- Mentoruddannelse for Lærerstuderende Aalborg Universitet Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser Projektrapport 8. Semester. Valgmodul: Pædagogik og pædagogisk innovation Vejleder: Tatiana Chemi. Afleveringsdato: 29. Maj 2012 Projektrapporten er ikke fortrolig. Navn: Studienummer: Underskrift: Anne Marie Vinther 20110977 Janne Holt 20110957 Mille Sand 20110976 Sofie Qvortrup 20071664
Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 1 1.0 Del 1... 4 1.1 Indledning (Fælles)... 4 1.2 Problemformulering (Fælles)... 6 1.3 Opgavens opbygning samt præsentation af teori (Fælles)... 7 1.4 Videnskabsteori (Fælles)... 11 1.4.1 Bruners socialkonstruktivisme (Anne Marie)... 11 1.4.2 Fænomenologi (Mille)... 12 1.4.3 Hermeneutik (Sofie)... 13 1.5 Metode (Fælles)... 14 1.5.1 Beskrivelse af vores case (Janne)... 14 1.5.2 Beskrivelse af vores samarbejde og aktionsforskning i praksis (Sofie)... 15 1.5.3 Metodetriangulering (Mille)... 19 2.0 Del 2: Før mentoruddannelsesdagen design (Fælles)... 23 2.1 Mentorbegrebet på læreruddannelsen (Sofie)... 23 2.2 Mentorbegrebets udvikling og aktualitet (Janne)... 23 2.2.1 Mentordefinition (Sofie)... 24 2.2.2 Grundlæggende former (Janne)... 25 2.3 Læringsteoretisk baggrund (Mille)... 26 2.4 Mentorroller og mentorforståelser (Mille)... 29 2.4.1 Rådgiverrollen (Sofie)... 30 2.4.2 Coachrollen (Sofie)... 31 2.4.3 Konsulentrollen (Mille)... 31 2.4.4 Vejlederrollen (Mille)... 32 2.5 Design af mentoruddannelsesdagen (Fælles)... 33 2.5.1 Mentoruddannelsesdagen (Janne)... 33 2.5.2 Vores del af mentoruddannelsesdagen (Anne Marie)... 34 2.5.3 Mentorernes forventninger og ønsker til uddannelsesdagen (Anne Marie)... 36 2.6 Diskussion i del 2 (Fælles)... 37 2.7 Delkonklusion (Fælles)... 38 3.0 Del 3: Under mentoruddannelsesdagen gennemførelse (Fælles)... 39 3.1 Den Kreative Platform (DKP) (Sofie)... 39 3.2 LEGO Serious Play (LSP) (Mille)... 41 3.3 KUBUS- værktøjer i mentoruddannelse (Anne Marie)... 44 3.4 Æstetiske læreprocesser (Sofie)... 46 3.4.1 Den æstetiske læreproces i forbindelse med DKP og LSP (Sofie)... 47 3.4.2 Den æstetiske læreproces succes (Anne Marie)... 48 3.5 Learning by doing eller Learning by wholes (Janne)... 49 3.5.1 DKP og handlingsorienteret læring (Janne)... 49 3.5.2 LSP, KUBUS og holistisk læring (Janne)... 51 1
3.5.3 Afhængig af indhold og mål (Janne)... 52 3.6 Diskussion i del 3 (Fælles)... 52 3.7 Delkonklusion (Fælles)... 54 4.0 Del 4: Efter mentoruddannelsesdagen evaluering (Fælles)... 55 4.1 Evalueringsdesign (Janne)... 55 4.1.1 Evaluering via deltagelse i socialt arrangement (Janne)... 55 4.1.2 Egen evaluering af uddannelsesdagen (Janne)... 56 4.2 Fokusgruppe som evaluering af uddannelsesdagen (Janne)... 56 4.2.1 LSP som evaluering af udbytte fra mentoruddannelse (Janne)... 57 4.2.2 Refleksioner over nøgleordet teambuilding (Anne Marie)... 59 4.2.3 Refleksioner over nøgleordet kommunikation (Anne Marie)... 61 4.2.4 Nøgleordene gruppeprocesser og konfliktforebyggelse (Anne Marie)... 62 4.2.5 Evaluering i fokusgruppe vha. HA- teknik (Mille)... 63 4.3 Transfer (Sofie)... 65 4.3.1 Ligheder (Sofie)... 65 4.3.2 Nær og fjern transfer (Sofie)... 67 4.4 Self efficacy/mestringsforventning (Mille og Anne Marie)... 68 4.5 Diskussion i del 4 (Fælles)... 71 4.6 Delkonklusion (Fælles)... 73 5.0 Del 5 (Fælles)... 75 5.1 Konklusion (Fælles)... 75 5.2 Perspektivering (Fælles)... 77 6.0 Litteraturliste... 80 2
Bilagsoversigt... 82 Bilag 1: Stillingsopslag: Mentor ved læreruddannelsen... 83 Bilag 2: Mentorbibel før introdagene: Mentorers bibel i introdagene august 2010... 85 Bilag 3: Mentorbibel efter introdagene: Hvad skal en mentor efter introdagene?... 89 Bilag 4: Gode råd: Introdagene... 92 Bilag 5: Spørgsmål til den mentoransvarlige... 94 Bilag 6: Spørgeskema: Mentor- spørgsmål... 95 Bilag 7: Design af fokusgruppe... 96 Bilag 8: Transskribering af fokusgruppe (vedlagt på CD- rom)... 98 Bilag 9: Program for introdagene onsdag den 18. august til fredag den 20. august... 99 Bilag 10: Spørgeskemasvar... 101 Bilag 11: Program for mentoruddannelsesdag tirsdag den 17. april 2012... 105 Bilag 12: Diasshow... 106 Bilag 13: Trænings- og interviewkort... 115 Bilag 14: De fire informanters brug af HA- teknik... 116 Bilag 15: Findings til del 2, 3 og 4... 120 3
1.0 Del 1 1.1 Indledning (Fælles) Med dette projekt ønsker vi at undersøge, om et undervisningsforløb, med brug af kreative redskaber, kan være med til at ruste lærerstuderende til at varetage en mentorfunktion for de nye studerende. Ved at være rustet forstår vi, at de dels har en oplevelse af at være mentalt klar, både personligt og gruppemæs- sigt, til at varetage jobbet som mentor, og dels at de gennem undervisningen har fået nogle redskaber til, hvordan de helt konkret kan arbejde med de nye studerende, altså et dobbelt sigte. Projektet er baseret på aktionsforskning, idet vi indgår i et samarbejde med mentorudvalget om at udvikle en mentoruddannelses- dag med fokus på fire nøglebegreber: teambuilding, kommunikation, gruppeprocesser og konfliktforebyg- gelse med det formål at ruste mentorerne til mentorjobbet. Mentorordninger ses oftere og oftere på danske arbejdsplader, i virksomheder og institutioner, og interes- sen for mentorskab er nærmest eksploderet de senere år (Jensen 2009, Toft & Hildebrandt 2002, Kaiser 2004). Denne voksende interesse vidner om en tro på og en forestilling om, at der i mentorskabet ligger en værdifuld læring, der ikke kommer i spil uden denne relation. Den samfundsmæssige udvikling med øgede krav til udvikling og omstilling, øget individualisering samt opløsning af tidligere tiders netværk efterlader den enkelte med behov for formaliserede hjælperelationer til andre mennesker, som eksempelvis mentor- ordninger. Disse relationer kan støtte den enkeltes udvikling, og sikre at dennes potentialer og kompeten- cer får så optimal en udnyttelse som muligt til gavn for såvel organisationen som den enkelte (Jensen 2009). En anden begrundelse kan findes i, at den informations- og kommunikationsteknologiske udvikling, som vi oplever i disse år, både binder os sammen i kæmpestore netværk men samtidig splitter os ad, idet vi ofte sidder hver for sig bag hver sin computer (Toft & Hildebrandt 2009). Denne opsplitning medfører et stigende behov for kommunikation, og ifølge Birgit S. Toft og Steen Hildebrandt er der en del information og viden, bl.a. tavs og kropslig viden, der ikke kan overføres gennem it- netværk, men som kun kan kommu- nikeres mellem mennesker i fysisk samvær (Toft & Hildebrandt 2002). Det er denne viden, en mentor gen- nem fysisk samvær og samtale kan bringe videre til en mente. Den læreruddannelse, vi har samarbejdet med, har over de sidste par år arbejdet med at udvikle en men- torordning som erstatning for den forhenværende tutorordning. Tutorordningen, der har eksisteret i man- ge år, havde som sit hovedformål at skabe et socialt fællesskab på stamholdene. Ordningen, der var frivillig og ulønnet, havde dog efterhånden udviklet sig til, at tutorernes opgave først og fremmest var at opfordre de nye studerende til at drikke sig berusede og at vise dem byens værtshuse, hvilket ofte medførte, at både tutorer og de nye studerende mødte op på læreruddannelsen i påvirket tilstand eller med tømmermænd. Dette kunne man fra læreruddannelsens side ikke lægge navn til længere, og med indførelsen af lønnede 4
mentorer forsøger man at skabe en ny begyndelse for indslusningen til livet som lærerstuderende. Mentor- ordningen har stadig fokus på socialisering, men i den nye mentorordning kaldes dette for studiesocialise- ring. Der skal fortsat arbejdes med at skabe et socialt fællesskab blandt de nye studerende, da dette opfat- tes som vigtigt for et godt studiemiljø, men mentorerne må f.eks. ikke opfordre til druk og må ikke møde berusede op. Fra læreruddannelsens side ønsker man med mentorordningen desuden at imødegå nogle af de problemer, der opleves på læreuddannelsen, såsom vanskeligheder i forbindelse med overgangen fra elev til studerende, manglen på fælles normer i undervisningssituationen, konflikter i forbindelse med gruppearbejde mm. Ideen med mentorordningen er at inddrage de gode studerende i at opdrage de nye studerende til at indgå på en hensigtsmæssig måde i sociale og studiemæssige sammenhænge. Nogle af disse studerende bliver derfor ansat som lønnede mentorer og skal i par, sammen med en holdkoordinator, være mentorer for et stamhold og på den måde være læreruddannelsens forlængede arm ude på stamhol- dene. Der lægges fra læreruddannelsens side op til, at en mentorfunktion af denne type kræver en eller anden form for uddannelse, og det er denne uddannelse eller nærmere bestemt uddannelsesdag, vi er involveret i. I samarbejde med mentorudvalget og de tidligere mentorer når vi frem til, at vores opgave er at tilrette- lægge et forløb, der sætter fokus på mentorernes sammenhold i form af teambuilding, måden at kommuni- kere på, gode gruppeprocesser samt forebyggelse af eventuelle konflikter. Vi ønsker, at undervisningen dels skal sigte på at styrke mentorernes eget sammenhold og samarbejde men samtidig også sigte på trans- fer i den forstand, at mentorerne vil forvente at mestre mentorrollen samt kunne bruge nogle af redska- berne ift. deres arbejde med de nye studerende. For os at se kræver dette dobbelte fokus en læreproces, hvor det er de lærende, der er i centrum, dem der kommunikerer, handler og får erfaring på egen krop. Vi har gennem vores uddannelse stiftet bekendtskab med flere forskellige kreative og innovative redskaber, som, vi mener, netop kan generere en sådan kropslig, kommunikativ og æstetisk læreproces, som vi søger. Vi kan se, hvordan Den Kreative Platform, LEGO Serious Play og KUBUS hver især tilbyder nogle redskaber, der vil kunne tage fat på de overskrifter, vi i fællesskab med læreruddannelsen og tidligere mentorer er nået frem til, og som mentorerne vil kunne benytte fremadrettet i deres mentorfunktion. Vores hypotese forud for undersøgelsen er derfor, at en undervisning med brug af disse kreative redskaber kan generere en læreproces, hvor de kommende mentorer dels får et godt fundament for at samarbejde i mentorgrup- pen/mentorparret og dels kan overføre dette til deres arbejde med de nye studerende både i form af en mental rustethed og en imaginær kasse med redskaber. 5
1.2 Problemformulering (Fælles) Vi ønsker derfor gennem et aktionsforskningsstudie at undersøge de studerendes læreproces ved at følge dem før, under og efter uddannelsesdagen med henblik på at udlede om og hvordan undervisningen ruster dem til deres kommende mentoropgave. Samtidig undersøger vi også den undervisning, vi har designet, gennemført og evalueret ift. valg og fravalg af tiltag, konsekvenser af vores tiltag eller manglende tiltag, hvorfor de virkede, som de gjorde og om vi kunne have gjort noget anderledes. Vores problemformulering lyder på denne baggrund således: Hvordan kan et mentoruddannelsesforløb på en læreruddannelse, med anvendelse af kreative red- skaber, designes, gennemføres og evalueres, så mentorerne efterfølgende har en oplevelse af at være rustet til det mentorjob, de skal varetage? De kreative redskaber vi omtaler i problemformuleringen er i dette projekt Den Kreative Platform, LEGO Serious Play og KUBUS. Med mentoruddannelsesforløb mener vi, den mentoruddannelsesdag på syv timer læreruddannelsen afholder, hvoraf vi står for et fire timers forløb. Ift. udtrykket at være rustet forstår vi, at mentorerne føler sig mentalt klar, individuelt og som gruppe, til at varetage mentorjobbet, samt at de har nogle konkrete og brugbare redskaber, de kan anvende fremadrettet. At vi vælger at sætte fokus på deres oplevelse af at være rustet hænger sammen med, at vi ikke har mulighed for at undersøge mentorer- nes arbejde med de nye studerende, da dette først begynder efter projektets deadline. Udtrykkene design, gennemførelse og evaluering dækker hele forløbet i aktionsforskningsprocessen. De- signdelen begynder således ved den indledende kontakt med læreruddannelsen og ender med vores design af mentoruddannelsesdagen. Gennemførelsen forstår vi som aktionerne under uddannelsesdagen samt vores oplevelse af, hvorledes designet virkede i praksis. Evaluering dækker over vores evalueringsdesign samt analysen af de data, vi får ved at udføre evalueringen, angående mentorernes oplevelse af uddannel- sesdagen og af at være rustet. Denne tredeling danner samtidig en ramme for opbygningen af dette pro- jekt. 6
1.3 Opgavens opbygning samt præsentation af teori (Fælles) Vi vil i dette afsnit redegøre for opgavens opbygning, hvilket gøres med udgangspunkt i en model. Problemformulering Indledning Videnskabsteori og metode FØR Design Mentorordning Mentorbegreb på udd. Mentorroller Spørgeskema UNDER Gennem- førelse Kreahve redskaber Æstehske læreprocesser Didakhsk hlgang Observahon EFTER Evaluering Evalueringsdesign Transfer Mestrings- forventning Fokusgruppe Figur 1: Opgavens opbygning (egen model) 7
I opgavens del 1 ønsker vi at beskrive vores videnskabsteoretiske ståsted, til dette benytter vi Jerome Bruners socialkonstruktivisme, da hans fastholdelse i, at skolens og lærernes vigtigste opgave er at etablere fællesskaber, hvor eleverne sammen kan udvikle og formu- lere ny viden, hænger godt sammen med vores syn på læring og undervisning. Vi anvender desuden fænomenologi og hermeneutik som en del af vores erkendelsesproces, idet de netop fokuserer på menneskets meningskonstruktion, og hvorledes viden kan erkendes. I metoden beskrives vores case og vores samarbejde med læreruddannelsen, hvilket tager udgangspunkt i aktionsforskning. Vi anvender, i denne forbindelse, metodetriangulering, hvilket gør, at vi benytter os af følgende empiriindsamlingsmetoder: Uformelle interviews, dokumenter, spørgeskema, observationer og fokusgruppe. I opgavens del 2 Før Mentoruddannelsesdagen Design ønsker vi at besvare følgende underspørgsmål: Hvordan designes et men- toruddannelsesforløb med anvendelse af kreative redskaber så de kommende mentorer efterfølgende vil have en oplevelse af at væ- re rustet til mentorjobbet? Vi starter vi med at definere mentorordningen både som den tager sig ud på læreruddannelsen, og sådan som den har udviklet sig gennem tiden til dens aktualitet i dag. Til dette bruger vi Birgit Signora Toft, der har inspireret til og etableret mentorprogrammer i mange organisationer, og som sammen med Steen Hildebrandt har skrevet flere bøger om mentorskabet. Derudover inddrager vi Ulla Højmark Jensen til at redegøre for mentorbe- grebets nyvundne popularitet og udbredelse i Danmark. Ift. den læringsteoretiske baggrund for mentorordninger har vi valgt at inddrage Klaus Nielsen og Steinar Kvales teoretisering om mesterlære som social praksis, da vi mener, at det kan bruges som et billede på den læring, der finder sted i forholdet mellem mentor og menten. Her er tale om både den personcentrerede- og den decentrerede form for mesterlære. Derudover bruger vi Jean Lave og Etienne Wenger, idet de udbygger teorien om den decentrerede mesterlære til en teori om situeret læring i praksisfællesskaber, hvilket også i høj grad er relevant både for mentor- menten- forholdet men også for mentens udvikling fra legitim perifer deltager af praksisfællesskabet på læreruddannelsen til at blive fuldgyldigt medlem heraf. 8
Vi analyserer mentorforståelsen hos mentorudvalget og hos de kommende mentorer med udgangspunkt i Birte Kaisers mentorkarruselmodel, hvorefter vi præsenterer vores design for mentoruddannelsesdagen samt hvilke forventninger, mentorerne har til dagen med udgangspunkt i deres spørgeskemasvar. Afslutningsvis diskuteres hvorvidt mentorernes forståelse af mentorrollen harmonerer med mentorudval- gets forståelse og hvilken betydning, dette har, ift. at målet for uddannelsesdagen er, at mentorerne skal føle sig rustet. Vores empiri i denne del 2 er dokumenter og spørgeskemaer. I del 3 Under Mentoruddannelsesdagen Gennemførelse ønsker vi at svare på følgende underspørgsmål: Hvordan gennemføres et mentoruddannelsesforløb med anvendelse af kreative redskaber så de kommende mentorer efterfølgende vil have en oplevelse af at være rustet til mentorjobbet? Vi redegør først kort for de tre kreative redskaber, vi har valgt at benytte os af under uddannelsesdagen: Det første er Den Krea- tive Platform (herefter omtalt som DKP), som er en didaktisk metode, hvis hovedformål er at skabe uhæmmet anvendelse af viden, hvilket gøres ved, at deltagerne kommer op på Den Kreative Platform og derved oplever et skabende nærvær, hvor man ikke er bundet af faglige restriktioner, kultur og lignende (Hansen & Byrge 2010). Det andet er LEGO Serious Play (herefter omtalt som LSP), som er en metode til at facilitere dialog og konstruktiv kommunikation inden for grupper af mennesker kendt af- eller relateret til hinanden. Det er baseret på en overbevisning om, at alle kan bidrage til diskussionen, beslutningerne og udbyttet (LSP 2010). Og til sidst KUBUS som er en ledelsesmodel med delt ledelse, som er udformet til ledelse af tværfagligt, selvorganiseret gruppearbejde i de tidlige faser af den innovative gruppeproces (Her- lau 2006). At vi vælger at benytte netop disse tre kreative redskaber harmonerer med vores videnskabste- oretiske ståsted, idet disse tager udgangspunkt i, at viden konstrueres i sammenspillet mellem mennesker. Herefter anvender vi Bennyé D. Austring, Merete Sørensen samt Kirsten Drotner til at undersøge, hvorvidt de tre redskaber fremmer æstetiske læreprocesser. Bennyé D. Austring og Merete Sørensen benyttes for- di, de har defineret æstetik og æstetiske læreprocesser således, at disse bliver anvendelige i bl.a. uddannel- seskontekster. Kirsten Drotner anvendes, fordi hun tilføjer flere niveauer til den æstetiske læreproces, bl.a. et individuelt og et socialt niveau, hvilket er relevant i dette projekt, da vi ønsker at belyse, hvorledes de æstetiske læreprocesser kan påvirke mentorerne som enkeltpersoner og som gruppe. Til sidst i denne del diskuterer vi vores tilgang til undervisningen på dagen. Her benytter vi os på den ene side af John Deweys teori om Learning by doing, der didaktisk argumenterer for en handlings- og aktivi- 9
tetspræget tilgang i undervisningen. På den anden side benytter vi David N. Perkins teori om learning by wholes, der argumenterer for en holistisk og sammenhængsskabende tilgang til undervisning. Med afsæt i disse to didaktiske tilgange reflekterer vi over de observationer, vi gjorde på mentoruddannelsesdagen. Afslutningsvis diskuteres hvorvidt gennemførelsen af mentoruddannelsesdagen har haft betydning for mentorernes oplevelse af at være rustet til mentorjobbet. Vores empiri i denne del 3 er observationer. I Del 4 Efter mentoruddannelsesdagen Evaluering ønsker vi at svare på følgende underspørgsmål: Hvordan evalueres om et mentoruddannelsesforløb med anvendelse af kreative redskaber giver de kommende mentorer en oplevelse af at være rustet til mentorjobbet? Vi redegør først for vores evalueringsdesign, hvori hovedvæg- ten er lagt på fokusgruppen. Vi begrunder designet af fokus- gruppen, som tager udgangspunkt i LEGO, fire åbne spørgsmål, HA- teknik og citater og billeder af artefakter fra mentoruddannelsesdagen, og beskriver samt analyserer vores udbytte af fokusgruppen. Med udgangspunkt i Vibe Aarkrog og Bjarne Wahlgrens forståelse af transferbegrebet analyseres vores uddannelsesdesign ift. mulighederne for transfer. Deres bog giver en samlet indføring i begrebet, både fra et teoretisk perspektiv og et praksisnært perspektiv, hvilket gør den yderst relevant for vores projekt. Ud- over dette perspektiv kommer Vibe Aarkrog ind på en række elementer, som har indflydelse på transfer, hvilket ligeledes er yderst relevant for dette projekt. Sidst i denne del har vi valgt at inddrage Albert Banduras teori om self- efficacy (på dansk: mestringsforventning), da vi ønsker at undersøge, hvorvidt vi, i vores samarbejde med læreruddannelsen, har haft indflydelse på mentorernes oplevelse af at føle sig rustet til jobbet. Denne forventing om mestring bygger på en konstruktion af mentorens nye indsigt i egen formåen, hvilket hænger sammen med vores socialkonstuktivistiske ståsted. Afslutningsvis diskuteres hvorvidt vi i evalueringen af mentoruddannelses- dagen kan se, om mentorerne har en oplevelse af at være rustet til mentorjobbet. Vores empiri i denne del 4 er observationer og fokusgruppe. Del 5 indeholder konklusion og perspektivering. Her konkluderer vi generelt, altså både på vores udbytte af aktionsforskningen men også på projektet. Sidst i denne del perspektiverer vi de erfaringer, vi har gjort os i dette projekt, til, hvad vi ville ændre, hvis vi skulle gøre noget lignende igen. 10
1.4 Videnskabsteori (Fælles) Vi vil i dette afsnit redegøre for vores videnskabsteoretiske udgangspunkt, som er Bruners socialkonstrukti- visme. Med en socialkonstruktivistisk forståelse af verden finder vi det nyttigt at anvende fænomenologi og hermeneutik som en del af vores erkendelsesproces, idet de netop fokuserer på menneskets meningskon- struktion, og hvorledes viden kan erkendes. Vi ønsker også at beskrive, hvorfor disse findes relevante ift. projektet. 1.4.1 Bruners socialkonstruktivisme (Anne Marie) Jerome Bruner anser menneskers erkendelse af den sociokulturelle virkelighed for at være socialt konstrue- ret, og det er med denne forståelse, at vi går til udfordringen med mentoruddannelse på en læreruddan- nelse. Bruners udgangspunkt er, at læring altid er forankret i en kulturel ramme. Selvom betydninger findes i bevidstheden hos det enkelte menneske, så har betydninger deres oprindelse og mening i den kultur, de er skabt i (Bruner 1998). Bruner sammenligner det at udvikle erkendelse og tænkning med det at hjælpe mennesker til at blive bed- re arkitekter og bygningsarbejdere (Bruner 1998: 22). Ifølge Bruner eksisterer der to grundlæggende må- der, hvorpå mennesker organiserer og håndterer viden/tænkning - den logisk- videnskabelige og den narra- tive tænkemåde. Den narrative tænkemåde er vigtig at være opmærksom på, fordi den dominerer de fol- kepsykologiske og - pædagogiske forestillinger eller fortællinger, hvilket i vores case vil relatere sig til kultu- ren på læreruddannelsen og særligt blandt mentorerne. Vi kan ikke leve og fungere uden en forestilling om menneskets bevidsthed dvs. en forestilling om, hvordan vi lærer m.m. Ifølge Bruner er disse forestillinger om den lærendes bevidsthed eller mind en forudsætning for, at vi overhovedet bestræber os på at uddan- ne eller danne andre. Hvis vi ikke tilskriver den anden uvidenhed, vil vi ikke gøre en indsats for at lære den anden noget (Bruner 1998). Bruner gør opmærksom på, at når vi først har erkendt det forhold, at eksem- pelvis en undervisers opfattelse af den lærendes bevidsthed, er bestemmende for undervisningen, er det afgørende, at underviserne udstyres med den bedst tilgængelige teori om den lærendes bevidsthed. Såle- des bliver det vigtigt for os, som undervisere på en mentoruddannelsesdag, at få indsigt i de folkepsykologi- ske og - pædagogiske forestillinger, der er styrende for vores egen undervisning (Bruner 1998). Pædagogisk praksis er således, ifølge Bruner, præget af folkepsykologiske og - pædagogiske forestillinger. En socialkonstruktivistisk tænkning fordrer, at vi medtænker mentorernes tænkning omkring læring, da dette netop påvirker mentorernes læring. I Bruners optik er nogle læreprocesser særligt vigtige: on the basis of what we have learned in recent years about human learning that it is best when it is participatory, proactive, communal, collaborative, and given over to constructing 11
meanings rather than receiving them Learning in its full complexity involves the creation and negotiation of meaning in a larger culture, and the teacher is the vicar of the culture at large (Bruner 1996: 84). Bruner er her normativ i sin udpegning af, at bestemte læringsformer, hvor de lærende er deltagende, akti- ve, samarbejdende og konstruerer egen viden, er de mest optimale for menneskelig læring. I vores under- visning vil vi derfor lægge vægt på at inddrage og delagtiggøre mentorudvalget og mentorerne både før, under og efter uddannelsesdagen. Vi mener nemlig, at mentorerne konstruerer mening frem for at modta- ge den, og at det er derfor vigtigt at have meningsforhandlingen i fokus blandt andet gennem brug af de kreative redskaber. Den socialkonstruktivistiske tænkning, i Bruners fortolkning, lægger stor vægt på me- takognition. Med denne tilgang bliver det helt afgørende, at vi ikke kun lærer, men også reflekterer over, hvordan vi lærer. Hvis man således har en betydelig grad af metakognition, så er det, ifølge Bruner, også meget lettere at forhandle mening (Bruner 1998). Vi vil derfor også arbejde bevidst med refleksion og me- takognition henholdsvis før og efter, at mentorerne har afprøvet de kreative redskaber. 1.4.2 Fænomenologi (Mille) Fænomenologi er en filosofisk retning med fokus på de oplevelsesmæssige faktorer, hvor man vil forsøge at beskrive handlinger og begivenheder, sådan som de fremtræder for det menneskelige subjekt i den konkre- te virkelighed (Justesen & Mik- Meyer 2011, Thisted 2011). Fænomenologien er i høj grad interesseret i at forstå menneskers handlinger og adfærd ud fra aktørernes eget, subjektive perspektiv (Hyldgaard 2006). Man søger altså et indblik i aktørens bevidsthed om et givet emne, fordi man inden for fænomenologien mener, at den enkeltes bevidsthed ikke kan skelne verden fra, hvordan denne opleves (Hyldgaard 2006). Når vi i projektet ønsker at inddrage den fænomenologiske tilgang vedrørende indsamlingen af det empiri- ske materiale, er det vigtigt, at vi går direkte til sagen selv uafhængigt af forudgivne teorier og metoder, da fænomenologien netop går ud på at analysere den direkte erfaring, sådan som den melder sig for vores kropslige bevidsthed (Rendtorff 2004). Det bliver efterfølgende vores opgave via en videnskabelig tilgang at beskrive informanternes oplevede livsverden således, som de viser sig i dennes bevidsthed, hvilket fordrer en åben og fordomsfri indstilling (Rendtorff 2004). Det drejer sig altså om i så høj grad som muligt at sætte sine fordomme og forudantagelser i parentes på en sådan måde, at man som forsker kan leve sig ind i den fremmede livsverden og nærme sig informantens med henblik på at forstå vedkommendes grundlæggende meningsstrukturer (Rendtorff 2004). Vi kan via en fænomenologisk tilgang forsøge at komme til bunds i de meningssammenhænge, der udtryk- kes i den konkrete sociale virkelighed vores mål bliver altså refleksion over dels aktørernes oplevelse og 12
skabelse af meningsdannelse og dels af forudsætningerne for, at aktørerne opfatter og tolker den sociale virkelighed således, som de gør jf. ovennævnte afsnit om socialkonstruktivismen (Rendtorff 2004). Når vi i projektets problemformulering fokuserer på mentorernes oplevelse af at være rustet til mentorjobbet, peger det på en sådan beskrivelse og refleksion over mentorernes meningsdannelse og opfattelse af den sociale virkelighed. Vi er interesserede i at forstå de observerede sociale fænomener ud fra mentorernes egne perspektiver og beskrive verden, sådan som den opleves af dem, ud fra den antagelse, at den vigtige virkelighed er det, mennesker opfatter den som (Jakobsen, Tanggaard & Brinkmann 2010). Vores fænomenologiske tilgang kommer hovedsageligt til udtryk i forbindelse med vores indsamling af em- pirisk materiale. Vi vil der sigte efter at undersøge verden og virkeligheden, som den opleves af mentorer- ne. Ligeledes vil vi forsøge at sætte fokus på informanternes livsverden samt have en åbenhed over for deres subjektive oplevelser og beskrivelser samtidig med, at vi forsøger at sætte vores forforståelse i paren- tes (Kvale 1994). Dette vil vi benytte os af under vores observationer, da fænomenologien netop er interes- seret i både at belyse hvad, der fremtræder og hvorledes, det fremtræder. Dette fokus gør, at vi kan udfor- ske mentorernes perspektiver på deres egen verden, give en detaljeret beskrivelse af indhold og struktur i deres bevidsthed samt forsøge at gribe fat i deres forskellige oplevelser og udlægge deres betydninger (Kvale 1994). 1.4.3 Hermeneutik (Sofie) Hermeneutik handler grundlæggende om at skabe forståelse for de meningsfulde fænomener, her forstået som de fænomener der giver mening for aktørerne hvilket minder om fænomenologien, men i herme- neutikken er der fokus på fortolkning. Vi ønsker at skabe forståelse for disse meningsfulde handlinger, og derfor ønsker vi i forbindelse med dette projekt at benytte os af to hermeneutiske fortolkningsprincipper. Disse er den hermeneutiske cirkel og forforståelse- forståelse- efterforståelse, netop for at skabe forståelse ift. vores indsamlede empiri (Thisted 2011). Den hermeneutiske cirkel omhandler, at man ikke kan forstå helheden uden at forstå delene, og at man ikke kan forstå delene uden at forstå helheden. Derved skabes der et dialektisk forhold mellem del og hel- hed (Thisted 2011). Den hermeneutiske cirkel ønsker vi at benytte os i vores analyse af de em- piriske data, idet vi her igennem vil få mulighed for at få en større forståel- Del Helhed se af materialet, hvis vi gentagende gange benytter os af denne proces og ikke lægger os fast på en forståelse efter første analyse af empirien. Yder- ligere ønsker vi at indsamle empiri af flere omgange, og derved kan vi også Figur 2: Den hermeneutiske cirkel (inspireret af Thisted 2011: 51) 13
benytte os af denne proces, idet vi muligvis vil få en ny forståelse af det empiriske materiale, vi har i forve- jen, når vi får noget nyt empiri. Derved vil vi få mulighed for at få en forståelse af helheden gennem delene og omvendt. En anden central erkendelsesproces er forforståelse- forståelse- efterforståelse. Denne proces omhandler, at alle mennesker har en forforståelse, og det er denne, som vi møder verden med. Igennem mødet med an- dre mennesker eller andre kontekster bliver vores forforståelse påvirket således, at vi oplever en erkendel- se. Dette er forståelsen, som så efterfølgende bliver til efterforståelse, som egentlig er vores nye forforstå- else, idet det er denne, vi møder verden med næste gang (Thisted 2011). Erkendelsesprocessen som beror på forforståelse- forståelse- efterforståelse er vigtigt i forbindelse med analysen, idet de forskellige empirianalyser og teorianalyser gerne skulle bidrage til en igangsættelse af denne proces, således at vi igennem arbejdet med projektet får en ny forståelse, som kan bidrage til en bedre analyse igennem resten af projektet, og yderligere skal vi efter endt projekt have fået en ny forfor- ståelse af dette emne. 1.5 Metode (Fælles) I dette afsnit vil vi først beskrive den case, som projektet tager udgangspunkt i. Dette gøres ved kort at be- skrive baggrunden for læreruddannelsens ønske om at ansætte mentorer og derefter beskrives mentorer- nes opgaver. Efterfølgende vil vi redegøre for, hvorledes vi er kommet i kontakt med casen, samt hvordan vores samarbejde har forløbet med udgangspunkt i aktionsforskning. Dernæst beskrives hvorledes aktions- forskning hænger sammen med vores videnskabsteoretiske ståsted. Til sidst forklarer vi metodetriangule- ring og hvorfor vi har valgt at anvende dette samt de metoder, som vi benytter os af under vores empiriind- samling. 1.5.1 Beskrivelse af vores case (Janne) Udgangspunktet for vores undersøgelse er, at vi via forskellige kilder er blevet bekendt med, at der på en læreruddannelse de seneste år er blevet arbejdet med at udvikle en mentorordning som erstatning for den forhenværende tutorordning. Fra læreruddannelsens side var man, som nævnt indledningsvist, ikke tilfreds med denne tutorordning. Samtidig oplevede læreruddannelsen problemer omkring overgangen fra at være elev til at blive studerende, hvilket i mentordokumenterne kaldes for studiesocialiseringsaspektet. Det dre- jer sig bl.a. om at skulle søge information selv, planlægge sin egen tid, kende sociale normer o. lign. Dette resulterede i, at man fra 2010 har haft nogle velfungerende studerende ansat som mentorer for et studieår ad gangen. Mentorerne bliver ansat på læreruddannelsen på baggrund af en ansøgning og modta- ger vederlag for deres arbejde. Tanken er, at disse studerende skal opdrage de nye studerende i uddan- 14
nelsesinstitutionens ånd og guide dem til at kunne orientere sig, overholde deadlines, samarbejde med andre og have et godt socialt liv på stedet. Mentorerne bliver sat sammen i mentorpar, der, sammen med en holdkoordinator (underviser på læreruddannelsen), skal være mentorer for et stamhold på 20-30 stude- rende. I stillingsopslaget fremhæves det, at mentorerne er vigtige for, at de nye studerende får en god studiestart, og at mentorerne gennem det første studieår er med til at sætte fokus på det studiesocialiserende aspekt (bilag 1). Mentorjobbet er i dokumenterne opdelt i to dele: 1) introdagene, hvor mentorerne er til stede det meste af tiden i de tre dage, introforløbet spænder over (bilag 2), samt 2) tiden efter introdagene, som dækker resten af studieåret (bilag 3). Noget af det, mentorerne skal varetage i introdagene, er at støtte studieintroduktionen bl.a. gennem vejledning af studiegrupper, gennem praktiske opgaver i form af f.eks. rundvisning på seminariet samt ved at være medarrangør af og deltager i idrætsaktiviteter og introfesten (bilag 2). Efter introdagene har mentorerne ligeledes en række opgaver, som bl.a. drejer sig om at samar- bejde med holdkoordinatoren og øvrige undervisere, at støtte og vejlede såvel studiegrupper som enkelt- personer i faglige, sociale og studiemæssige forhold samt at deltage i mentormøder og åbent- hus- arrangementer (bilag 3). I forbindelse med mentorordningen er der udarbejdet en mentorbibel for hver af de to dele af mentorjobbet samt et dokument med gode råd fra en tidligere mentor (bilag 4). I mentorbib- lerne, specielt den der omhandler introdagene, er der meget minutiøse beskrivelser af, hvad mentorerne skal gøre hvornår. De gode råd er derimod mere overordnede og generelle (bilag 4) og omhandler bl.a., at mentorerne skal huske at opfordre de nye studerende til at spørge, hvis de er i tvivl, samt at de skal huske, at de kun er mentorer, hvorfor spørgsmål, vejledning og støtte skal sendes videre til de rette fagpersoner. Mentorerne forpligter sig ved at underskrive en mentorkontrakt til at deltage i en mentoruddannelsesdag og til at løse de ovennævnte opgaver. Mentoruddannelsesdagen foregår i foråret, og denne dag skal være med til at ruste dem til deres kommende mentorjob. 1.5.2 Beskrivelse af vores samarbejde og aktionsforskning i praksis (Sofie) Da vi finder dette arbejde med at designe mentoruddannelsesdagen interessant, kontakter vi pr. mail men- torudvalget med henblik på et samarbejde. Mentorudvalget består af den mentoransvarlige (underviser), to mentorformænd (studerende) og endnu en underviser. Vi forklarer, hvem vi er, og at vi er interesserede i deres mentorordning, samt at vi gerne vil tilbyde vores assistance i forbindelse med uddannelsen af de kommende mentorer. Desuden nævner vi, at vi gennem vores uddannelse har erfaring med kreative og innovative redskaber som DKP, LSP og KUBUS, som vi har lyst til at afprøve i denne forbindelse. Dette bliver modtaget meget positivt, og på baggrund af denne ind- ledende mailkorrespondance etableres samarbejdet. Vi kan i gruppen se, at dette samarbejde vil komme til 15
at forløbe sig over en længere periode, og at der vil komme et bedre udbytte ud af dette, hvis det tager udgangspunkt i et tæt samarbejde og en fælles målsætning. Derfor vælger vi at udføre dette samarbejde med udgangspunkt i aktionsforskning. Nedenstående figur er en oversigt over hele aktionsforskningsprocessen begyndende med den førnævnte mailkorrespondance: Før Indledende mailkorrespondance: dokumenter, feltnoter Indledende møder med uformelle interviews: mødereferater, feltnoter Spørgeskema: svardata Under Observahoner af første modul på uddannelsesdagen (mentorkoordinators ansvar): feltnoter Observahoner af andet modul på uddannelsesdagen (vores ansvar): feltnoter Ener Observahoner ifm. socialt arrangement: feltnoter Selvevaluering: feltnoter Fokusgruppeinterview: transskribering af interview Figur 3: Aktionsforskningsoversigt (egen model) Når vi vælger at lave vores undersøgelse gennem aktionsforskning, er det fordi, vi ser ligheder mellem det, vi ønsker at undersøge, og aktionsforskningens formål, som er at skabe læring, indsigt og konkrete foran- dringer (Launsø, Olsen & Rieper 2011). Dette skabes ved, at vi indgår i samarbejde med praksis og derigen- nem med praktikerne omkring mentoruddannelsen. En del af aktionsforskningen beror på at skabe et rum, hvor vi i fællesskab definerer, hvad der skal fokuseres på, og derved får skabt relevant viden om emnet, så vi kan udføre forskningen, samt fortolke hvad mentorerne har lært (Martin 2001). Denne proces kan illu- streres igennem denne figur: 16
Udforsket emne Ny viden om det udforske- de emne Prakhker Forsker Figur 4: Aktionsforskningsprocessen (Chemi 2012: 169) Her ses det tydeligt, at der er en samspilsproces, af cirkulær karakter, mellem forsker, praktiker og emnet, hvilket gør, at praktikerne også får stor medindflydelse på processen. Det er igennem denne proces, at det bliver muligt at skabe ny viden om det valgte emne. I projektet har dette taget udgangspunkt i den indle- dende mailkorrespondance samt to møder. De første møde afholder vi med den mentoransvarlige og studentervejleder, og herigennem vi får en opda- tering på mentorordningens udformning, uddannelsesinstitutionens krav til mentorerne, kompetenceøn- sker fra tidligere mentorer såsom teambuilding, kommunikation, gruppeprocesser og konfliktforebyggelse samt selve uddannelsens præmisser. Vi præsenterer herefter vores idéer om at anvende de kreative red- skaber: DKP, LSP og KUBUS, og hvad vi mener, disse kan bidrage med. Der viser sig at være god overens- stemmelse mellem det, de mener, at mentorerne har brug for at arbejde med, og det vi kan tilbyde, så mø- det resulterer i, at vi skal stå for et fire timers uddannelsesforløb af kommende mentorer med fokus på de fire nøgleord. Vi arbejder herefter videre med opgaven og kan på det efterfølgende møde med den mentoransvarlige præsentere vores forslag til et undervisningsforløb i form af et diasshow suppleret med mundtlige argu- menter for den valgte undervisning. Dette bliver ligeledes mødt særdeles positivt. Igennem dette indleden- de samarbejde producerer vi ny viden sammen med mentorudvalget, hvilket fører til en afklaring af, hvilke ønsker, der er til uddannelsesdagen, og derigennem hvilken proces de ønsker, at deres mentorer skal gen- nemgå, således at disse får mulighed for at gå styrket derfra (Brinkkjær & Høyen 2011). Det centrale ved aktionsforskningsprocesser kan ifølge Kurt Lewin beskrives som en spirallignende proces, hvor hvert trin i spiralen rummer følgende trin: planlægning, aktion og resultater (Brinkkjær & Høyen 2011). Følgende figur viser, at det at lave aktionsforskning er en proces, hvor der foregår en vekselvirkning mellem 17
planlægning, aktioner og resultater, hvilket betyder, at man, som forsker, skal interagere gentagende gange med praksis. Planlægning Akhon Resultater 1. runde 2. runde Planlægning Planlægning Akhon Resultater Akhon Resultater 3. runde Figur 5: Spirallignende proces (inspireret af Brinkkjær & Høyen 2011: 108) Dette gør vi i forbindelse med møderne med mentorudvalget, idet der forud for hvert møde har foregået planlægning, og at aktionen er selve mødet, der så producerer nogle resultater, som vi skal tage højde for i forbindelse med næste runde. Denne proces kommer ligeledes til udtryk i vores interaktion med mento- rerne, idet den også forløber over tre runder. Udformning af spørgeskema Udsendelse af spørgeskemaet Resultater fra spørgeskemaet 1. runde 2. runde Udformning af spørgsmål Vores design Uddannelsesdagen Observahoner og kommentarer fra mentorkoordinator og mentorer. Fokusgruppe Observahoner og transkribering 3. runde Figur 6: Spirallignende proces ift. vores interaktion med mentorer (inspireret af Brinkkjær & Høyen 2011: 108) Den første runde tager sit udgangspunkt i, at vi i samarbejde med mentorudvalget vælger at udforme et spørgeskema for at afdække incitamentet til at søge en mentorstilling samt de forventninger, der kan være til jobbet og til uddannelsesdagen. Dette fører til en række resultater, som vi kan benytte os af i den næste runde. Den anden runde er i forbindelse med gennemførelsen af uddannelsesdagen, hvor vi forinden har lavet vores undervisningsdesign, og på dagen udfører selve aktionen samt observerer på denne, hvilket giver os nogle resultater i form af feltnoter, som vi kan arbejde videre med i tredje runde. Her er aktionen en fokusgruppe, som vi har planlagt med udgangspunkt i vores analyse af dataerne fra uddannelsesdagen, hvilket igen fører til nogle nye resultater. 18
Vores forskningsmetode harmonerer med vores videnskabsteoretiske ståsted i socialkonstruktivismen, idet aktionsforskning tager udgangspunkt i en konstruktivistisk tilgang og er baseret på et ønske om at forandre virkeligheden. Aktionsforskningens handlinger giver mulighed for forandringer af praksis, hvorved der ska- bes nye konstruktioner af viden (Brinkkjær & Høyen 2011). Yderligere tager aktionsforskning afsæt i relati- onen og samspillet mellem forsker og praktikere, og derved bliver forskningen forankret i den enkelte situa- tion. Igennem dette bliver det centrale praktikernes og forskernes forståelse af praksis, og dermed er der den subjektive forståelse, som er det centrale (Brinkkjær & Høyen 2011). Dette passer ligeledes til herme- neutikken og fænomenologien, som netop har til formål at belyse det subjektive og derved deltagernes forståelse. 1.5.3 Metodetriangulering (Mille) Vi har i projektet valgt at benytte os af metodetriangulering, idet vi ønsker at benytte os af flere forskellige metoder til at indsamle vores empiriske materiale. Fordelen ved metodetriangulering er, ifølge Ib Ander- sen, at man kan vælge at benytte sig af metoder, som supplerer hinanden, og derved få et stærkere empi- risk grundlag at arbejde ud fra (Andersen 2005). Vi har valgt primært at benytte os af kvalitative metoder såsom uformelle interviews, indsamling af dokumenter, observationer og fokusgruppe. Derudover har vi valgt at benytte os af spørgeskemaer, hvilket vi primært ønsker at benytte kvalitativt. Det benyttes dog også i mindre grad kvantitativt, hvilket vil blive uddybet senere. I de efterfølgende afsnit redegøres der nærmere for de anvendte metoder, samt hvorfor vi har valgt dem. 1.5.3.1 Uformelle interviews (Sofie) Vi benytter os af uformelle interviews i forbindelse med de indledende møder med læreruddannelsen. Dis- se møder har til formål at skabe en forventningsafklaring mellem os selv og mentorudvalget ift. vores kommende samarbejde. Det er i forbindelse med denne forventningsafklaring, at vi benytter os af uformel- le interviews. Disse interviews har karakter af at være semistrukturerede interviews, idet vi har en række områder (bilag 5), som vi ønsker at få afdækket, såsom deres forventninger til dagen, og hvordan de forstår mentorbegrebet, således at vi får en indsigt i mentorudvalgets holdninger og forventninger (Tanggaard & Brinkmann 2010). 1.5.3.2 Dokumenter (Sofie) Dokumenter som empirisk data er kendetegnet ved, at det er skriftligt materiale, som er produceret med et andet formål for øje end selve forskningen. Fordelen ved sådanne dokumenter er, at de kan give et indblik i emnet, som ellers ville havde været vanskeligt tilgængeligt (Launsø, Olsen & Rieper 2011). Dokumenterne i dette projekt er en række udleverede dokumenter fra mentorudvalget. Disse dokumenter er: stillingsopsla- get for mentorjobbet (bilag 1), to mentorbibler (bilag 2 & 3) samt Gode råd (bilag 4). Disse kan give os et 19
indblik i, hvorledes mentorudvalget opfatter mentorernes rolle og muligvis give os et perspektiv på denne rolle, som vi ellers ikke vil opdage. Derudover kan de være med til, sammen med den øvrige empiri, at ska- be et helhedsbillede af mentorrollen, hvorigennem det bliver muligt at belyse, om mentorudvalget og men- torerne har samme opfattelse af mentorrollen. 1.5.3.3 Spørgeskema (Mille) Vi vælger derudover at benytte os af spørgeskema som metode (bilag 6). Dette valg er truffet, fordi vi me- ner, at spørgeskemaet vil give os mulighed for at få synliggjort mentorernes forventninger til dagen. Vi øn- sker, som tidligere nævnt, primært at benytte spørgeskemaerne som en kvalitativ metode, idet det centrale for os er at få et indblik i deltagernes mentorforståelse og deres forventninger til dagen, og derved også få et indblik i hvad deres forforståelse er. Vi vælger dog alligevel at udforme tre lukkede spørgsmål, hvoraf de to første omhandler alder og køn. Disse spørgsmål er blot med for, at spørgeskemaet starter med spørgs- mål, som alle kan svare på. Det sidste af de lukkede spørgsmål går på, hvorfor de har valgt at blive mento- rer, og dette ønsker vi at benytte mere kvantitativt. Dette valg er truffet, fordi vi ønsker at få et overblik over, hvorfor de har valgt at blive mentorer, og fordi det kan være med til at give os et godt grundlag for bedre at forstå de kvalitative svar. Dette valg understøttes yderligere af, at Ib Andersen siger, at det er en god idé at starte med spørgsmål, som er nemme, og som svarpersonerne vil finde lette at svare på, samt at disse spørgsmål skal være enkle og interessante at svare på (Andersen 2008). Derefter kommer der en række åbne spørgsmål, som vi ønsker at benytte på en mere kvalitativ måde. Disse åbne spørgsmål bruges til at afdække mentorernes mentorforståelse og deres forventninger til uddannel- sesdagen. 1.5.3.4 Observationer (Janne) Yderligere vælger vi at benytte os af observation som metode. På selve uddannelsesdagen er vi alle fire deltagende observatører, da vi er en del af aktiviteterne men samtidig ønsker at observere, på det der sker. Under den første del af uddannelsesdagen har vi alle mulighed for at notere vores observationer mens vi, under den anden del, skiftes parvis til at indtage rollen som undervisere og rollen som observatører. De to undervisere observerer imidlertid også, men de to, der primært observerer, har mulighed for at skabe et mere omfattende indblik i, hvad der iagttages end dem, der underviser (Scott & Usher 2006). Vi ønsker at observere på, hvordan mentorerne deltager, hvordan de agerer på undervisningen samt hvor- dan underviserne klarer at formidle materialet. Derved er der fokus på: 20
hvordan mennesker handler i forskellige sammenhænge. Der er fokus på de direkte aflæse- lige træk ved situationen, dvs. deltagernes interaktion med det materielle og sociale miljø (Brinkmann & Tanggaard 2010: 82). Dette betyder, at observatørernes forforståelse ikke skal spille en rolle i observationen, de skal tværtimod holde deres egne værdier uden for og blot gengive virkeligheden, som de ser den. Derved bliver de et tale- rør for det, der observeres (Scott & Usher 2006). Desuden benytter vi os af deltagende observationer under det sociale arrangement, som bliver afholdt umiddelbart efter selve uddannelsesdagen. Dette giver os mu- lighed for at få den første feedback ang. vores modul. I vores observation benytter vi en fleksibel tilgang, hvilket betyder, at vi ikke anvender forudbestemte ske- maer. Fordelen ved dette er, at det giver plads til, at det er begivenhederne selv, som taler, samt at detaljer om begivenheder og processer kommer med (Scott & Usher 2006). Observationerne skriftliggøres i form af feltnoter. 1.5.3.5 Fokusgruppe (Anne Marie) Endeligt vælger vi at benytte os af fokusgruppe som metode efter uddannelsesdagen. Dette valg er truffet, fordi vi mener, at fokusgrupper kan være med til at skabe en samtale samt mulige diskussioner, hvor flere af deltagerne kan komme med deres oplevelser af dagen, undervisningen og metoderne, og derved kan vi bruge dette som evaluering af deres udbytte samt af vores design. Igennem fokusgrupper håber vi at få flere perspektiver frem, idet vi håber, at deltagerne vil reagere, hvis nogle siger noget, som de ikke er enige om (Halkier 2009). Det centrale ved fokusgruppe som forskningsmetode er, at dataene produceres via gruppeinteraktion om et emne, og de er gode til at producere viden om et fænomen (Halkier 2009). I dette tilfælde værktøjerne, der blev benyttet på uddannelsesdagen, selve undervisningen samt deres følelse af at være rustet til men- torjobbet. Vi holder et fokusgruppeinterview med en varighed på to timer. Vi vælger at invitere alle mentorerne til at deltage i fokusgruppen men ender med fire deltagere. De fire, der meldte sig, var 2 drenge og 2 piger, to af disse havde været mentorer før, en var førstegangs mentor og en var mentorformand. Derved fik vi en heterogen gruppe, hvilket vi var interesserede i, idet vi mener, at dette vil give mulighed for flere forskellige synspunkter, da de vil havde forskellige referencerammer. Selve strukturen på fokusgruppeinterviewet er den løse model (Halkier, 2009). Vi har valgt at benytte os af fem åbne spørgsmål, som skal danne ramme for samtalen. Disse tog udgangspunkt i, hvad de have lært ift. de fire nøgleord: teambuilding, kommunika- 21
tion, gruppeprocesser og konfliktforebyggelse, og hvad de mente, de enkelte redskaber kunne bidrage med. Se bilag 7 for vores spørgsmål til fokusgruppen. Vi valgt at benytte os af en række remedier under samtalen. Disse er citater fra uddannelsesdagen, billeder af ting, der blev bygget på uddannelsesdagen samt LEGO, som de under fokusgruppeinterviewet skal bruge til at bygge deres udbytte af uddannelsesdagen. Efter endt fokusgruppeinterview ønsker vi at nedskrive, hvad informanterne har udtalt sig om, og herefter sende dette til dem for at få deres synspunkter og rettel- ser til vores forståelse af deres udtalelser, hvilket vil højne validitet i projektet. Dataene fra fokusgruppen er transskriberet (bilag 8) 22
2.0 Del 2: Før mentoruddannelsesdagen design (Fælles) I denne del af opgaven vil vi undersøge, hvilken opfattelse af mentorbegrebet hhv. mentorudvalget og mentorerne har. Derudover vil vi lede frem til vores design af et mentoruddannelsesforløb, hvor mentorer- ne efterfølgende vil have en oplevelse af at være rustet til mentorjobbet. Ud fra teori om mentorroller vil vi foretage en analyse på baggrund af 1) de møder, vi har haft med men- torudvalget, samt de udleverede dokumenter og 2) mentorernes svar på spørgeskemaerne. Sidst i denne del analyserer vi mentorernes svar angående deres forventninger og ønsker til uddannelsesdagen ift. om disse stemmer overens med vores undervisningsdesign til uddannelsesdagen. 2.1 Mentorbegrebet på læreruddannelsen (Sofie) Som vi har beskrevet mentorordningen på den læreruddannelse, som vi samarbejder med, udspringer den af et ønske fra institutionens side om at arbejde med de nye studerendes studiesocialisering ved at inddra- ge ældre studerende som mentorer. Læreruddannelsen har et dobbelt formål med mentorordningen: dels ønsker man at mindske frafald på uddannelsen, og dels gives der udtryk for et ønske om at udvikle gode studerende. At benytte sig af mentorer argumenteres for ud fra en forestilling om, at de nye studerende lytter mere til jævnaldrende studerende, der for nyligt har været i samme situation, end til en gammel lektor. Mentorerne kan i denne forståelse bedre kommunikere med og forstå de nye studerendes situati- on og problemer, og de kan samtidig være læreruddannelsens forlængede arm ud på stamholdene. Et an- det incitament til at bruge mentorer er, at lønnen til en mentor er betragtelig lavere, end hvis en underviser skulle varetage de funktioner, mentorerne har. Vi vender os nu mod teorien for at placere denne mentor- ordning ift. mentorbegrebets historiske udvikling, det moderne mentorbegreb og dets aktualitet i Danmark samt det læringsteoretiske fundament, det hviler på. 2.2 Mentorbegrebets udvikling og aktualitet (Janne) Mentorbegrebet stammer fra Homers årtusinder gamle græske epos Odysseen, hvor krigeren og kongen Odysseus efterlader sin søn Telemachos i sin ungdomsven Mentors varetægt, mens han selv tager del i den trojanske krig. Mentor var ikke blot en ældre ven til Odysseus, han var også hans tætte rådgiver og nu altså også værge for hans søn (Toft & Hildebrandt 2009). Det er dette forhold, der har lagt fundamentet for men- torbegrebet. I nyere tid tager mentorbegrebet afsæt i mesterlæren, hvor en mester, typisk inden for håndværksfag, overfører sin erfaring med at udføre håndværket og med at begå sig i miljøet til lærlingen. Ved denne oplæ- ring bliver der altså ud over den håndværksmæssige praksis også videregivet en social praksis (Toft & Hil- debrandt 2002). Denne mesterlæreform har været brugt i Danmark gennem flere århundreder, indtil der i 23