Innovation og entreprenørskab på Ergoterapeutuddannelsen MOVE 2013

Innovation og entreprenørskab på Ergoterapeutuddannelsen MOVE 2013 Baggrund Dette MOVE-projekt; Innovation og entreprenørskab, i forårs og efterårssemesteret 2013, udleder og beskriver de studerendes generiske kompetencer indenfor innovation og entreprenørskab i løbet af studiets varighed på 3,5 år. Beskrivelsen er målrettet professionsuddannelserne og knyttet til studieaktivitetsmodellen, som implementeres i UCL i 2013 (UCL 2013). I december 2012 udkom rapporten Danmark Løsningernes land, hvor regeringen beskriver deres innovationsstrategi; at der fremover skal mere fokus på innovationskompetence i uddannelserne (Regeringen 2012: 3). Arbejdsstyrken skal rustes til at indgå i innovationsprocesser og her spiller uddannelserne en central rolle, da det kræver en stærk faglighed, innovationskompetence og en løbende opdatering af viden at bidrage til innovationsprocessen (ibid: 25). Således vil regeringen have mere fokus på innovation i uddannelserne og evnen til at være innovativ skal være et grundelement i alle uddannelser fra folkeskole til PhD, hvilket kræver en kulturændring i hele uddannelsessystemet (ibid: 25-26) og dermed også i professionsuddannelserne. Denne politiske målsætning imødekommer UCI i STRATEGI 2020, hvor UCL opstiller et mål om, at 75% af dimittenderne kan medvirke til innovative løsninger i professionsudøvelsen og at mindst 15% af dimittenderne ansættes i private virksomheder, organisationer eller etablerer egen virksomhed (UCL 2012). Det er således nødvendigt at Professionsuddannelserne dyrker og fremmer de innovative og entreprenørielle kompetencer hos studerende gennem hele deres uddannelse. En del af denne udfordring imødekommes i dette projekt. Entreprenørskab forstås i projektet som en overordnet betegnelse for kreativitet, innovation og iværksætteri og rummer således udvikling af den kreative indstilling, nyskabelse af værdifulde løsninger og at føre ideer ud i praksis (Selvstændighedsfonden 2008, Undervisningsministeriet 2006). Denne forståelse af entreprenørskab uddybes senere under kompetencefelterne. At dyrke og fremme det entreprenørielle i de studerendes læring er en kompleks og kontekstafhængig opgave, som kræver inspirerende og fleksible rammer f.eks. tilknytning til praksis, særlige underviser-kompetencer i forhold til didaktik og indhold, egnede evalueringsformer der f.eks. kan rumme den handlingsrettede praksis og en taksonomi, der beskriver progressionen i de entreprenørielle kompetencer. Dette projekt beskæftiger sig som sagt med at bestemme de generiske kompetencer indenfor entreprenørskab igennem 3,5 års professionsuddannelse. Projektet bidrager med et sæt afgrænsede kompetencer i entreprenørskab, beskrivelse af dem samt eksemplariske mål for læringsudbytte, som de kan se ud på en professionsuddannelse, i dette tilfælde ergoterapeutuddannelsens modul 1 og 2. I forhold til den samlede udfordring kan projektets beskrivelse af kompetencer betragtes som en forudsætning for, at kunne udvikle rammer, didaktik og indhold, evalueringsmetoder og en egnet taksonomi i professionsuddannelserne. Regeringen ser altså innovation, som grundelement i alle uddannelser, og sætter fokus på at læringsmål, undervisnings- og eksamensformer udvikles i dialog med institutionerne (Regeringen 2012: 28). Professionshøjskolernes implementering af studieaktivitetsmodellen er én måde at synliggøre, hvordan de 1

studerende opnår de ECTS-point, der er knyttet til studiet, og hvilken rolle de skal have i studieaktiviteterne. Studieaktivitetsmodellen præsenterer 4 kategorier, hvor kategoriseringen af studieaktiviteter er afhængig af om både studerende og undervisere deltager og om det er underviser eller studerende, der initierer studieaktiviteterne. Dette projekt relaterer sig til studieaktivitetsmodellen på den måde at kompetencerne skal dyrkes og fremmes gennem særligt tilrettelagte studieaktiviteter, Kategori 1 Kategori 4, afhængigt af taksonomiske niveau og progression i uddannelsen f.eks. kan iderigdom dyrkes fra modul 1 gennem stramt struktureret underviser-initieret undervisning sammen med de studerende (K1), hvor f.eks. iderigdom på modul 12 kan styrkes gennem studieaktiviteter, de studerende selv initierer og deltager i (K3). Videns- og erfaringsgrundlaget for dette projekt udgøres af et flerårigt engagement og involvering i entreprenørskab og innovation i videregående uddannelse i form af projekter, udvikling og afholdelse af undervisningselementer, studierejser til England, Holland og Belgien, tværfaglige samarbejder, konferencer, kurser og løbende orientering i litteratur. Med dette afsæt har vi bestræbt at tænke i to spor; hvilke kompetencer skal der arbejdes med for at skabe en stærk professionsfaglighed og hvilke for at skabe entreprenøriel handlekraft. Dette projekt præsenterer således en forståelsesramme af kompetencer ind i det tankespor omkring entreprenøriel handlekraft. 4 Kompetencefelter I nedenstående beskrives generiske kompetencer og delkompetencer indenfor entreprenørskab på professionsuddannelserne gennem 3.5 år. De definerede kompetencer er mere eller mindre opnåelige alt afhængig af om den studerende er på første eller sidste semester af uddannelsen, hvorfor de fire kompetencefelter samlet set illustrerer den entreprenørielle professionsudøver efter 3.5 års uddannelse. Opdelingen i de fire kompetencefelter er opstået på baggrund af en kvalitativ tematisk analyse af forskellige teoretiske kilder, praksisbeskrivelser og egne erfaringer, som på den ene eller anden måde kunne bidrage til feltet af entreprenørielle kompetencer. Det teoretiske grundlag fremgår af referencelisten. Hvert kompetencefelt har en overskrift, den indre entreprenør, det kreative, det relationelle og det metodiske, der dækker feltets kompetencer og disse kompetencer er uddybet og nuanceret i delkompetencer. Først præsenteres de fire kompetencefelter med tilknyttede kompetencer og der redegøres for forståelse af kompetencefelterne. Derefter beskrives kompetencer og delkompetencer enkeltvis. 2

Kompetencefelter og kompetencer Den indre entreprenør Det kreative Det relationelle Det metodiske risikovillighed kreativ opmærksomhed teamkompetence idegenerering handlekraft iderig empati research-analyse forandringsparathed kombinationsevne netværk koncept handlingstillid illustration forandringskommunikation innovationsledelse Den indre entreprenør De kompetencer der knytter sig til den indre entreprenør er personlige kompetencer, som udspringer af personens indre erfaringslandskab, selvfølelse og selvtillid. Der er to centrale spørgsmål, som den studerende arbejder med indenfor dette kompetencefelt; hvem er jeg og hvad kan jeg, disse har afsæt i Sarawathys effectuation logic (Aggeboe og Rasmussen 2011: 14, Sarasvathy 2008: 23). De studerende opbygger disse kompetencer igennem handling, hvor de tager små skridt med fuld kontrol og får erfaringer, der positivt understøtter ønsket om mere handling og overvindelse af eventuel frygt for, at omsætte ideer til handling (Aggeboe og Rasmussen 2011: 14-15). Følelse af kontrol opstår når de studerende mærker, at det de gør, har betydning for resultatet (ibid: 59). Man skal have tre gange så mange positive oplevelser i forhold til negative for at opleve livet som godt og meningsfyldt. Man skal derfor også have tre gange så mange positive som negative oplevelser med en handling for at opbygge et positivt billede af ens egne kompetencer i forhold til denne handling (Aggeboe og Rasmussen 2011: 65, 92). Bevidsthed om personlige kompetencer og adfærdsmønstre kan føre til klarhed over, hvorfor vi i visse situationer reagerer med enten afstand eller lyst. Forståelse for egne værdier, prioriteringer og hvad der henholdsvis hæmmer og fremmer egen handlekraft er stærkt foretagsomhedsfremmende (Aggeboe og Rasmussen 2011: 52). Ved at arbejde i en cyklus af handling, refleksion og selvindsigt, bliver det muligt, for den studerende, at lære af fejl og succeser og derigennem udvikle personlige kompetencer (ibid: 52-53). Når de studerende lærer deres egne kompetencer at kende, kan de handle på og udfordre dem, hvilket i højere grad giver dem mulighed for at styre deres egen fremtid (ibid: 63) Det kreative. De kompetencer der knytter sig til kreativitet handler om at give studerende mulighed for at udvikle deres kreative indstilling: åbenhed, parathed, fleksibilitet og engagement, hvilket er en forudsætning for at kunne se nye sammenhænge, kombinere og nytænke (Gamborg 2013: 23, Svendsen 2008: 11-12). Kreativitet i professionsudøvelse opstår på baggrund af en udfordring, problemstilling eller et udtalt behov i organisationen eller hos borgeren og munder ud i en kreation eller løsning, der har karakter af mål eller middel (Gamborg 2013: 27-28). Kreativitet tager således afsæt i noget, og er afhængig af, faglighed og erfaringer, men opstår der, hvor vi afviger fra det eksisterende uden at bevæge os væk fra det (Tanggaard 3

og Stadil 2012: kap.2, Tanggaard 2011: 48). Kreativitet betragtes her ikke som et personligt karaktertræk, men som færdigheder og kompetencer der, afhængigt af de givne omgivelser, kan læres i et uddannelsesforløb og praktiseres indenfor alle professioner (Gamborg 2013: 33, Madsen 2013b: 200, Tanggaard 2011: 47-48). Den kreative indstilling er et indre valg og en åbenhed, som ikke kan reduceres til en ydre teknik (Svendsen 2008: 127, Belling 2012: 34-35) og selve den kreative proces kan og skal ikke planlægges, men der kan etableres rammer, som er fremmende for den kreative indstilling (Svendsen 2008: 115). Kreativitet er ligeledes et relationelt foretagende, idet et værk først er kreativt, når det opleves som sådan af alle involverede, altså tager afsæt i en fælles forståelse (Gamborg 2013: 35-36, Tanggaard 2011: 51). Det relationelle De kompetencer der knytter sig til det relationelle handler om at kunne være i samspil med andre, at agere som socialt væsen ved at deltage i aktiviteter og være engageret i verden. Relationer skabes i forhold til det nære samarbejde og i forhold til mere perifere samarbejdspartnere. Det handler om at kunne indgå i praksisfællesskaber, hvor fællesskabet ifølge Wenger er karakteriseret ved gensidigt engagement og fælles virksomhed (Wenger 2004:90), hvilket vil sige, at blive udfordret på, at være engageret i, at løse den fælles opgave og skabe et arbejds- og læringsmiljø. Medlemmerne af fællesskabet udgør et team og teammedlemmernes forskellighed er en styrke (Madsen og Skov 2013b:189). Hvem du er, hvad du ved og hvem du kender har betydning for succesfuidt iværksætteri (Aggeboe og Rasmussen 2011:14). Det handler om etablering og vedligeholdelse af relationer, at tage udgangspunkt i sin egen indre forståelse og være nærværende og åben for egne og andres perspektiver (Belling 2012:35). Være nysgerrig på endnu ikke udfoldede potentialer og muligheder (Belling 2012:33), være interesseret i andres perspektiv med empati og respekt for forandringernes betydning og anvende det i en kommunikationen, som medvirker til at skabe en forandring (Lassen og Nielsen 2009:194). Det metodiske De kompetencer der knytter sig til det metodiske handler om at få kendskab til og erfaringer med arbejdsmetoder og værktøjer i entreprenørielle processer. Processerne kan have forskellige former f.eks. brugerdreven innovation, medarbejderdrevet innovation, forskningsdrevet innovation (Madsen og Skov 2013a: 161-162) og er bestemmende for hvilke metoder og værktøjer, der anvendes. Målet i processen bestemmes i høj grad af midler og det team, der driver processen og som skal tilpasse metoder og redskaber løbende i processen (Aggeboe og Rasmussen 2011: 14). Der er ikke et forudbestemt resultat, opmærksomheden skal være rettet mod det, der er ved at ske, teamet i den entreprenørielle proces skal mærke, føle og bestemme den næste og bedste handling ud fra den fremtid, der er ved at opstå (Scharmer 2010:406). Den studerende arbejder med problemstillinger i praksis, de har afsæt i omverdenen og som udvikles derfra, ved at de studerende sætter deres faglige viden i spil og f.eks. kalkulerer/beregner konsekvenser af valg og fravalg (Lassen og Nielsen 2009:194). I processen arbejdes divergent (åbner op og afsøger) og konvergent (analysere, sortere og vurdere) for at forstå brugere, marked, økonomi m.m. som indgår i at kvalificere et koncept/ en prototype. Når den studerende indgår som leder af en entreprenøriel proces stiller det særlige krav til at skabe tydelige rammer og en anderkendende ledelse som grobund for ideskabelse og refleksion i en innovativ proces (Darsø 2011:49; Madsen og Skov 2013b:189). 4

Kompetencer og delkompetencer De fire kompetencefelter, den indre entreprenør, det kreative, det relationelle og det metodiske, er uddybet i 16 kompetencer. I nedenstående er disse kompetencer beskrevet og heraf er delkompetencerne udledt. Den indre entreprenør Risikovillig Handlekraft Forandringsparathed Handlingstillid mod til at udfordre egen vurdere mulige handlinger være vedholdende tro på egen evne til at forandre tryghedszone parathed til at handle proaktivt justere på baggrund vilje til at gøre en forskel investere turde begå fejl gøre nogethandle i praksis af forandringer give slip på egne ideer åbenhed overfor og vurdere eget udviklingspotentiale Risikovillig: Risikovillighed handler ikke per definition om at sætte alt over styr, men om at vurdere sit affordable loss, hvor meget vil jeg satse nu og her ud fra de midler jeg har til rådighed. Invester ud fra hvad du har råd til at miste, ikke ud fra, hvad du forventer at få igen. Kompetencer indenfor risikovillighed handler om hvad den studerende er parat til at investere i projektet både fagligt, f.eks. anseelse, tilegnelse af ny viden, og personligt, f.eks. økonomi, tid, personlighed (Aggeboe og Rasmussen 2011:102, Sarasvathy 2003: 21). Affordable loss handler også om at turde begå fejl, altså at den studerende bliver mønsterbryder, udfordrer vanetænkningen, kaster sig ud på dybt vand med henblik på nytænkning. Dette er tæt knyttet til den studerendes mod til at udfordre egen tryghedszone og dermed klare det truende på identitet og selvfølelse (Madsen og Skov 2013a: 164-165). Handlekraft: Kompetencer i forhold til handlekraft handler om, at gøre noget, frem for at forestille sig hvad jeg ville gøre, hvis jeg skulle (Aggeboe og Rasmussen 2013:13). Handlekraft kommer til udtryk ved, at den studerende selv er proaktiv og tager initiativ i praksis f.eks. i forhold til viden og netværk. De studerende handler således i praksis når de f.eks. kontakter en målgruppe i praksis med henblik på behovsafklaring. Handlekraft er tæt knyttet til eget initiativ og ræssonering, så det handler om at den studerende kan vurderer mulige handlinger og ser mening i at handle på det for at skabe værdi (Kirketerp 2010: 260-261). Forandringsparathed: Kompetencer i forhold til forandringsparathed handler om den studerendes evne til at justere arbejdsproces, kommunikation, ambition mm. på grund af forstyrrende forandringer. Forandringsparathed handler også om at kunne være vedholdende i forhold til at se muligheder og fremdrift i projektet, selvom det udfordres af ydre eller indre omstændigheder. I den anden ende af spektret handler det også om at 5

kunne give slip på egne ideer og gå ad nye veje hvis de f.eks. ikke tilgodeser det fælles projekt eller møder anerkendelse i praksis (Sarasvathy 2003: 20-23). Handlingstillid: Kompetencer i forhold til handlingstillid omhandler den studerendes egen tro på evne til at forandre i praksis, altså fokuseres på den studerendes selvtillid i forhold til at komme ud over rampen og gøre noget i praksis. For at udvikle sin handlingstillid skal den studerende udvise åbenhed og vurderer eget udviklingspotentiale, så handlinger i praksis tager afsæt i det den studerende kan og er tæt på at kunne (Aggeboe og Rasmussen 2011:45). Handlingstillid handler også om den studerendes iboende vilje til at gøre en forskel, så den studerende skal gribe forandrende ind i praksis ved sætte ord og handling på det fagligt/personligt vigtige og værdifulde (Sarasvathy 2003: 20-21). Det kreative Kreativ opmærksomhed nysgerrighed, undres og stille spørgsmål til det selvfølgelige målbevidst gennem åbenhed, improvisation og frihed få øje på det mulige give sig hen til leg Iderig Kombinationsevne Illustration få mange ideer give ideer lov til at udvikle sig frit abstrahere fra vanetænkning lede efter løsninger indenfor et større område end ellers improvisere tillid til egen fantasi indgå i en kreativ proces tage ideer til sig vurdere det kreative potentiale i viden, erfaringer og omgivelser kombinere viden og erfaringer med ideer re-designe kombinere forskellige udgangspunkter fra aktørerne se noget for sig gøre det abstrakte håndgribeligt og synligt fremvise en udvalgt og bearbejdet ide i konkret form tage afsæt i eksisterende værdier eller disharmonier bevæge andre og illustrere det betydningsfulde Kreativ opmærksomhed: At besidde kreativ opmærksomhed, handler i høj grad om at være nysgerrig, undres og stille spørgsmål til det selvfølgelige og umiddelbare, at bruge sine sanser og reagerer på de stimuli der registreres med henblik på at opdage nye udviklingspotentialer og behov i praksis (Madsen og Skov 2013b: 185, 194, Belling 2012: 45), altså at de studerende stiller spørgsmål til det vi plejer eller det der ikke kan være anderledes. Kreativ opmærksomhed handler ligeledes om at få øje på det mulige på baggrund af et defineret 6

problem, et erkendt behov eller en disharmoni og gribe de muligheder der opstår (Madsen 2013b: 199, Tanggaard og Stadil 2013: kap. 2, Svendsen 2008: 109) f.eks. når studerende planlægger idegenerering med praksis, selvom praksis har defineret problemet på forhånd. For at kreativiteten giver mening er den kreative opmærksomhed således bundet til en kontekst og kan betragtes som målbevidst, i modsætning til målrettet, idet den studerende skal mestre åbenhed, improvisation og frihed i forhold til hvilken vej den kreative proces skal gå ad (Svendsen 2008: 111), altså er der altid et mål, det er dog ikke kendt på forhånd eller styrende for processen. I forhold til at holde vejen åben er det en nødvendig kompetence at den studerende kan indtage en legende indstilling og give sig hen til leg i den kreative proces (Svendsen 2008: 125-127, Thorsted 2011: 85-86), hvilket f.eks. kan komme til udtryk i rollespil, fantasihistorie, associationsleg, alt afhængig af i hvilken fase af processen og med hvilket formål legen tilrettelægges. Idérig: Iderigdom handler om at få mange ideer, give ideer lov til at udvikle sig frit og aktivt tage ideer til sig gennem ja-og, imødekommenhed, hengivelse og oprigtighed. Ideerne kan opstå på baggrund af f.eks. aftagers definerede behov eller oplevede disharmonier i praksis (Madsen 2013b:199, Svendsen 2008:99 og 120, Tanggaard og Stadil 2012: kap.2), altså skal de studerende tage imod ideer der kommer til dem fra andre, dem selv eller praksis, selvom de umiddelbart synes uanvendelige eller aparte. Udvikling af kompetencen iderig kræver at den studerende er i stand til at indgå i en kreativ proces med et åbent sind, tør begive sig ud i ukendt land og tænke i nye baner, samt improvisere og udvise tillid til egen fantasi (Madsen 2013b: 199-202, Svendsen 2008: 89-95)) f.eks. ved at gå ud i et helt nyt praksisfelt og tro på at ideerne til forandring/udvikling opstår hvis jeg er åben, imødekommen og tillader min fantasi at gå nye veje. En anden nødvendig kompetence for at kunne udøve iderigdom er at den studerende giver slip på, aflærer eller kan abstrahere fra tidligere vanetænkning og måder at agerer på, samt leder efter løsninger indenfor et større område end vanligt (Madsen 2013b:202, Svendsen 2008: 105). Den studerende eller teamet er således nødt til reflektere over sin egen typiske tænkning, skoling eller typiske handlemåder f.eks. ved brug af retrospektiv beskrivelse af tidligere erfaringer holdt op imod en prospektiv beskrivelse af hvad det diametralt modsatte ville være. Kombinationsevne: Kombinationsevne indenfor kreativitet, er et udtryk for kreativitetens binding til de givne omgivelser og det allerede eksisterende (Tanggaard 2011: 48-49), altså er fritsvævende kreativitet ikke ønskeligt, men står altid i relation til noget. Kompetencer indenfor kombinationsevne handler således om at kunne vurdere det kreative potentiale i eksisterende viden, erfaringer og omgivelser med henblik på at bevæge sig på kanten af eksisterende praksis, således at den studerende fastholder sit faglige og kontekstuelle fundament samtidig med at udfordre det; hvordan kan jeg bruge det helt anderledes end tidligere. De studerende kombinerer det kreative potentiale med de nye ideer og udøver dermed kompetencen re-design (Tanggaard og Stadil 2012: kap.1) f.eks. ved at bruge tidligere erfaringer med borgerkontakt, som afsæt for beskrivelse af principper for borgerdrevet innovation. Kombinationsevne handler også om co-creation, at kunne kombinere forskellige udgangspunkter fra aktørerne, så det bliver muligt at skabe sammen i stedet for blot at arbejde sammen, altså er de involverede alle med til at skabe vision, form og indhold for processen (Madsen 2013a: 139-140), så i forhold til ovenstående eksempel kunne principperne for borgerdrevet innovation skabes sammen gennem en ligeværdig proces der involverer borgere, 7

projektmedarbejdere, studerende, projektejere m.fl. Illustration: Kreativitet handler om det nye og det betydningsfulde (Tanggaard 2011: 46). Kompetencer i forhold til illustration af det kreative handler derfor om at synliggøre både det nye og det betydningsfulde for andre end sig selv. Dette forudsætter at de studerende kan forestille sig og se noget for sig for dernæst at gøre det abstrakte håndgribeligt og synligt, altså at de studerende med afsæt i ideer og praksis f.eks. præsenterer en ny arbejdsgang illustreret ved en model af praksisstedet med figurer af de faktiske aktører, så arbejdsgangen/ideen kan illustreres i et lille udsnit af virkeligheden. De studerende skal altså kommunikere kreativt ved at fremvise en udvalgt og bearbejdet ide i konkret form med henblik på at teste den i virkeligheden f.eks. ved hjælp af en prototype eller et mock-up (Madsen 2013b: 228, Darsø 2011: 119). Udover den håndgribelige synliggørelse skal den betydningsfulde dimension ligeledes illustreres, hvilket kræver at de studerende skal kunne bevæge andre med deres illustration(tanggaard og Stadil 2012 kap.2, Tanggaard 2011:51), altså forholde sig aktivt til, italesætte og respektere de andres værdier, udfordringer, forståelser osv.. Ligesom en håndgribelig illustration af en kreativ ide kræver at den studerende bevæger sig på kanten af det eksisterende, er det ligeledes nødvendigt at den studerende tager afsæt i eksisterende værdier eller disharmonier når betydningen af den kreative ide skal illustreres, så den bevæger andre (Tanggaard 2011: 51, Belling 2012: 45). Det relationelle Team kompetence Empati Netværk Forandringskommunikation samarbejde vise nærvær skabe netværk tilpasse dialog til aktuelle målgruppe indgå i et fællesskab om noget større end en selv kendskab til egne ressourcer og karaktertræk forpligte sig på det fælles nysgerrig på hvordan en anden sanser og oplever empatisk lytte til andres ideer inddrage etiske overvejelser vedligeholde netværk kunne se rollemodeller spejle sig i andres historie troværdig overbevisende kommunikation få andre med på den ide, der skal skabe forandring argumenterer for brugbarhed og nyhedsværdi i en realistisk kontekst Team kompetence: Teamkompetence handler om at indgå i samarbejde med andre om at løse en opgave. Ingen kan alting alene og når andre aktører involveres i projektet tilføres uvurderlige ressourcer (Aggeboe og Rasmussen 2011: 63), så den studerende skal være parat til at indgå i et fællesskab om noget større end en selv. Det optimale team sammensættes, så personlighed og kompetencer komplimentere hinanden og ikke er ens (Madsen og Skov 2013b: 189) og den studerende skal kunne demonstrere kendskab til egne ressourcer og 8

karaktertræk f.eks. ved at bruge af test om teamroller, karakterstyrker (Mac og Ejlskov 2009:77). Teamets medlemmer udfordres på at håndtere egne og andres ressourcer og karaktertræk i innovationsprocessen, en samarbejdskontrakt kan gøre det tydligt, hvordan der tages beslutninger og løses konflikter, så teamet kan arbejde fleksibelt og justere deres planer ved pludselige ændringer f.eks. oplysninger fra brugere, som peger på nye behov og krav til ideen, behov for andre informanter. Den studerende skal have parathed til at forpligte sig på det fælles og i fællesskab at løse den opgave teamet arbejder med. Empati: At være empatisk handler om at bevæge sig på forskellige opmærksomhedsniveauer ved at vise nærvær og åbenhed overfor egne og andres forståelse og styrker. Den studerende deltager i debat og tankeprocesser med rum til at egen viden og forståelse spirer frem og være nærværende og nysgerrig på helt nye ideer eller ideer der bygger videre på egne ideer f.eks. i idegenereringsfasen og afvigelser fra vanetænkning. Den studerende skal være nysgerrig på, hvordan andre sanser og oplever f.eks. ved brugerdreven innovation og bidrage til åben dagsorden med plads til forskellige synsvinkler og perspektiver, så der bliver mulighed for ægte dialog. Det skaber nødvendigvis ikke enighed, men mulighed for at samskabe forståelser, indsigter og løsninger (Belling 2012:45), og dermed være empatisk lyttende til andres ideer ved f.eks. at handle udenfor egen viden og forståelse. At vise respekt for løsningernes betydning i en større helhed og inddrage etiske overvejelser (Det Etiske Råd 2010). Netværk: At orientere sig mod praksis og have opmærksomhed på denne og andre er fundamentet for at skabe kontakt til andre og dermed kunne skabe sig et netværk f.eks. til andre studerende eller aktører i praksis. Det handler om at holde sig orienteret, have antennerne ude og gribe de chancer, der opstår for at bruge og vedligeholde sit netværk. Mange iværksættere peger på, at rollemodeller er til stor inspiration, og fortællinger om tidligere forsøg fra den virkelige verden er inspirerende (Petersen 2009: 41 og 43). Det er nyttigt med rollemodeller f.eks. tidligere studerende med egen virksomhed, personer der er ansat eller praktisere deres profession på en ny måde, som kan fortælle om deres oplevelser og valg til de studerende, der er på vej ind i en hidtil ukendt verden. At rollemodeller kan dele ud af gode og mindre gode erfaringer, så den studerende kan spejle sig i andres historie (Aggeboe og Rasmussen 2011: 111), og spejlingen kan være med til at vise vejen og dermed støtte i at udvælge, fokusere og kvalificere. Forandringskommunikation: Forandringskommunikation er evnen til at kunne tilpasse sin dialog til aktuelle målgruppe, at tænke over hvad målgruppen ønsker af information og hvad de har behov for at vide, for at kunne indgå i at skabe forandring (Duus 2009:71). Brug af forskellige virkemidler f.eks. skrift, prototype kan være en mulighed for at fremstille en ide fokuseret med klare budskaber, så modtagernes opmærksomhed opnås. Den studerene skal formidle en ny ide, ved at aktivere sine ideer og omsætte dem til praksis, så det bliver en troværdig og overbevisende kommunikation, der kan klæde andre på og få andre med på den ide, der skal skabe forandring. Det handler om at sige sine ideer højt og argumenterer for brugbarhed og nyhedsværdi i en realistisk kontekst. 9

Det metodiske Idegenerering Research-analyse Koncept Innovationsledelse bruge eksisterende informationer og behov konkrete bud på være forandringsagent viden på nye måder for at vide løsning/-er vælge ideer vælge metode, redskaber og informationskilder vidensmæssig ballast og kunne teste sine løsninger fremme ideskabelse og fremdrift arbejde systematisk med problemforståelse anskue en situation i sin helhed og identificerer muligheder fastholde informationer analyse af behov og værdier beskrive og beregne omkostninger - rentabilitet formidle det værdiskabende for andre - realiserbarhed skabe rum med anerkendelse og refleksion lede processer i organisationers komplekse systemer Idegenerering Ved idegenerering bruger den studerende sin eksisterende viden på en ny måde, ved at være ideskabende f.eks. ud fra et åbent, undrende og visionært spørgsmål (Bason et.al 2009:46). Innovationsprocessen kan f.eks. indledes inspireret af den kreative platform eller lignende tilgange. De studerende arbejder systematisk med at forstå udfordring/problemet f.eks. fjernbehandling kontra mødet med patient ansigt til ansigt, Fra passiv til aktiv tid og udvælger i samarbejde med sit team et fokus/problem mhp. fokuseret idegenerering. De studerende arbejder med at anskue situationen i sin helhed og identificere de muligheder, der er i de givne rammer f.eks. overordnet arbejdsplan med tidsfaktorer, arbejdsdeling og roller i teamet. Research og analyse De studerende identificerer hvilken information og viden, de har behov for f.eks. ved at stille spørgsmålene, hvem, hvad, hvordan eller hypotesedannelse. Teamet planlægger det næste og bedste skridt ved at udvælge metode, redskaber og informationskilder, for derefter at handle i en åben og afsøgende proces (Erhvervs- og Byggestyrelsen 2010). De studerende anvender deres grundlæggende viden om undersøgelsesmetoder (observation, interview, kortere spørgeskema) ind i den innovative proces og beslutter redskaber og måder at fastholde informationer/data på (dagbøger med ord og/eller billeder, feltnoter, opsamlende statements fra interview), som tydeliggør værdi, hvorfor og hvordan ideen er nyttigt for borgeren eller organisationen. De indfangede data analyseres og de studerende finder mønstre, tendenser, mangfoldighed m.v., som viser de behov og værdier, som er knyttet til udfordringen. Koncept På baggrund af analysen kommer de studerende med konkrete bud på løsning/-er, som f.eks. kan visualiseres som en proces eller produkt ved at fremstille en illustration, en konkret model. Gennem modellen demonstrerer den studerende en vidensmæssig ballast, modellen knytter forbindelse til fremtiden og de tester deres løsninger i praksis f.eks. ved anvendelse af personas, forretningsplaner (Scharmer 2010:393, Madsen og Skov 2013b: 170, Nielsen 2011,Nybye og Rasmussen 2013). De studerende forholder sig til rentabilitet ved at beskrive og beregne de omkostninger, der er ved at fremstille og implementere deres ide/koncept. De studerende lægger vægt på at formidle det værdiskabende for andre 10

og det realiserbare og dermed skabe mulighed for at ide og koncept realiseres i praksis f.eks. ved at formidle og sælge ideen til et ekspert- eller bedømmelsespanel fra aktuel aftager. Innovationsledelse Innovationsledelse er betinget af de rammer og den struktur, hvor den studerende skal lede innovationsprocessen og påtage sig rollen som forandringsagent. Gennem f.eks. forventningsafstemning skal den studerende skabe et læringsrum i et aktivt samarbejde med deltagerne (Darsø2011:101) og fremme ideskabelse og drive udviklingen frem ved f.eks. at give udfordringer, frihed, tillid, dynamik, legende holdning, debatter, risikovillighed samt støtte og tid til ideer (Darsø 2011: 49, Mac og Ejlskov kap.6). I processen skal den studerende kunne håndtere modstand og skabe rum med ringe grad af forstyrrelse, med anerkendelse og refleksion (Madsen og Skov 2013b: 182). Organisationer er rammesat af politik, magt, love og diverse styringsmekanismer og i den praksis skal den studerende lede sin proces i organisationens komplekse systemer. Diskussion I ovenstående er præsenteret en forståelsesramme for generiske entreprenørielle kompetencer i professionsuddannelserne. Denne ramme, projektets afsæt og udfordringer diskuteres kort i nedenstående med henblik på at øge gennemsigtigheden i projektet og belyse eventuelle uklarheder. Projektet kaldes Innovation og entreprenørskab på Ergoterapeutuddannelsen selvom det beskæftiger sig med generiske kompetencer på professionsniveau. Titlen skyldes at projektet er udført monofagligt på ergoterapeutuddannelsen af to undervisere. Det tværprofessionelle afsæt i projektet er tilstræbt ved, at opsøge sparring med pædagoguddannelsen i UCL, Fonden For Entreprenørskab og søge viden i tværprofessionel litteratur og vidensmiljøer. I titlen på projektet fremgår både innovation og entreprenørskab, men vi har primært anvendt betegnelsen entreprenørskab. Dette er gjort i henhold til definitionen af entreprenørskab, som blev præsenteret indledningsvist; entreprenørskab forstås i projektet som en overordnet betegnelse for kreativitet, innovation og iværksætteri og rummer således udvikling af den kreative indstilling, nyskabelse af værdifulde løsninger og at føre ideer ud i praksis (Selvstændighedsfonden 2008, Undervisningsministeriet 2006). Altså inkluderes innovation i entreprenørskab, hvilket er gjort med henblik på at forenkle begrebsverdenen i projektet. I nogen sammenhænge omtales ligeledes intraprenørskab, som dækker innovation og ændringer i eksisterende organisationer, hvilket i mange sammenhænge er det de professionsstuderende arbejder med. Vi vurderer at det grundlæggende kræver de samme kompetencer at være intraprenør og entreprenør, men der er selvfølgelig forskelle f.eks. i forhold til den kompetence indenfor risikovillighed de studerende udviser i forhold til investering og resultat. Vi har i projektet vurderet, at der er flere overlap af kompetencer ved henholdsvis intra- og entreprenørskab end der er krav til forskellige kompetencer, hvorfor kompetencerne er beskrevet samlet. Progressionen i arbejdet med de studerendes entreprenørielle kompetencer er ligeledes nævnt i baggrunden for projektet, som en af de store udfordringer. Fonden For Entreprenørskab har gjort et forsøg på at støtte arbejdet med progression i entreprenørskabsundervisning gennem hele uddannelsessystemet, fra folkeskole til videregående uddannelse, ved at udgive deres Progressionsmodel: Entreprenørskabs- og innovationsundervisning (FFE 2013). Modellen præsenterer fire entreprenørielle dimensioner, som kan 11

danne afsæt for udarbejdelse af entreprenørielle læringsmål fra videns- til kompetenceniveau (ibid: 8). Dimensionerne kategoriserer kompetencerne lidt anderledes end det er gjort i dette projekt, men overordnet er der overensstemmelse i forhold til hvilke kompetencer, der er nødvendige i entreprenøriel professionsudøvelse. Progressionsmodellen er generisk og skal derfor integreres i forhold til uddannelsesniveau og kernefaglighed for at den konkret kan udfoldes i praksis (ibid: 4-6). Modellen styrker fokus på progression og kan således anvendes fremadrettet i samspil med den ramme, der præsenteres i dette projekt, med henblik på udvikling af rammer, didaktik og indhold, evalueringsmetoder og en egnet taksonomi. Dernæst kan FFE s beskrivelse af progression i læringsmål, se nedenfor, eventuelt anvendes eksemplarisk i arbejdet med de professionsspecifikke læringsmål for entreprenørskab på de enkelte uddannelser (ibid: 9). I arbejdet med at definere entreprenørielle kompetencer opstod der, i projektet, en model, som kan illustrere progression i den enkelte professionsuddannelse, samt bruges til evaluering og studerendes selvevaluering. Modellen er en prototype og har pga. sin form fået navnet; Kompetencenettet (se bilag 1). Vi har, med afsæt i ergoterapeutuddannelsens mål for læringsudbytte på modul 1, 2 og 12, lavet et eksempel på hvordan progressionen af entreprenørielle kompetencer på professionsniveau kan illustreres (se bilag 2). Skraveringen i kompetencenettene afspejler i hvor høj grad den studerende har mulighed for at tilegne sig alle delkompetencer under de overordnede entreprenørielle kompetencer. De studerendes selvevaluering, i forhold til i hvor høj grad de så oplever, at have tilegnet og udøvet kompetencerne, kan således sammenholdes med uddannelsens mål for læringsudbytte og dermed give anledning til udvikling eller justering af undervisningspraksis. Progressionen i kompetencer vises i modellen ved at skravere fra midten (laveste niveau) og ud mod kanten (højeste niveau). Grænsen mellem de to inderste og de to yderste cirkler illustrerer grænsen mellem undervisningslokale og omverdenen. Denne grænse er opstået på baggrund af hele projektets teorigrundlag, der overordnet pointerer nødvendigheden af værdiskabelse for andre end en selv og tilknytning til omverden. Altså vurderer den studerende, eller uddannelsen, om kompetencen f.eks. er udøvet indenfor en gruppe (ring 1), på holdet (ring 2), en praksisgruppe i klinisk undervisning (ring 3) eller en bredere gruppe i praksis (ring 4). Om modellen er anvendelig i forhold til at illustrere progression og hvordan den kan kobles til studieaktivitetsmodellen ligger udenfor rammerne af dette projekt, men vi ser som nævnt nogle muligheder. Modellen er for nuværende en prototype og kræver yderligere udvikling og afprøvning. Vi forestiller os at modellen udvikles i elektronisk form, så tilgængelighed og anvendelighed øges. På ergoterapeutuddannelsen er vi, i beskedent omfang, begyndt at arbejde med ovenstående udfordring omkring progression, da en af leverancerne projektet er, at udarbejde mål for læringsudbytte på modul 1 og 2, med henblik på at opnå entreprenørielle kompetencer. Mål for læringsudbytte er en kobling af 12

kompetence og taxonomi og vi har i mangel af bedre benyttet de taxonomier, der tidligere er anvendt på uddannelsen. Den lineære tankegang i de klassiske taxonomier, hvor den studerende starter med at få viden, derefter færdigheder og kompetencer, har været en udfordring. Entreprenørskabsfeltet stemmer ikke overens med den lineære tankegang og vi har derfor benyttet terminologien fra taxonomierne, men ikke progressionen i dem. Som nævnt er studieaktivitetsmodellen blevet implementeret under projektet og dette projekt relaterer sig til studieaktivitetsmodellen på den måde, at kompetencerne skal dyrkes og fremmes gennem særligt tilrettelagte studieaktiviteter, K1 K4, afhængigt af taksonomiske niveau og progression i uddannelsen. De entreprenante kompetencer kan opnås gennem alle fire kategorier i studieaktivitetsmodellen f.eks. er oplæg og viden om entreprenørskab i kategori 1 og undervisningsforløb hvor de studerende praktiserer entreprenørskab i mindre omfang kan være kategori 1 og 2. Ligesom studieaktivitetsmodellen kan beskrive progressionen i uddannelsen ved at bevæge sig fra mange underviserinitierede studieaktiviteter (K1 og K2) i begyndelsen af uddannelsen mod flere studerende-initierede studieaktiviteter (K3 og K4) i slutningen af uddannelsen. Nogle af de beskrevne entreprenørielle kompetencer er mere oplagte at dyrke henholdsvist først og sidst i uddannelsen f.eks. innovationsledelse sidst i uddannelsen, da kompetencen forudsætter en del andre professionskompetencer. Studieaktivitetsmodellen har været under udvikling i 2013, sideløbende med projektet og er indgået i udmøntningen af projektet i den grad, vi har kunnet se sammenhæng med projektet. UCL opstiller et ambitiøst mål om, at 75% af dimittenderne kan medvirke til innovative løsninger i professionsudøvelsen og at mindst 15% af dimittenderne ansættes i private virksomheder, organisationer eller etablerer egen virksomhed. Regeringen beskriver i deres innovationsstrategi fokus på innovation i uddannelserne og evnen til at være innovativ skal være et grundelement i alle uddannelser fra folkeskole til PhD, hvilket kræver en kulturændring i hele uddannelsessystemet (ibid: 25-26). Altså står professionsuddannelserne overfor stor udfordring f.eks. har ergoterapeutuddannelsen en studieordning fra 2008 og står ikke foran en omlægning af uddannelsen. Indtil videre har vi meget groft skitseret arbejdet med et kernefagligt spor i forhold til at opnå autorisation som ergoterapeut og et videnskabeligt spor i forhold til at uddanne bachelorer. Som vi ser det motiverer regeringen nu til også at etablere et entreprenørielt spor i henhold til samfundsudfordringerne på arbejdsmarkedet og velfærdsområdet. Omfanget af udøvelsen af entreprenørskab er betinget af om grunduddannelsen kan skabe gunstige rammer for at opøve entreprenørielle kompetencer, om organisationen kan skabe muligheder, der ruster de studerende til at arbejde tværprofessionelt indenfor UCL og eksternt med andre uddannelser og i lokalområdets iværksætter miljøer. Ambitionen på ergoterapeutuddannelsen er, at alle arbejder med entreprenørielle kompetencer fra modul 1 til modul 12, således at de studerende udvikler deres entreprenørielle potentiale, hvilket er en forudsætning for, at de studerende involverer sig i ekstracurriculære (kategori 3 og 4) studieaktiviteter. For eksempel oplevede vi i efteråret 2013, at der i MOVE-projektet Iværksætteri blev afviklet Iværksættercafeer og Eventuge, to ekstracurriculære studieaktiviteter i kategori 4, som de studerende uafhængig af grunduddannelse, selv var initiativtagere til at opsøge og deltage i. Blandt alle studerende i UCL var der ganske få studerende, der opsøgte disse tilbud. Ergoterapeutuddannelsen er således på vej, men har stadig et stykke udviklingsarbejde at gøre, for at målene i Regeringens og UCL s strategi kan opfyldes. Udledning af de generiske kompetencer, ser vi som et bidrag til udvikling og præcisering af indhold i curriculære og ekstracurriculære læringsaktiviteter, der 13

tilbydes de studerende i forhold til tilegnelse af entreprenørielle kompetencer. Konklusion På Ergoterapeutuddannelsen skal de studerende udvikle entreprenøriel kompetence sideløbende med kernefaglighed, så de bliver parate til at yde faglige bidrag i entreprenørielle processer. Groft skitseret er der indtil nu, arbejdet med et kernefagligt spor i forhold til at opnå autorisation som ergoterapeut og et videnskabeligt spor i forhold til at uddanne bachelorer. Som vi ser det motiverer regeringen nu til også at etablere et entreprenørielt spor i henhold til samfundsudfordringerne på arbejdsmarkedet og velfærdsområdet. Definition og beskrivelse af de generiske entreprenørielle kompetencer i dette projekt er et forsøg på at skabe en fælles forståelse af de kompetencer, der knytter sig til den indre entreprenør, til det kreative, det relationelle og det metodiske, for både undervisere og studerende. Kompetencefelter, kompetencer og delkompetencer kan fremadrettet anvendes til beskrivelse af mål for læringsudbytte i curriculum, som grundlag for en operationalisering af entreprenørielle kompetencer i konkrete undervisningsforløb og eksamener, samt til studerendes formulering og evaluering af personlige læringsmål. Fremadrettet bør tilrettelæggelsen af undervisningsaktiviteter, der er målrettet entreprenørielle kompetencer afstemmes med studieaktivitetsmodellen. Udfordringen ligger i at udvikle, beskrive og fastholde hensigtsmæssige didaktiske strategier i entreprenørskabsundervisningen, da det er bestemmende for i hvor høj grad undervisningen i entreprenørskab lykkes, hvilket ikke kan reduceres til studieaktivitetsmodellens kategorier. Progression i de entreprenørielle kompetencer gennem 3,5 år er ligeledes ikke givet ved at bestemme og beskrive kompetencerne, derimod er progressionen afhængig af udvikling af egnede undervisningsformer mm. og må beskrives, i tilknytning til den konkrete undervisningstilrettelæggelse, i de enkelte professioner. I projektet har vi nævnt nogle muligheder for at anvende progressionsmodellen fra Fonden For Entreprenørskab samt den genererede model, kompetencenettet, til at illustrere progression. Arbejdet med progression ind i det entreprenørielle felt udfordres stadig af den lineære tankegang i de klassiske taxonomier. Om modellen er anvendelig i forhold til at illustrere progression i praksis og hvordan den kan kobles til studieaktivitetsmodellen ligger udenfor rammerne af dette projekt. Modellen er for nuværende en prototype og kræver yderligere udvikling og afprøvning. Hvis modellen udvikles i elektronisk form øges tilgængelighed og anvendelse i UCL. De udledte generiske kompetencer i dette projekt kan altså fremadrettet anvendes til styrkelse af det entreprenørielle spor på alle professionsuddannelser i UCL i forhold til at beskrivelse af mål for læringsudbytte og udvikling af undervisningselementer, der fremmer entreprenørielle professionsudøvere. Dernæst har projektet bidraget med en konkret ramme for vurdering af progression i entreprenørielle kompetencer, kompetencenettet, som kan anvendes til studerendes selvevaluering og eksamensevaluering samt til professionsuddannelsernes illustration af progression gennem 3.5 års uddannelsesforløb. 14

Referencer: Aggeboe J., Rasmussen L.V. (2011). Fra viden til værdi. Interdisciplinært Center for Entreprenørskab og Innovation. Aarhus Universitet. Bason C., Knudsen S., Toft S. (2009) Sæt borgeren i spil. Gyldendal Business. Belling L. (2012) Teori U, som ramme for innovativ organisationsudvikling. Dansk Psykologisk Forlag. Darsø L. (2011), Innovationspædagogik, kunsten at fremelske innovationskompetence, Samfunds litteratur Det Etiske Råd (2010) Sociale Robotter. Udtalelse fra Det Etiske Råd. Tilgængelig fra http://www.etiskraad.dk/temauniverser/homo- Artefakt/Anbefalinger/Udtalelse%20om%20sociale%20robotter.aspx. d. 6.11.2013. Erhvervs- og Byggestyrelsen (2010) 30 Innovationsmetoder en håndbog. Duus V. (2009), Fremtidens undervisning i entreprenøriel mestring som fokusområde I: Bager T. og Nielsen S.L. Entreprenørskab & Kompetencer. Børsens Forlag. Gamborg G. (2013) Kreativitet er på kanten for alle I: Gamborg G., Madsen J., Hansen B. W. Kreativitet i Ergoterapi. Munksgaard. s. 21-52. Kirketerp A.L. (2010) Pædagogik og didaktik i entreprenørskabsundervisningen på de videregående uddannelser i et foretagsomhedsperspektiv. IDEA institut for entreprenørskab og relationsledelse. Syddansk Universitet. PhD afhandling. Lassen A.H., Nielsen S.L. (2009) VisionsCamp: Om innovativ faglighed som omdrejningspunkt for entreprenant kompetenceudvikling I: Bager T. og Nielsen S.L. Entreprenørskab & Kompetencer. Børsens Forlag. Mac A., Ejlskov M. (2009) Projektkompetence. 1.udgave. 1.oplag. Hans Reitzels Forlag. Madsen J. (2013a) Ergoterapeuten som kreativ medaktør i klientens design af nye hverdag og nyt liv I: Gamborg G, Madsen J., Hansen B. W. Kreativitet i Ergoterapi. Munksgaard. s. 133-153. Madsen J. (2013b) Fra ide til form I: Gamborg G, Madsen J., Hansen B. W. Kreativitet i Ergoterapi. Munksgaard. s. 197-230. Madsen J., Skov H. (2013a) Kreativitet og innovation i social og sundhedsvæsenet I:Gamborg G., Madsen J., Hansen B.W. Kreativitet i Ergoterapi. Munksgaard. s. 155-174. Madsen J., Skov H. (2013b) Fremtidens udfordringer er uddannelsernes udviklingspotentiale I:Gamborg G., Madsen J., Hansen B. W. Kreativitet i Ergoterapi. Munksgaard. s. 175-195. Nielsen L. (2011) Persona, Brugerfokuseret design. Aarhus Universitetsforlag. Nybye N., Rasmussen A. (2013) Progressionsmodel: Entreprenørskabs- og innovationsundervisning. Fonden 15

For Entreprenørskab -Young Entreprise Danmark. Petersen S.K. (2009) I teori og (især) praksis iværksætterens egne bud I: Bager T. og Nielsen S.L. Entreprenørskab & Kompetencer. Børsens Forlag. Sarasvathy S.D. (2003) Effectuation: elements of entrepreneurial expertise. The Darden School. University of Virginia. Scharmer C.O. (2010) Teori U Lederskab der åbner fremtiden, Forlaget Ankerhus og forfatterne Selvstændighedsfonden (2008) Entreprenørskab i undervisningen. 2. udgave. 1.oplag. Selvstændighedsfonden Entreprenørskabssøjlen. København. Svendsen E.H. (2008) JA! Sådan frigiver du din kreativitet. 1.udgave. Gyldendal. Tanggaard L. (2011) En skitse til en social og pragmatisk teori om kreativitet I: Kristensen C.J. og Voxsted S. Innovation og Entreprenørskab. 1.udgave. Hans Reitzels Forlag. København. Tanggaard L. og Stadil C. (2012) I bad med Picasso. 1.udgave. Gyldendal Business. Thorsted A.C. (2011) Den legende organisation. Danmarks Pædagogiske Universitet. Aarhus Universitet. ErhvervsPhD-afhandling. UCL (2012) Strategi 2020. University College Lillebælt. Tilgængelig fra http://esdhweb.ucl.dk/200878.strategi%202020.pdf. d.11.11.13. UCL (2013) Det er et fuldtidsjob at være studerende Studieaktivitetsmodellen. University College Lillebælt. Tilgængelig fra http://stud.ucl.dk/wp-content/uploads/2013/06/det-er-et-fuldtidsjob-at-v%c3%a6restuderende_rev-juli-2013.pdf. d. 11.11.13. Undervisningsministeriet (2006) Entreprenørskab i de videregående uddannelser. Undervisningsministeriet. Tilgængelig fra http://pub.uvm.dk/2006/entrepreneur/kap03.html#3.1. d.4.11.13. Wenger E. (2004) Praksisfællesskaber. Hans Reitzels Forlag 16

Bilag 1 17

Bilag 2 18

19