Mål, undervisningsdifferentiering og evaluering Artikel af pædagogisk konsulent Lise Steinmüller Denne artikel beskriver sammenhænge mellem faglige mål, individuelle mål og evaluering, herunder evalueringens integrering i undervisning og betydning for planlægning af undervisningsforløbene. Artiklen henvender sig specielt til lærere og ledere. Indhold Mål, undervisningsdifferentiering og evaluering... 1 Basisviden... 2 Hvor i et forløb kan der testes?... 3 Forudsætningstest... 4 Anbefalet respons til eleverne... 4 Prætest... 4 Anbefalet respons til eleverne... 5 Træningstest eller selvtests... 5 Eksempel på træningstest:... 5 Eksempel på spil... 6 Anbefalet respons til eleverne... 6 Test af delmål... 6 Anbefalet respons til eleverne... 7 Sluttest... 7 Anbefalet respons til eleverne... 7 Sammenhæng mellem evaluering og forløb... 7 Hvilken målgruppe skal der udvikles differentierede forløb til?... 7 Hvordan udvælger man de delforløb, hvor der er behov for differentiering?... 8 Opsummering... 9 Hvordan sikrer man sig, at eleven kan komme rundt i hele læringscirklen når fællesforløbet kombineres med individuelle forløb?... 10 Hvilke veje kan eleverne vælge gennem fællesforløbet?... 11 Side 1 af 11
Mange undervisere er skeptiske overfor en mere organiseret anvendelse af test til afdækning af elevers opfyldelse af læringsmål. Der rejser sig naturligt spørgsmål som: Skal det bruges til kontrol? Hvem bliver i givet fald kontrolleret? Hvad kan en test vise, som ikke allerede vises med de evalueringsformer, vi kender? Passer tests til den danske undervisningsform? Hvordan vil langsomme læsere klare sig? Hvad tester vi? - et fag eller elevens evne til at læse? og mange andre lige så relevante spørgsmål. Basisviden I Danmark er der, i modsætning til en række af de lande vi sammenligner os med, ikke tradition for organiseret national testning som grundlag for bedømmelse af eleverne. Men mange undervisere anvender imidlertid test i egen undervisning som middel til at evaluere forløb og elevernes faglige niveau. Et generelt formål for mange test er, at de skal medvirke til at afdække elevernes vidensniveau indenfor et fag samt hvilken basisviden, der er til stede hos eleven. Basisviden kan defineres som den faglige viden en elev forventes at have tilegnet sig efter et endt undervisningsforløb for at kunne: arbejde komplekst med det faglige indhold samarbejde ud fra en fælles kontekst løse opgaver på næste niveau En sådan basisviden findes indenfor ethvert fagområde, uanset fagligt niveau. Basisviden kan udledes af fagets mål og gøres til objektive målbare kriterier, som enhver elev skal kunne demonstrere, at de håndterer. Eksempel på basisviden i historie For at kunne indgå i et projektarbejde om Danmarks udvikling fra Jernalder til Vikingetid, skal eleven kende de syv forhold, der klart adskiller en Jernalderboplads fra en Vikingeboplads. Eksempel på basisviden i matematik For at en elev kan løse simple 1. gradsligninger f.eks. ½x + 5 = 25 skal eleven kunne håndtere brøker. Eksempel på basisviden i tysk På indledende år med undervisning i tysk, er det et mål, at eleven lærer at kunne anvende den bestemte artikel. Side 2 af 11
Figur 1: Andelen af basisviden i forhold til et forløbs samlede mål Når basisviden er på plads hos eleven, kan man teste eller evaluere elevens evne til at anvende sin viden. F.eks. formodes det efter det indledende år i tysk, at basisviden om den bestemte artikel er på plads, og man kan derfor teste elevens evne til at anvende viden om den bestemte artikel, altså teste elevens evne til at anvende basisviden i en sammenhæng. Hvis eleven i en test ikke oversætter korrekt, og fejlen skyldes forkert anvendelse af den bestemte artikel, er der en formodningom, at elevens basisviden ikke er på plads. For at afklare dette kan eleven gentestes i basisviden om den bestemte artikel. Hvor i et forløb kan der testes? Eleverne kan testes flere steder i et forløb. De forskellige testformer har forskellige formål. Et forløb vil ofte være organiseret således, at der skal opnås nogle delmål undervejs mod slutmålet. Det vil derfor være naturligt at teste 3 steder i forløbet: Forudsætningstest: test af nødvendig basisviden for at eleven kan indgå aktivt i forløbet Prætest: test i forhold til slutmålene Træningstest og test af delmål: Test af elevens løbende progression i forhold til de delmål forløbet har. Sluttest, der viser om eleven har opnået viden svarende til slutmålene. Side 3 af 11
for at afdække om eleven allerede har den basisviden eller dele heraf, som forløbet skal give. Figur 2: Forløb med testformer De forskellige testformer, der er angivet i fig. 2, har forskellige formål, ligesom deres resultat anvendes forskelligt af såvel læreren som eleverne. Forudsætningstest Formålet med denne testform er at afdække, hvorvidt en elev har den nødvendige basisviden, der skal til for at kunne tilegne sig viden i forhold til de mål, der er for det forløb, som eleven skal i gang med. Derved opnår læreren kendskab til evt. huller i elevens faglige viden. Dette kendskab vil kunne anvendes til et differentieret forløb, hvor eleven støttes til at opnå den nødvendige viden. Eksempel Klassen skal til at arbejde med løsning af ligninger med én ubekendt. Her er basisviden blandt andet viden om brøker. Denne basisviden kommer fra et andet emne (læringsmål) i faget. Lærerne kan afdække elevernes basisviden ved at teste elevernes viden om brøkregning. Ved evt. manglende viden kan eleven hjælpes til et individuelt forløb 1, hvor den manglende basisviden tilegnes. Yderligere kan læreren bruge overblikket over elevernes faglige viden til at tilrettelægge differentierede forløb. 2 Anbefalet respons til eleverne Som tilbagemelding på forudsætningstest anbefales en individuel oversigt over svage og stærke sider med angivelse af, hvordan eleven skal arbejde for at øge sin viden, og hvilket fagligt stof eleven skal forbyde sig i, i et eventuelt individuelt forløb. Prætest Formålet med denne testform er, at afdække i hvilket omfang, en elev allerede kan håndtere basisviden svarende til forløbets slutmål. Resultaterne kan anvendes i forbindelse med tilrettelæggelse af differentierede forløb eller til sammensætning af grupper f.eks. i forbindelse med projektforløb. Fordelen ved denne form for tests er blandt andet, at læreren opnår reel viden om elevernes kompetencer. 1 Læs mere om udvikling af forløb i temahæftet: Sådan udvælges e-forløb 2 Læs mere om differentierede forløb på: http://www.ventures.dk/edifferentiering Side 4 af 11
Det er vigtigt at gøre eleverne opmærksom på, at de testes i viden, de ikke forventes at have. Man kan med stor fordel anvende adaptive test 3, idet disse giver et klart billede af elevernes viden, samtidig med at eleverne ikke udsættes for en række af spørgsmål, som de ikke kan besvare. Yderligere giver det læreren mulighed for at sammensætte individuelle forløb på baggrund af testresultaterne. Anbefalet respons til eleverne Som tilbagemelding på prætest anbefales individuel vejledning i et differentieret forløb. Træningstest eller selvtests Formålet med denne testform er at give eleverne mulighed for løbende at teste egen progression i forhold til den faglige basisviden. For mange elever er det en hjælp at få afdækket progressionen i læringsforløbet, idet de på denne måde kan få et læringsforløb systematiseret. Træningstests anvendes som et værktøj for eleverne. Det kan give afveksling i læringsforløbet, men kan også deles med læreren med henblik på regulering af elevens fokusering. Træningstesten kan bestå af egentlige testopgaver, men kan, for afvekslingens skyld, også laves som små spil. Eksempel på træningstest: Prøv dig frem Eleven skal opnå færdigheder indenfor ligninger. I undervisningen har eleven lært, at de fire regnearter kan anvendes, når x skal udledes. Eleven skal nu gennem erfaringsbaseret læring nå frem til hvilken regneart, der optimalt kan anvendes i forbindelse med udledningen af x. Eleven får derfor en række træningstest, hvor eleven selv kan indsætte tal og regnearter, der påvirker ligningen på begge sider af lighedstegnet. Derved kan eleven ved at prøve sig frem finde frem til ligningens løsning. 3 En testform, der tilpasser sig til elevens niveau, så grænserne for elevens kunnen afdækkes. Side 5 af 11
Figur 3: Eksempel på træningstest Eksempel på spil Labyrinten Eleverne kan spille selv eller flere sammen. De vælger, hvor stor en bane, de ønsker at arbejde med. De kan også vælge sværhedsgrad. Målet med spillet er at nå i mål spillerne opnår en score, der kan registreres, så der ligger et muligt konkurrenceelement i spillet. Spillet indeholder en række matematiske forhindringer som skal løses undervejs, og der er tale om en klassisk labyrint, hvor man kan ende i en blindgyde. Formålet med spillet er, at eleverne gennem leg træner færdigheder. Færdighederne kan i lette udgaver isoleres til et værktøj og i komplicerede udgaver indeholde flere matematiske værktøjer, hvor eleverne skal vælge mellem flere muligheder, og hvor kun valg af den optimale løsning giver mulighed for endnu et slag. Anbefalet respons til eleverne Som tilbagemelding på træningstest anbefales, uanset om der svares rigtigt eller forkert, at det rigtige svar gengives med henvisning til, hvor det er gennemgået evt. uddybet med et matematisk bevis. Test af delmål Formålet med denne testform er at stoppe op i undervisningen og konstatere, hvor eleverne befinder sig. Testen kan anvendes til justering af det samlede forløb eller til justering af elevernes individuelle forløb. Side 6 af 11
Testen afdækker, hvor eleven er på det pågældende tidspunkt og om den basisviden, der allerede er gennemgået, er ved at være på plads. Læreren kan også afdække i hvilket omfang, eleven kan anvende basisviden. Denne testform er med til at sikre, at der ikke er elever som spilder tiden med noget de allerede kan og, at der ikke er elever, som bliver tabt i forløbet. Resultatet at testen deles med læreren, som kan foretage nødvendige forløbsjusteringer. Anbefalet respons til eleverne Som tilbagemelding på delmålstest anbefales individuel respons til eleven om, hvor vedkommende fagligt ligger i forhold til den forventede progression. Desuden gives forslag til udfordringer eller materiale, der kan afhjælpe huller. Sluttest Formålet med denne testform er at teste, i hvilket omfang eleverne har opnået viden svarende til et trinmål og profilområde. Der kan testes i basisviden og viden om anvendelse indenfor en række områder. Ved denne testform er det centralt at forholde sig til de aktuelle mål for forløbet. Anbefalet respons til eleverne Som tilbagemelding på sluttest anbefales individuel respons til eleven om, hvor vedkommende ligger fagligt i forhold til det forventede niveau. Desuden kan der gives tilbagemelding på, hvor eleven har sine evt. styrker og svagheder i forhold til det generelle niveau. Sammenhæng mellem evaluering og forløb Hvilken målgruppe skal der udvikles differentierede forløb til? Med udgangspunkt i det forløb, man ønsker at arbejde med i fællesforløb samt evalueringen af eleverne, vurderer man, hvor der er behov for differentierede forløb og hvem, der har behov for individuelle forløb. Et forløb er typisk opdelt i mindre forløb, som hver ender med en milepæl, her benævnt et delmål, som fører frem til forløbets slutmål. Forløbet, som skitseres herunder, kan f.eks. bestå af et tema, et emne eller en uges undervisning. Et delforløb kan indeholde færdigheder fra et eller flere af slutmålene. Side 7 af 11
I forbindelse med det delforløb, der er mellem to milepæle, vil der ofte opstå behov for differentiering i forhold til elevernes individuelle behov. Differentieringsbehovet kan skyldes, at en række elever har behov for yderligere udfordringer, eller at nogle elever har behov for mere støtte eller et lettere materiale 4. Hvordan udvælger man de delforløb, hvor der er behov for differentiering? Med udgangspunkt i det forløb man har udviklet til sin tilstedeværelsesundervisning, og de behov man har identificeret hos sin målgruppe, udvælger man de delforløb, der skal udvikles. Eksempel 1 I delforløbet mellem milepæl et og to ved læreren erfaringsmæssigt, at en række elever hurtigt opnår forståelse for indholdet eller, at en række elever har forståelse for delforløbets indhold fra tidligere faglige gennemgange. Disse elever har derfor behov for yderligere udfordringer evt. baseret på en kort repetition af det faglige basisindhold, hvis de skal motiveres og involveres i læringsprocessen. De pågældende elever kan identificeres ved en prætest. 4 Klafkis differentieringsaspekter. Differentiering på læringsstile Side 8 af 11
Eksempel 2 I delforløbet mellem milepæl to og tre ved læreren erfaringsmæssigt, at en række elever har behov for øget støtte. Dette kan for eksempel være på antallet af gennemgange, sværhedsgrad i opgaver eller tid til fordybelse. 5 Der er altså i dette delforløb behov for materialer på et andet fagligt niveau end det, tilstedeværelsesforløbet giver mulighed for. De pågældende elever kan identificeres ved træningstest. Eksempel 3 Læreren har testet eleverne og resultaterne viser, at nogle elever mangler den basisviden, der skal til for at opnå den fulde forståelse for delforløbet mellem milepæl 2 og 3. Disse elever skal have tilbud om støtte til at opnå de nødvendige forudsætninger. De pågældende elever kan identificeres ved en forudsætningstest. Opsummering Læreren identificerer, hvor der er behov for differentierede delforløb. Eleverne vejledes i hvilke forløb, de bør følge blandt de mulige læringsstier. Uanset hvilken læringssti en elev vælger, vil forløbet føre frem til det samlede mål 6. Figur 4: Forskellige læringsstier i et forløb 5 Læs mere om differentiering på http://www.ventures.dk/edifferentiering 6 Eleverne når ikke nødvendigvist målet på samme niveau. For nogle elever vil opnåelse af bedømmelsen lidt under middel i sig selv være en sejr set i forhold til elevens potentiale. Side 9 af 11
Hvordan sikrer man sig, at eleven kan komme rundt i hele læringscirklen når fællesforløbet kombineres med individuelle forløb? Ved at opbygge de differentierede forløb efter en skabelon, der har indgange til stoffet svarende til de fire læringsstile, kan man sikre, at eleven kan bruge den indgang til stoffet, som passer vedkommende bedst. Derudover kan arbejdet med resten af materialet sikre, at eleven kommer rundt i hele læringscirklen 7. Figur 5: Læringscirklen baseret på Kolb og Honey & Mumford I fællesforløbet har læreren typisk indarbejdet læringsaktiviteter, der tilgodeser, at eleven lærer teori, forholder sig til det lærte i praksis, arbejder med det nye læringsstof og får dette reflekteret ind i større sammenhænge, og dermed kommer rundt i læringscirklen. De samme muligheder skal være til stede i de individuelle forløb. 7 Læs mere om læringsstile i temahæftet: Læring, læringsstile og intelligenser i e-læring. Side 10 af 11
Figur 6: I alle delforløb bør eleverne have mulighed for at komme rundt i hele læringscirklen. Hvilke veje kan eleverne vælge gennem fællesforløbet? Har man kombineret fællesforløbet med individuelle forløb, kan man på baggrund af en visitering af eleverne hjælpe dem til at vælge det mest optimale forløb. Visitering sker gennem forudsætningstest og prætest, sammenholdt med samtaler med eleverne. Figur 7: Eksempel på 3 læringsstier mod et slutmål I ovenstående forløb er der 2 læringsstier foruden den normale, lige vej. A individuelt forløb, som hjælper elever med manglende forudsætninger i gang. B individuelt forløb, som elever med flere forudsætninger end klassen som helhed kan anvende. Vil typisk indeholde lidt repetition og derefter yderligere udfordringer. Side 11 af 11