltagerne placerer sig på det sted hvor, de vil stå. 5. Underviseren beder nu deltagerne om at gå sammen to og to/finde en makker og fortælle hinanden om, hvorfor man står, hvor man står. Spørg f.eks.: Hvordan har du det med at stå her? Hvad er det, der gør, at du står her, og ikke længere henne mod den sure eller den glade smiley? Hver deltager gives 1½ minut til at fortælle (variér tiden efter behov). Underviseren siger til, når det 1½ minut er gået, så begge deltagere prøver både at fortælle og lytte. 6. Underviseren beder nu deltagerne om at flytte sig til det punkt, hvor de godt kunne tænke sig at være ved at spørge: Hvor ville du gerne stå henne? Deltagerne skal nu flytte sig og prøve sig frem, hvor de gerne vil stå. Giv tid til at de mærker efter. Sig f.eks. Det er også tilladt ikke at flytte sig og være tilfreds med der hvor man står. 7. Underviseren beder igen deltagerne om at gå to og to sammen og fortælle hinanden: Hvordan er det at stå her? Hvordan er det anderledes? Hver deltager gives 1½ minut til at fortælle (variér tiden efter behov). Underviseren siger til, når det 1½ minut er gået, så begge deltagere prøver både at fortælle og lytte. 44 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

45 Hvor er jeg? TRIN FOR TRIN 1: Fælles emne detaljeret version 8. Underviseren beder herefter deltagerne om at gå tilbage til startpunktet ved at sige: Gå nu tilbage til startpunktet. 9. Når alle er tilbage på startpunktet, beder underviseren deltagerne om at mærke efter mht., hvordan det er at være tilbage. Og derefter tage det første skridt mod det ønskede sted mellem de to smileys, der hvor de gerne vil være ved at sige: Overvej nu hvilket første skridt, som vil bringe dig nærmere på det sted, hvor du ønsker at stå. Og tag det FØRSTE skridt mod det ønskede sted. 10. Underviseren beder deltagerne om igen at gå to og to sammen og fortælle hinanden om deres tanker og idéer til, hvad det første skridt er og evt. videre frem mod det ønskede sted. Der gives 1½ minut til hver (variér tiden efter behov). Underviseren siger til, når det 1½ minut er gået, så begge deltagere prøver både at fortælle og lytte. 11. Underviseren afslutter øvelsen ved at spørge deltagerne, om de har lyst til at fortælle, hvordan de oplevede øvelsen. Variationer af øvelsen Øvelsen kan også anvendes som en indledning til den pågældende dags emne med et spørgsmål om, hvor deltagerne er og gerne vil hen i forhold til dagens emne. Min smiley Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 45

46 Hvor er jeg? TRIN FOR TRIN 2: Selvvalgt emne detaljeret version Øvelsen kræver grundig forberedelse. Underviseren skal overveje, om alle deltagere kan holde ud at stå op under øvelsen. Det er vigtigt, at underviseren på forhånd har gjort sig klart, hvad formålet med øvelsen er. Formålet forklares tydeligt, og der skal være mulighed for, at deltagerne kan stille opklarende spørgsmål. Deltagerne vælger tidligere på dagen eller i starten af øvelsen et emne, som de ønsker at arbejde med i øvelsen. De kan også blive bedt om på forhånd hjemmefra at vælge et emne. 1. Underviseren forklarer formålet med øvelsen og siger: Formålet med øvelsen er, at hjælpe med, gennem kroppen at mærke efter, hvor man er og hvor man gerne vil være i forhold til ens nuværende situation, behov og ønsker. 2. Deltagerne får hver en glad og en sur smiley - eller man kan bruge plus minus tegnene på bagsiden. Og underviseren beder deltagerne om, at placere smiley på gulvet, så der er god plads i mellem - og siger: I skal nu vælge et emne hver især, som I vil arbejde med i denne øvelse. Emnet skal handle om noget, I ønsker at forandre; noget der irriterer jer, som I gerne vil lave om. Det kan f.eks. være, at I ønsker at spise mindre slik, få mere motion eller at være i bedre humør, på trods af sygdommen. Hvis det er svært at finde et emne så sig til, for så kan jeg måske hjælpe med at finde frem til det. 3. Underviser giver lidt tid, f.eks. 1 min. 4. Når alle har valgt et emne, spørger underviseren alle deltagere: Hvad er dit emne? 5. Underviseren stiller herefter åbne/aktivt lyttende spørgsmål i tre runder. Alle deltagere svarer efter tur. Deltagerne lytter til hinanden. Det er vigtigt, at det ikke opleves som en konkurrence, men at forandring er i fokus, så deltagerne kan spejle sig i hinandens overvejelser om forandring. 6. Derefter siger underviser: I skal om lidt stille jer mellem de to smileys der, hvor I hver især oplever, at I er, i forhold til det spørgsmål, jeg stiller om det emne, som I har valgt at arbejde med og forandre. Jo mere positivt I oplever jeres situation jo tættere på den glade smiley. I kan stå på selve en smiley eller et sted imellem de to smileys. 7. Stil jer nu mellem de to smileys, der hvor I oplever, at I er. Mærk godt efter om I står det rigtige sted for jer. Måske skal I prøve at gå lidt frem og tilbage, indtil I føler, at I står det helt rigtige sted. Hvordan har du det med at stå der, hvor du står? Hvad er det, der gør, at du står der, hvor du står, og ikke lidt den ene eller den anden vej? Hvad er (f.eks. motion) for dig? Hvad er sund/usundt for dig? Du kan spørge: Hvad gør det ved dig, at du står her? 46 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

47 Hvor er jeg? TRIN FOR TRIN 2: Selvvalgt emne detaljeret version 8. Underviseren stiller det næste spørgsmål: Hvor vil du gerne være? Underviseren beder deltagerne placere sig imellem de to smileys der, hvor de gerne vil hen. Og guider deltagerne ved f.eks. at sige: Prøv at gå lidt frem og tilbage, tag både små og store skridt hen imod det sted, I gerne vil være? 12. Underviseren beder deltageren tage det første (lille) skridt derhen, hvor han/hun gerne vil være og spørger: Hvordan er det at stå her? 13. Underviseren afslutter øvelsen ved at spørge deltagerne, om de har lyst til at fortælle, hvordan det var. Mærk godt efter, om I står det rigtige sted for jer. Måske skal I prøve at gå lidt frem og tilbage, indtil I føler, at I står det helt rigtige sted. 9. Underviseren spørger deltagerne en efter en; Hvordan er det at stå her? Hvilke fordele er der? Hvilke ulemper er der? 10. Underviseren beder deltagerne gå tilbage til udgangspunktet og spørger: Hvordan kan du komme derhen, hvor du gerne vil være; hvor du stod lige før? Deltagerne får lidt tid til at overveje og mærke efter. 11. Underviseren spørger derefter deltagerne en efter en: Hvilke tanker gør du dig? Hvad kan du gøre for at komme til at stå der? Hvad kunne det første skridt være for dig? Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 47

48 Øvelse 8 Vi rykker - At få fokus på mål, muligheder og handling på en legende måde Formål med øvelsen At deltagerne på en anderledes måde får fokus på og italesat ønsker, behov og muligheder for forandring At deltagerne bliver inspireret af hinanden At deltagerne lærer hinanden bedre at kende Konceptet/Idéen med øvelsen At bruge øvelser der minder om spil i undervisning kan blandt andet være med til at skabe en uhøjtidelig stemning og samtidig give adspredelse i valg af undervisningsmetode. Rammen for Vi rykker er inspireret af brætspil og er bygget op omkring en spilleplade med fire hovedfelter hver med sit overordnede tema, som deltagerne skal passere i gennem. De fire temaer er: 1. Kig tilbage Kig frem 3. Hvad kan X gøre 4. Vi rykker.. På tre (1,2 og 4) af de fire hovedfelter placeres udfordringskort. Udfordringskortene indeholder opfordringer og spørgsmål, der relaterer sig til hovedfeltets tema: På hovedfelt 1, Kig tilbage opfordres man til at fortælle om noget, man har gjort, oplevet eller forandret, som man er glad for. På hovedfelt 2, Kig frem beskriver man noget, som man gerne vil ændre, gøre anderledes, have mere af etc. Hovedfelt 4, Vi rykker handler om, hvad det første skridt for den enkelte deltager kan være, hvilken støtte der er brug for etc. På hovedfelt 3, Hvad kan X gøre foregår fælles idégenerering deltagerne imellem til, hvad man kan gøre i forbindelse med de emner/ting, der blev valgt i Kig frem Deltagerne starter i hovedfelt 1 og skiftes til at trække et kort og løse opgaverne fra 1 til 4. Hvis flere deltagere har valgt samme emne i Kig frem.. kan man, når man når til hovedfelt 3, slå idégenereringen sammen til en proces for disse deltagere. 48 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

49 Vi rykker Tidsramme: Ca minutter afhængig af antal deltagere To sæt bestående af: En spilleplade og et sæt udfordringskort á 18 kort fordelt på tre kategorier Gruppe, maks. fire deltagere til hvert spil Kan typisk bruges som opfølgning på anden øvelse for at konkretisere ønsker, mål og plan VI RYKKER... KIG TILBAGE... Hvad kan X gøre... KIG FREM... Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 49

50 Vi rykker TRIN FOR TRIN Kort version 1. Præsenter formålet med øvelsen. 3. Præsenter øvelsens spilleplade med de fire hovedfelter med de tilhørende opgaver, Deltagerne inddeles i grupper på to-fire personer. Hver gruppe får udleveret en spilleplade og et sæt udfordringskort. Udfordringskortene fordeles på de tilhørende symbolfelter. 4. Deltagerne beslutter, hvem der starter og efter tur trækker hver et kort, der hører til Hovedfelt 1. Dette felt handler om at se tilbage på noget, man har gjort, oplevet eller forandret. 5. Når alle har trukket kort i felt 1, rykkes efter tur til Hovedfelt 2 og trækker et kort. Her handler det om at kigge frem og beskrive noget, som man gerne vil ændre. 6. Når alle har trukket kort i felt 2, går gruppen videre til Hovedfelt 3. Her gælder det om at hjælpe hinanden med at få idéer til, hvordan man hver især kan opnå det, som man talte om felt Når der er foretaget idégenerering til alle deltagernes emner fra felt 2, går man videre til felt 4, hvor der trækkes et kort. Her handler det om at tænke over, hvad det første skridt i en ændring af det man har talt om kan være, og hvilken støtte man har brug for. Vær opmærksom på, om der er en eller flere af deltagerne på holdet, som har svært ved at læse. Hvis dette er tilfældet, kan der udpeges en kortoplæser, eller hvis der kun er en enkelt gruppe, kan underviseren evt. læse kortene op. Hvis en deltager har svært ved at finde på noget at sige efter at have trukket et udfordringskort, kan underviseren hjælpe på vej ved at spørge ind, eller man kan vælge, at deltageren trækker et nyt kort. 8. Afrund øvelsen ved f.eks. at spørge, om deltagerne oplevede at blive inspireret af øvelsen. Eller man kan relatere øvelsen til næste programpunkt/andre senere programpunkter. Vi rykker TRIN FOR TRIN Detaljeret version Underviseren præsenterer formålet med øvelsen. Det er vigtigt, at underviseren på forhånd har gjort sig klar på, hvad formålet er i den helt konkrete kontekst. Det er ligeledes vigtigt, at dette forklares tydeligt, og at deltagerne får lejlighed til at stille afklarende spørgsmål. 1. Underviseren præsenterer øvelsen ved f.eks. at sige: Øvelsen består af en slags spilleplade med fire hovedfelter, som I skal passere gennem. På hvert af de fire hovedfelter skal I løse opgaver. På tre af felterne trækker i hver især et udfordringskort med spørgsmål, og på et af felterne er der en fælles opgave. 2. Deltagerne inddeles i grupper på 2-4 personer. Hver gruppe får udleveret en spilleplade og et sæt udfordringskort. Udfordringskortene fordeles på de tilhørende symbolfelter. 3. Deltagerne beslutter, hvem der starter og efter tur trækker hver deltager et kort, der hører til hovedfeltet. 50 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

51 Vi rykker TRIN FOR TRIN Detaljeret version Dette felt handler om, at se lidt tilbage på noget man har gjort, har oplevet, eller noget som man er glad for, at have forandret. Det kan være inden for f.eks. hobby, livsstil, familie, sociale relationer eller arbejde. Deltagerne fortæller ganske kort, hvad det var, der fik dem til at forandre/gøre noget, eller hvad der gjorde en oplevelse god. 4. Når alle har trukket kort i felt 1, rykkes efter tur til Hovedfelt 2 og man trækker et kort. Her handler det om at kigge lidt frem og beskrive noget, som man gerne vil ændre, gøre anderledes, have mere af. Skriv evt. på tavle eller lignende, hvad den enkelte vælger. 5. Når alle har trukket kort i felt 2, går gruppen videre til Hovedfelt 3. Her gælder det om at hjælpe hinanden med at få idéer til, hvordan man kan opnå det, som man talte om i felt 2. Det er primært de andre deltagere, der skal komme med idéer til den, der har tur. (Hvis man kun er to deltagere, kan den der har tur selv deltage med idéer). Det er vigtigt at pointere, at den, der har tur, blot skal lytte til alle forslagene og det er helt op til vedkommende selv, hvorvidt han/ hun kan og vil bruge idéerne. Hvis flere deltagere har valgt samme emne i felt 2, kan der laves en fælles idégenerering, og i så fald flytter deltagerne samlet til felt 3. Det kan være hensigtsmæssigt at skrive idéerne op på en tavle/flipover. for etc. Støtte kan f.eks. være et familiemedlem eller en ven til at bakke jer op, som I kunne lave en aftale med, et besøg hos en diætist, måske et hjælpemiddel eller noget helt andet. Underviseren skal være opmærksom på, om der er en eller flere af deltagerne på holdet, som har svært ved at læse. Hvis dette er tilfældet, kan der udpeges en kortoplæser, eller hvis der kun er en enkelt gruppe, kan underviseren evt. læse kortene op. Hvis en deltager har svært ved at finde på noget at sige efter at have trukket et udfordringskort, kan underviseren hjælpe på vej ved at spørge ind, eller man kan vælge, at deltageren trækker et nyt kort. 7. Efter spillet afrunder underviseren ved f.eks. at spørge om deltagerne oplevede at blive inspireret af spillet og/eller ved at relatere spillet til næste programpunkt/andre senere programpunkter. Variationer af øvelsen: Kør evt. hele omgangen færdig for en deltager ad gangen i stedet for et felt per deltager ad gangen. Øvelsen kan eventuelt laves som walk and talk, hvor man blot medbringer kortene. 6. Når der er foretaget idégenerering til alle deltagernes emner fra felt 2, går man videre til felt 4, hvor der trækkes et kort. Her handler det om at tænke over, hvad det første skridt i retning af det I beskrev i felt 2 kan være for jer, hvilken støtte der er brug Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 51

52 Øvelse 9 Tjek ud - Nærværs- og refleksionsøvelse til at gå hjem på Formål med øvelsen Formålet med øvelsen er, at deltagerne får tid og ro til at reflektere over, hvad de tager med sig hjem fra kurset. Konceptet/Idéen med øvelsen Øvelsen skal medvirke til at skabe en oplevelse af nærvær, opmærksomhed, og væren til stede i nuet. Gennem en gennemgang af kroppens kontakt med gulvet, stolesædet og ryglænet skabes en oplevelse af tyngde, som øger kropsbevidstheden. Sammen med fokus på åndedrættets rytme skabes kropslig opmærksomhed. Idéen med at bruge denne øvelse som tjek ud er, at deltagerne får ro og lejlighed til at reflektere over dagens kursus, og hvad de tager med sig hjem. Øvelsen er en nærværsøvelse, der er inspireret af mindfulness tankegangen og skal ikke forveksles med meditation. Tidsramme: Ca. 6 minutter Trin for Trin beskrivelse Gruppe eller 1:1 deltager/sundhedsprofessionel Kan bruges som afslutning af hvert møde, hvis der er tid til det 52 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

53 Tjek ud TRIN FOR TRIN 1. Underviseren præsenterer formålet med øvelsen for deltagerne f.eks. ved at sige: Denne øvelse skal give jer tid og ro til at reflektere/tænke over det, vi har været i gennem på kurset her de sidste x timer/dage. Øvelsen varer ca. 6 minutter. 2. Indledning: Underviseren siger: I skal sætte jer godt til rette i stolen med fødderne i gulvet, så I er så afslappede som muligt. I kan lave øvelsen enten med jeres øjne åbne eller lukkede. Hvis I gerne vil have øjnene åbne, kan I lade dem hvile på et punkt foran jer f.eks. på gulvet, eller hvad der nu føles rarest. 3. Afspænding: Underviseren siger: Start med at mærke dine fødder på gulvet og med små bevægelser mærke gulvet under fødderne. Lad deltagerne gøre det i ca. 20 sek. Nu skal du med hver udånding lade dine fødder synke lidt mere ned i underlaget og mærke, at det støtter dig. Lad deltagerne sidde i ca. 30 sek. Mærk nu bagsiden af dine lår og baller mod stolesædet. Det kan måske hjælpe dig at lave små bevægelser. Lad deltagerne gøre det i ca. 20 sek. Med hver udånding falder du dybere ned i stolesædet og mærker, at stolesædet støtter dig. Lad deltagerne sidde i ca. 30 sek. Mærk nu ryggen mod ryglænet. Det kan måske hjælpe dig at lave små bevægelser. Lad deltagerne gøre det i ca. 20 sek. Nu skal du med hver udånding falde til i ryglænet og mærke, at det støtter dig. Lad deltagerne sidde i ca. 30 sek. Mærk nu dit åndedræt og være opmærksom på både indånding og udånding. Du skal følge den rytme dit åndedræt har og ikke prøve at styre eller ændre det. Lad deltagerne sidde ca. 20 sek. 4. Underviseren siger: Tænk nu tilbage på de sidste x timer/dage og læg mærke til, hvad der har gjort særligt indtryk på dig. Det er ok, hvis der dukker flere ting op. Lad deltagerne sidde i ca. 1 ½ min. 5. Sig: Forestil dig, at du kommer hjem til dig selv: Er der noget fra kurset, du har lyst til at prøve af, eller noget du har fået lyst til at gøre anderledes? Lad deltagerne sidde i ca. 1 ½ min. 6. Afslutning: Underviseren siger: Nu skal du vende tilbage i dit eget tempo Bevæg tæerne lidt og så fødderne. Bevæg fingrene og så armene. Ret ryggen og sænk skuldrene. Åbn øjnene, hvis du har haft dem lukket. Tag en dyb indånding og pust ud gennem munden. Og igen: Tag en dyb indånding og pust ud gennem munden. Og sidste gang: Ånd ind og pust ud. Variation af øvelsen Der kan evt. afsættes et par minutter til, at deltagerne kan skrive deres erkendelser ned på papir lige efter øvelsen. Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 53

54 OM DENNE GUIDE Denne guide er udviklet som en del af Projektet: Målrettet sundhedspædagogik i behandling af sårbare patienter med kroniske sygdomme videreudvikling og afprøvning af sundhedspædagogiske metoder og redskaber med diabetes som case. Værktøjerne og det sundhedspædagogiske fundament i guiden er blevet til på baggrund af analyser af interviews, workshops og prototypeafprøvninger blandt sundhedsprofessionelle patientundervisere på hospitaler og kommuner i Region Syddanmark, Gladsaxe Kommune, Bornholms Hospital og Bornholms Kommune. Stor tak rettes til patientundervisere i Region Syddanmark, som har deltaget i interviews, workshops, prototypeudvikling og afprøvning: Anja Østerby, Britt Matthiesen, Dorthe Søsted, Heidi Nissen, Henriette Daabeck, Heidi Korsgaard Neumann, Henriette Franke, Karin Lykke Iversen, Kathrine Rayce, Lene Zachariassen Funch Lisbeth Østerlund, Marianne Nøhr Hansen, Minna Friemann, Mona Engdal Larsen, Rikke Z. Janssen, Susanne Holm Rasmussen, Ulla Linding Jørgensen, og til Lotte Sehested fra Gladsaxe Kommune. Endvidere tak til patientunderviserne fra Bornholms Regionskommune og Bornholms Hospital: Anita Kjer Madsen, Bodil Sonne, Carsten V. Pedersen, Maj-Britt Fogelstrøm, Mariann Nexø, Ruth Gjerding og til Lotte Sehested fra Gladsaxe Kommunes Forebyggelsescenter; for deres medvirken i pilotafprøvningen af de nyudviklede værktøjer. Også tak til de patienter fra Region Syddanmark og fra Bornholm og Gladsaxe, der har deltaget i interviews og pilotafprøvning af de sundhedspædagogiske værktøjer, samt i den efterfølgende evaluering (feasibilitytest). Tak til konsulenterne Lone Oest Olesen, Mona Engdal Larsen og Ulla Pedersen fra UC Syddanmark, der har medvirket i udviklingen af et koncept for sundhedspædagogisk kompetenceudvikling i brugen af de nyudviklede værktøjer for 80 patientundervisere i Region Syddanmark i foråret En særlig tak til forsker Gitte Engelund og forskningsassistent Rikke Torenholt fra Steno Diabetes Center og til antropolog Liv Brandstrup fra Diabetesforeningen som deltog i de problemafdækkende interviews, workshops, analysearbejde samt prototypeudvikling af værktøjer. Og tak til designstuderende Maria Søbroe for medvirken i det indledende designarbejde af værktøjerne. Også tak til projektets Styregruppe: Chef for Forskning & Viden Malene Bagger, Diabetesforeningen, Forskningsleder Ingrid Willaing, Steno Diabetes Center og Chefkonsulent Kurt Æbelø, Sundhedssamarbejde og Kvalitet, Region Syddanmark. Den endelige guide og de sundhedspædagogiske værktøjer er udviklet og evalueret af projektgruppen ved forsker Annemarie Varming, Patient Education Research, Steno Diabetes Center. Specialkonsulent Birgitte Lund Møller, Sundhedssamarbejde & Kvalitet, Region Syddanmark. Projektleder Susanne Vestergaard og analysekonsulent Tue Helms Andersen, Forskning og Viden Diabetesforeningen. SATS-puljemidler fra Sundhedsministeriet har sammen med ressourcer fra de tre samarbejdsparter gjort det muligt at gennemføre projektet og udvikle materialet. 54 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

55 Referenceliste 1. HANSEN U M, ENGELUND G, ROGVI S A, WILLAING I. The Balancing Person: an innovative approach to person-centred education in chronic illness. European Journal of Person Centred Health Care Vol 2(3): TORENHOLT R, ENGELUND G, WILLAING I. Bringing person-centeredness and active involvement into reality: The feasibility of a participatory concept for patient education. Health Education. Accepted for publication. 3. ENGELUND G, HANSEN U M, WILLAING I. The Health Education Juggler : Development of a model describing educator roles in participatory, group-based patient education. Health Education (5): DOI: /HE ANDERSEN T H, HEMPLER N F, WILLAING I. Educator challenges using participatory methods in group-based patient education. Health Education (2): DOI: /HE STENO DIABETES CENTER. I Balance med kronisk sygdom. Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse. November GRABOWSKI D, JENSEN B B, WILLAING I, KNUDSEN V Z, SCHIØTZ M L. Sundhedspædagogik i patientuddannelse. En litteraturbaseret gennemgang af udvalgte sundhedspædagogiske begrebers anvendelse i patientuddannelse. Basisrapport. Steno Center for Sundhedsfremme og Region Syddanmark VARMING A, ANDRÉSDÓTTIR G, ENGELUND G, JELSTRUP L, PERSSON F I. EMMA: Empowerment, Motivation & Medical Adherence. Dialogværktøj til diabeteskonsultationer. Steno Diabetes Center. Gentofte MINISTERIET FOR SUNDHED OG FOREBYGGELSE. Ulighed i sundhed. Marts DIDERICHSEN F, ANDERSEN I, MANUEL C. Ulighed i sundhed. Årsager og indsatser. Sundhedsstyrelsen, København DYHR L, NIELSEN M, FINNEMAN M, WEX C. Erfaring fra indsatser rettet mod sårbare borgere og patienter med type 2 diabetes og KOL set i tværsektorielt perspektiv. Sårbarrapport 2. Vestegnsprojektet, Januar A69-B144DD4F386DF52/0/Saarbarrapportjanuar2013.pdf 11. JOHANSEN K S, RASMUSSEN P S, CHRISTIANSEN A H. Hvem deltager og hvem deltager ikke i patientuddannelse. Evaluering af sygdomsspecifik patientuddannelse i Region Hovedstaden. KORA Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning. December Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 55

56 Referenceliste 12. RÅDET FOR SOCIALT UDSATTE. SOCIALPOLITISK GRUNDLAG. December SPECIALCENTER VEST, KORSØR. Etiske retningslinjer. Relationen: Beboer og medarbejder GLAHDER L L, THORSEN T, REVENTLOW S. Arbejdet med sårbare patienter og perspektiver på social ulighed i almen praksis. En fokusgruppeundersøgelse med alment praktiserende læger i København, Odense og Århus. Karakteristik af sårbare patienter. Forskningsenheden for Almen Praksis. København SUNDHEDSSTYRELSEN. Forløbsprogrammer for kronisk sygdom. Generisk model og Forløbsprogram for diabetes. København, Varming AR, Torenholt R, Møller BL, Vestergaard S, Engelund G. Addressing challenges and needs in patient education targeting hardly reached patients with chronic diseases. Indian Journal of Endocrinology and Metabolism. Vol JUSTICE T AND JAMIESON D W, The Facilitator s Fieldbook. Second Edition. Amacom. 18. REGION SYDDANMARK OG DANSK SUNDHEDSINSTITUT. Sociale forandringsfællesskaber. En guide til arbejdet med egenomsorg i patientuddannelser. Maj DANSK SELSKAB FOR PATIENTSIKKERHED OG TRYGFONDEN. Hej Sundhedsvæsen Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

57 xxxxxx

58