Læs litteratur med forståelse Helle Bundgaard Svendsen Nina Berg Gøttsche
Program for workshoppen Præsentation af materialets baggrund og indhold Praksisnær indføring materialet
Hvorfor en ny metode til litteraturlæsningen? Litteraturpædagogisk udgangspunkt Receptionsæstetisk tradition En særlig virkelighedsreference Et særligt forhold mellem tekst og læser Tomme pladser Inferens Læseforskning som udgangspunkt Hvad kendetegner eleven med svag læseforståelse? Metakognition Læseforståelsesstrategier Reciprokundervisningen: Eksplicit, gentagelse, struktur, dialogbaseret og modellering Indre billeder Følgeslutninger
Metode til eksplicit undervisning i læseforståelsesstrategier til litteraturlæsning Målgruppe: 7.-10. kl Fem læseforståelsesstrategier 16 lektioner Små tekstuddrag og heltekster med indbyggede stop Hvert undervisningssekvens har et tydeligt mål (en bestemt læseforståelsesstrategi), som øves på 3 tekstuddrag Slutteligt øves læseforståelsesstrategierne på 2 heltekster
Materialet i grove træk Hjemmeside: http://laeslitteratur.gyldendal.dk/
At give alle elever mulighed for ligeværdig deltagelse i litteraturundervisningen Metodens målgrupper
Praksisafprøvning, 2010 Afprøvning af metoden i 7. kl. Skivehus Skole Opleves en struktureret og dialogbaseret undervisning som en støtte for elever med hhv. høj og lav læseforståelse? Lærerperspektiv Elevperspektiv Svendsen, Helle Bundgaard & Gøttsche, Nina (2011): Litteraturlæsning fra lærerkompetence til elevkompetence in: Sproget på spil, VIA Systime
Praksisafprøvning 2012-13 Målet for afprøvningen har været at iagttage og undersøge lærerens vurdering af metoden i praksis ud fra den hypotese, at metoden udfordrer lærerens sædvanlige litteraturundervisningspraksis, fordi den stiller store krav til eksplicitet, målstyring og struktur Vurderer læreren at metoden er anvendelig og operationaliserbar i den almindelige litteraturundervisning at elever med svag læseforståelse ser ud til at profitere af metoden
Praksisafprøvning 2012-13 Afprøvning af de 5 strategier i et beskrevet forløb med fastlagte tekster og tekstudsnit samt lærervejledning Deltagere: To 8. klasser på Kjellerup Skole En 8. klasse på Bork Havn Efterskole (Ordblindeklasse) Svendsen, Helle Bundgaard & Gøttsche, Nina (in press): Litteraturundervisning for alle - en inkluderende undervisningsmetode i læseforståelse til grundskolens ældste klasser in: Vedsgaard, Mette m.fl. (red.): Genrepædagogik og andre nye veje i læse- og skriveundervisningen, DK:VIA Systime
Praksisafprøvning 2012-13 ordblindeefterskole Generelt mener læreren at eleverne har udbytte af metoden, og at den giver dem redskaber til at forstå teksterne Fra refleksionsnotat: (Om to elever): Det er første gang de siger noget (i dansktimen) Transskribering fra refleksionssamtale: Og når jeg spørger dem 2-3 dage senere, hvad de kan huske, så kan de huske det næsten ordret. ( ) de er med på, at fordi vi faldt over noget i teksten og blev der, så fik de løst et mysterium, som de ellers ville have læst hen over. Mulige forklaringer Transskribering af refleksionssamtale: Jeg håber da, at det skyldes, at de faktisk kan se meningen med det her. Og at de kan overskue hvad de skal.
Tekstvalg og tekststop/ordblindeefterskole Lærervurdering inden forløbet - teksterne er svære Undervejs viste observationerne at eleverne var optagede af at lytte og forstå dem Fra feltnotater: 25/10: (klassen er) Helt stille og opmærksom. Følger med i tekst hver gang 9/11: Oplæsning fra start: ro/lytter. (elev) lidt uro. De lytter! Lærerens holdning til teksterne ændrede sig også, efterhånden som hun arbejdede med dem: Refleksionsnotat 31/10: Vi snakkede en del om teksterne, som vi begge havde tænkt var meget svære, men som viste sig at fungere. Selv tekster som ikke handlede om deres egen livsverden. Tekster af høj litterær kvalitet kan næsten noget i sig selv! Mulige forklaringer: Læreren: Det kan et eller andet. Og også som vi snakkede om, at teksterne er så svære, men er så god litteratur. Det kan et eller andet, som man ikke kan opfinde selv, så bliver det for fragmentarisk. ( ) fordi I har samlet små tekststykker komprimeret, så bliver der noget genkendelighed i det. At vi kan godt læse svære tekster inde hos os, fordi vi ikke skal forstå det hele. (Transskribering af refleksionssamtale)
Lærermodelleringen som didaktisk greb/ordblindeefterskole Positiv eller negativ indgriben i lærerens faglige råderum? Læreren giver udtryk for, at de er vigtige, for at anvende metoden. Fra refleksionsnotat: læreren taler om dem (lærermodelleringerne) som en god afslutning, som hun er sikker på konkluderer på en måde, så det vigtigste kommer med. Hun udbryder spontant, at hun elsker lærermodelleringerne, fordi de er hendes sikkerhed for at holde det faglige fokus, og fordi de giver en god og struktureret afslutning på arbejdet med en strategi.
Strukturen som støtte og udfordring/ordblindeefterskole Strukturen er en udfordring, fordi den kræver en høj lærerstyring. Læreren giver udtryk for, at hun er meget træt efter lektionerne. Strukturen er en støtte, fordi den understøtter elevernes læring Transskribering fra en refleksionssamtale. Læreren: Jeg synes, det er rigtigt rart at have et struktureret materiale. Hvor jeg kan fornemme, at det jeg tror før timerne, det sjældent holder stik. Der er faktisk noget ved den her struktur der gør, at eleverne får en bedre forståelse.
Praksisafprøvning, 2014 Afprøvning af de 5 strategier som beskrevet i materialet Deltagere: 8. årgang på Overlund Skole skole Organisering: Holdopdeling efter læseforståelsesniveau
Praksisafprøvning 2014 Materialets 8 dobbeltlektioner blev afprøvet på tværs af årgangen i den samme ugentlige position. Undervisningen blev optaget på video Refleksionssamtaler med den lærer, der varetog undervisningen på det hold med elever med svag læseforståelse
Praksisafprøvning 2014 Gruppen af elever med høj læseforståelse Forløbet tog lidt kortere tid og læreren lagde en ekstra tekst ind til sidst Læreren vurderer, at elevernes bevidsthed om og brug af forskellige læseforståelsesstrategier blev skærpet gennem forløbet. Ligeså snart alle strategierne var præsenteret, så var de fuldstændig selvkørende de ku faktisk gå ind og vurdere på strategierne.de kunne stille sig op og have det der metablik
Praksisafprøvning 2014 Gruppen af elever med svag læseforståelse Læreren oplever, at elever, som i andre sammenhænge er passive i litteraturarbejdet, nu tager ordet og forholder sig til teksterne, også når de er tilbage til deres vanlige klasser. - Først og fremmest lægger jeg mærke til, at de elever, jeg plejer at have, som har det svært med at komme ind i teksterne jo lettere og lettere og lettere kommer ind i dem, men også at de ligesom markerer på det. Læreren vurderer ligeledes at eleverne bruger strategierne kvalificeret de overrasker mig meget jeg synes f.eks. den her at stille spørgsmål, altså jeg kunne faktisk ikke stille nogle bedre spørgsmål til teksten end de gør. Og nogen af de spørgsmål, der skulle være lærerspørgsmål, det er faktisk dem de stiller jo, det synes jeg er stærkt, at de kan det, det ville jeg ikke have forventet af den elevgruppe
Erfaringerne samlet set
De fem læseforståelsesstrategier
Struktur
Forventning Overvågningsstrategi: lærer at forholde sig metakognitivt til deres egen læsning Aktiverer elevens forforståelse/skaber læseformål Sikrer aktiv læsning: hypoteser der efterprøves Består af to handlinger: Skab dig overblik Bid dig fast
Den indre film Uddybningsstrategi: giver en dybere forståelse af teksten Hjælper eleverne til: at tydeliggøre de indre billeder under læsning at aktivere og kvalificere følgeslutningsarbejdet under læsning Består af: Fortælle højt (og evt. billedliggøre) det slutter jeg mig til fordi
Den grafiske model Organiseringsstrategi: sammenbinde, gruppere og ordne informationer og ideer der præsenteres i teksten. Giver eleven støtte til at danne sig overblik over en kompliceret struktur i teksten Består af: Udvikling af grafisk model
At stille spørgsmål Uddybningsstrategi: giver en dybere forståelse af teksten Skærper elevernes færdigheder i at finde vigtige informationer i teksten og stille infererende spørgsmål (danne følgeslutninger) Består af: Konkrete spørgsmål Dybe spørgsmål
Det fortolkende resumé Afsluttende overvågningsstrategi Opsamler og skitserer fortolkningen af teksten, sådan at eleverne støttes i bevidst at overvåge og evaluere deres egen forståelse af teksten. Består af: Opsamling af tekstens indhold og fortolkningsarbejdet
Pause
En gennemgående struktur i materialet Repetition af den forgående strategi Præsentation af den nye strategi og formålet med at anvende den Højtlæsning af et tekstudsnit og lærermodellering Højtlæsning af et nyt tekstudsnit, eleverne arbejder med strategien, læreren modellerer Højtlæsning af et nyt tekstudsnit, eleverne arbejder med strategien Evaluering af strategiarbejdet
Vigtige didaktiske greb Eksplicit undervisning Lærermodellering Genkendelig struktur
Den indre film: hands-on Først repeteres forrige strategi (her forventning) Dernæst præsenteres den nye strategi (her den indre film)
Den indre film: hands-on Hjælper eleverne til: at tydeliggøre de indre billeder under læsning at aktivere og kvalificere følgeslutningsarbejdet under læsning Uddybningsstrategi: giver en dybere forståelse af teksten Består af: Fortælle højt (og evt. billedliggøre) det slutter jeg mig til fordi
Den indre film: hands-on I skal nu to og to bruge strategien Den indre film. Fortæl for hinanden hvad I ser for jer, når I læser teksten Pap. I skal bruge sætningen Det slutter jeg mig til, når I fortæller jeres indre billeder til hinanden
Tredje tekstuddrag Læreren læser det sidste tekstudsnit højt Eleverne arbejder med strategien. I fællesgørelsen har læreren fokus på brugen af strategien Strategien evalueres hvad er strategien god til og hvorfor
Tak for opmærksomheden